Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Vårterminen 2020 | LIU-IBL/MPEOS-A—20/07-SE
Staden som resurs i
historieundervisningen
– En tematisk analys av hur elever upplever platsens
betydelse för lärande i arbetet med lokalhistoria
The City as a Resource in History Teaching
– A Thematic Analysis of how Students Perceive the
Importance of Place when Learning Local History
Eva Hörnblad
Handledare: Emilia Fägerstam Examinator: Ulla-Britt Persson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
2
Sammanfattning
I de skandinaviska länderna är det många lärare som använder närmiljön i undervisningen, men trots detta finns det lite forskningsbaserad kunskap om det praktiska genomförandet. Den forskning som finns är till största del inriktad på miljö, vetenskapliga och geografiska ämnen och få mot historieämnet. Malmö Stad har gjort en satsning att ta fram lektionsmaterial till skolorna där platsbaserat lärande är kopplat till historieundervisningen. Den här studien handlar om elever, som använt sig av lektionsmaterialet, uppfattar att platser som inkluderas i undervisningen påverkar deras lärande.
Studiens frågeställningar:
• På viket sätt inkluderar eleverna ett historiskt perspektiv i sina berättelser om den valda platsen?
• På vilket sätt beskriver eleverna att platsmedveten undervisning påverkar deras lärande?
I den här kvalitativa studien med abduktiv ansats undersöks om den enskilda eleven upplever att de fysiska platser i staden som inkluderas i historieundervisningen ses som en
läranderesurs. Detta har gjorts genom semistrukturerade intervju för att ge var och en av respondenterna möjlighet att utveckla sina svar till så stor del som möjligt, men även att kunna ge relevanta följdfrågor. Respondenternas berättelser har sedan analyserats utifrån analysmetoden tematisk analys. Tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och presentera mönster i förhållande till forskningsfrågorna och är inte knutet till ett specifikt teoretiskt ramverk. Forskaren utgår från tidigare forskning där resultaten har visat att platsbaserat lärande och utomhuspedagogik har positiva effekter på elevernas lärande.
I studien ingår 16 elever, två från språkintroduktionen, nio från årskurs 5 och fem från årskurs 8. Utifrån elevernas berättelser dras slutsatsen att de positiva effekter som lärarna planerade för, att förstärka och fördjupa klassrumsundervisningen, aktivera olika sinnen, ökad
autenticitet, erfarenheter, konkretisering av abstrakt innehåll och variation för att möta olika elevers behov, kunde utläsas i 14 av de 16 respondenternas svar. Eleverna inkluderade ett historiskt perspektiv i sina berättelser. Varje individ har sin uppfattning om lärande och när man lär. Med olika exempel beskrev 14 av de 16 respondenterna att platserna på något sätt ökat deras lärande, men att det är en pusselbit av flera.
Nyckelord
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Bakgrund ... 7
2.1 Pedagogiska kartor som resurs ... 7
2.2 Historieundervisningens syfte ... 8
3. Teoretisk utgångspunkt ... 10
3.1 Utomhuspedagogik ... 10
3.1.1 Uteskole/udeskole ... 11
3.2 Utomhuspedagogik och Dewey ... 11
3.2.1 Erfarenheter ... 12
3.3 Platsbaserat lärande ... 13
3.3.1 Teoretisk tradition och definition... 13
3.3.2 Platsbaserat lärande inom OE ... 14
3.4 Tidigare forskning kring platsens betydelse inom OE ... 15
3.4.1 Uttalade positiva effekter kring användandet av plats ... 15
3.4.2 Uttalade negativa erfarenheter kring användandet av plats ... 16
3.4.3 Klyftan mellan avsikter och verkligheten ... 16
3.5 Koppling mellan lärteorier och Deweys teoretiska perspektiv ... 17
3.6 Historieämnet i relation till platsbaserat lärande ... 18
3.6.1 Historieämnet ... 19
3.6.2 Studier om historieundervisning och OE ... 20
3.7 Sammanfattning ... 21 4. Metod ... 22 4.1 Urval ... 23 4.2 Datainsamling ... 25 4.3 Forskningsetik ... 26 5. Analys ... 26 6. Resultat ... 29 6.1 Historieintresset ... 29
6.2 Kopplingen mellan inne- och uteundervisning ... 31
6.3 Det historiska perspektivet ... 32
6.4 Lärandemöjligheter... 33
6.5 Sammanfattning ... 35
7. Diskussion ... 36
4
7.2 Historiskt perspektiv ... 36
7.3 Fysiska platser som resurs i det egna lärandet ... 37
7.3.1 Platsbaserat lärande en pusselbit till elevers lärande ... 37
7.3.2 Möjlighet till konkretisering ... 39
7.4 Språkutvecklande undervisning ... 41
7.5 Slutsats... 42
8. Metoddiskussion ... 43
9. Förslag till fortsatt forskning ... 46
10. Referenslista ... 48
Bilaga 1 – Tillståndsblankett för elev över 18 år ... 54
Bilaga 2 – Informationsbrev till föräldrar för barn under 18 år ... 55
Bilaga 3 - Intervjuguide ... 56
Bilaga 4 - 1800-talet – Axel, ett människoöde under Malmös industrialisering ... 57
Bilaga 5 - fortsättning 1800-talet – Axel, ett människoöde under Malmös industrialisering ... 58
Bilaga 6 - 1500-talet – Reformationen i Malmö ... 59
Bilaga 7 - Frågepromenad – reformationen i Malmö ... 60
Bilaga 8 - fortsättning, Frågepromenad – reformationen i Malmö ... 61
Bilaga 9 – 1800-talet Från jordbrukssamhälle till industrisamhälle ... 62
Bilaga 10 – Fortsättning - 1800-talet Från jordbrukssamhälle till industrisamhälle ... 63
5
1. Inledning
Att lämna klassrummet för att förstärka undervisningen med konkreta upplevelser och
förstahandserfarenheter är något som många lärare gör med sina elever. Genom medvetna val använder lärare platser utanför klassrummet som får agera som läromedel i undervisningen. Detta för att öka elevernas möjlighet att komma ihåg, att få kunskapen att ”fastna” och bygga referensramar. Det kan vara att gruppen besöker en plats och får guidade visningar, men det kan också vara att undervisningen sker på en annan plats än klassrummet utan extra stöd för läraren.
Trots att många lärare i Sverige, Norge och Danmark använder sig av närmiljön i under-visningen finns det lite forskningsbaserad kunskap som beskriver hur den underunder-visningen genomförs i praktiken (Jordet, 2003, Bentsen & Søndergaard Jensen, 2012). Att det finns en bristande forskning beskriver även Christie, Beames och Higgins (2016). Trots att den skotska regeringen är tydliga med att lärande utomhus bör inkluderas i pedagogiska upplevelser har lite uppmärksamhet inom den skotska forskningen ägnats åt utbildningsnivåer utöver förskola och de tidigare åren. Fägerstam och Grothérus (2018) ger också en bild av att forskning inom utomhusinlärning har en tendens att fokusera på yngre barn.
Forskare som undersökt lärares uppfattning om att använda platser utanför klassrummet i undervisningen är Szczepanski och Dahlgren (2011). Resultatet visar att många lärare som använder sig av att flytta delar av undervisningen utomhus bedömer att det ger en positiv effekt för elevernas lärande. Några av dessa positiva effekter är att den sociala gemenskapen ökar i gruppen, sinnen av olika slag används, ger ökad rörelse och konkreta aktiviteter som ger förstahandserfarenheter och ökad autenticitet.
I en annan svensk studie undersökte Fägerstam och Grothérus (2018) elevers upplevelser av utomhusinlärning på skolgården i relation till stöd, struktur och autonomi i matematik-undervisningen och tyska. En av slutsatserna var att kooperativt lärande gynnades. I kooperativt lärande finns fokus på elevernas deltagande för att öka diskussioner och det gemensamma lärandet. Att elevernas lärande underlättades upplevdes både av hög som lågpresterande elever.
Mycket av den forskningen som finns idag om lärande utomhus är inriktad på miljö, veten-skapliga och geografiska ämnen. Hur ser det då ut i andra ämnen såsom historia? Det är få exempel som finns att hitta i litteraturen där historieämnet är i fokus (Harris och Bilton, 2019). En som har fokus på historieämnet i sin studie är Hultman (2012). Lärare från 10
6
norska och svenska skolor intervjuades om arbete med lokalhistoria utomhus och där framkom det att lärarna beskriver att det skapar närhet, identifikation och sammanhang för eleverna. Det moment som var tidskrävande för lärarna var att ta fram material kring lokalhistorien.
Utifrån Harris och Biltons (2019) forskning i södra England framkom det att elevernas materiella kunskaper om historia utvecklades när de deltog i program utarbetat på ett center som specialiserat sig på utomhusinlärning kopplat till historia. För många elever är
historieämnet ett svårt ämne då det är abstrakt och Harris och Bilton drog slutsatsen att aktiviteterna gav eleverna minnesvärda inlärningsupplevelser.
Exkursioner är ett vanligt inslag i historieundervisningen, men för att ta reda på hur dessa kan användas som verktyg i undervisningen och hur de kan vara effektivt för elevernas lärande menar Ludvigsson (2012) att det behövs mer forskning.
Här har visats på några exempel med olika infallsvinklar och respondenter. Brown och Wattchow (2016) har tittat på flera forskningsstudier kring platsens roll inom utomhus-undervisningen, men de menar att det är svårt att generalisera resultaten i dessa studier. Studierna har skett i olika länder, i olika åldersgrupper med olika lärare, med varierande inslag av miljöernas betydelse och ämnen. Trots det uttrycker Brown och Wattchow (2016) att de kan utläsa indikationer på att det har skett en förskjutning bort från de mer riskfyllda utomhusaktiviteterna (äventyr) vid enstaka tillfällen till aktiviteter som är kopplade till läroplaner och med upprepade besök på lokala platser.
Ett flertal lärare flyttar ut sin undervisning för att komplettera klassrumsundervisningen. Jag är en av de lärare som använder närmiljön som en resurs i undervisningen. Det har varit i varierande miljöer, ämnen och lektionslängd, men valet av plats har alltid varit medveten utifrån funktion och syfte. I Malmö stad har det via skolförvaltningarnas gemensamma utvecklingsavdelning Pedagogisk Inspiration Malmö gjorts satsningar att underlätta för pedagogerna att inkludera staden som lärmiljö i undervisningen genom att utarbeta lektions-material tillsammans med lärare och specialister inom området. Ett exempel är att i samarbete med historiker, arkeologer och arkivarier koppla ihop stadens fysiska platser med historie-undervisningen utifrån läroplanens syfte och centrala innehåll. Lektionsmaterialen riktar sig mot grundskolans läroplan (Skolverket, 2019a) och gymnasiets (Skolverket, 2019b). Jag är en av de lärare som arbetar med materialutvecklingen.
7
Allt som planeras och genomförs kanske inte får den utdelningen som lärarna tror. Hur upp-lever eupp-leverna dessa aktiviteter? Dessa funderingar har väckt mitt intresse av att undersöka hur eleverna uppfattar platsers betydelse som stöd i sitt lärande.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om de fysiska platserna i staden, som inkluderas i historieundervisningen, kan ses som en resurs för den enskilde eleven i hens lärande.
Följande frågeställningar ska besvaras:
• På viket sätt inkluderar eleverna ett historiskt perspektiv i sina berättelser om den valda platsen?
• På vilket sätt beskriver eleverna att platsmedveten undervisning påverkar deras lärande?
2. Bakgrund
Malmö är en stad med brokig historia. Under vissa tidsperioder har staden tillhört Sverige och vid andra perioder Danmark. Dagens läromedel i historia från läromedelsförlag utgår från Sveriges historia och då speglas inte alltid Malmös historia i litteraturen. Det berättas av Anne Ruponen, inför arbetet med utvecklingen av lektionsmaterial och under visning i S:t Petri kyrka, att reformationen i Malmö genomfördes tidigare än i Sverige och med visst mått av våld från medborgarna (A. Ruponen, personlig kommunikation, 24 april 2018).
För att öka intresset för historieämnet, att det inte bara är berättelser utan verkliga händelser, och skapa en större förståelse för den egna staden har lektionsmaterial kring Malmös historia tagits fram tillsammans med Malmö Museer, Stadsarkivet, S:t Petri församling och Malmö Universitet från skolförvaltningarnas utvecklingsavdelning Pedagogisk Inspiration Malmö. I grunden handlar det om att öka elevernas lärande och måluppfyllelse. När en sådan satsning görs är det intressant att ta reda på i vilken utsträckning eleverna upplever att verkliga platser koppade till undervisningen upplevs som en resurs i var och ens lärande.
Plattformen för lektionsmaterialet, Pedagogiska kartor, kommer först kort att beskrivas, innan urval från historieämnets syftestext från kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2019a) som undersökningen utgår ifrån beskrivs.
2.1 Pedagogiska kartor som resurs
Efter att ha tagit del av lärares tankar kring platsens betydelse för undervisning och lärande gjorde Szczepanski (2013) en reflektion. Något som inte framträdde tydligt i lärarnas beskriv-ningar var stadens miljöer. En utvidgning av den rumsliga mångfalden, att röra sig från
8
skolgård och skogen, till att även innefatta stadens miljöer saknades eller var vag. Att använda stadens miljöer i undervisningen är något som Malmö stad arbetar med att utveckla.
I en kommun finns mycket information om staden. De olika förvaltningarna har olika ansvars-områden och är specialister inom dem. Många gånger finns informationen att tillgå via olika informationskartor eller webbsidor, men det är inte alltid lätt att veta varken att informationen finns eller var den kommuniceras. Det kan vara information om var lekplatser finns, de offentliga toaletternas öppettider och kostnader, tillgänglighet till historiska kartor, stats-odlingar eller var träd längs gator och parker heter eller när de är planterade (www.malmo.se). För cirka 10 år sedan gjordes en satsning i Malmö stad i syfte att öka tillgängligheten av de olika informationskartorna, men också skapa ett verktyg för de som vill bedriva utomhus-pedagogik med staden som resurs. Genom att sammanföra information från olika förvalt-ningars databaser och webbplatser skapades den digitala kartan Pedagogiska kartor.
Pedagogiska kartor är en bärare av information för de som vill använda staden som ett verktyg för utomhuspedagogik, men också information som kan vara användbar för medborgarna. Förutom information tillhandahåller Pedagogiska kartor pedagogiskt material i form av lektionspaket kopplade till fysiska platser i staden och läroplanerna för grundskola (LGR-11) och gymnasiet (LGY-11) (https://malmodelar.malmo.se/resursmaterial/pedagogiska-kartor/). Detta lektionsmaterial har utvecklats under de senaste fyra åren.
I det här arbetet är det tre lektionspaket i historia hämtade ur det pedagogiska materialet för grundskolan som har genomförts i de grupper som kommer att vara respondenter i under-sökningen. Årskurs 5 genomförde 1500-talet – Reformationen i Malmö (Malmö Delar, 2020a), språkintroduktionen arbetade med 1800-talet – Axel, ett människoöde under Malmös
industrialisering (Malmö Delar, 2020b), och för årskurs 8 genomfördes 1800-talet – Från jordbrukssamhälle till industrisamhälle (Malmö Delar, 2020c),
2.2 Historieundervisningens syfte
Kursplanerna för grundskolan inleds med en text som beskriver ämnets syfte, det vill säga de kunskaper eleverna genom undervisningen ska ha möjlighet att utveckla. I slutet av syftes-delen sammanfattas texten i punkter, de långsiktiga målen. Planeringen av undervisningen utgår från ett eller flera syften i ämnet och kombineras med det centrala innehållet
(Skolverket, 2018).
De gemensamma delar av syftesbeskrivningen i kursplanen för historia (Skolverket, 2019a) som lektionsmaterialen utgår från är att eleven ska stimuleras så att hen blir nyfiken på
9
historia och med den nyfikenheten utveckla sina kunskaper om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser (Skolverket, 2019a). Denna syftesbeskrivning samman-fattas i två av de långsiktiga målen och som undersökningens frågeställningar har som utgångspunkt.
• Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram […]
• Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. (Skolverket, 2019a)
Satsningen att utveckla lektionsmaterial som är knutet till staden eleverna lever i är ett sätt att stödja lärare som inte riktigt vet hur de ska göra för att variera undervisningen, men även för de lärare som vet vad de vill men inte har möjlighet att planera och samla in relevant
information och material. Historia är ett abstrakt ämne och genom att använda historiska platser ges eleverna möjlighet till förstahandserfarenheter. Hen skapar inre bilder som ger kontextuellt stöd i fortsatt undervisning. Var och en har då möjlighet att utgå från det som är bekant och självupplevt. Detta är ett sätt att bygga upp ett skolrelaterat språk, att bygga broar mellan vardagsspråk och skolspråk, och ger möjlighet att gå från det konkreta till det
abstrakta. Lektionsmaterialet bygger på att det finns en växelverkan mellan inne och ute. Att använda sig av autentiska källor är också ett avgörande inslag. De gemensamma delarna av syftesbeskrivningen i kursplanen för historia (Skolverket, 2019a) är att eleven ska
stimuleras så att hen blir nyfiken på historia och med den nyfikenheten utveckla sina
kunskaper om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser. Det står inte uttryckligen att möten med platserna ska vara fysiska, men på det sättet som platserna
används i lektionerna som ligger som grund för undersökningen används platser både som källor och ett fysiskt möte. Andra viktiga källor är hämtade från Stadsarkivet. Dessa skriftliga källor kopplas ihop med de fysiska platserna och personer som levt i staden.
Ytterligare en aspekt som är viktig, men inte kopplat till ämnet historia är identitet och
tillhörighet. Under ett informellt samtal (190916) mellan intervjuaren och en lärare i SO på en av respondentskolorna uttrycker sig hen på följande sätt om varför hen vill flytta en del av undervisningen utanför skolan;
10
Det som är välbekant för mig, och det som jag som människa har kunskap om blir värdefullt för mig. Jag vill att mina elever ska känna att Malmö är deras stad, att den är välbekant och att de har goda kunskaper om staden. Då stärks känslan av delaktighet, medborgaskap och vilja att gemensamt vårda staden och dess invånare. Jag vill att mina elever ska vara stolta Malmöbor som vill vara delaktiga i att forma stadens framtid. Att lära känna stadens platser och historia stöttar den utvecklingen.
Känslan eller uppfattning från flertalet lärare som jag träffat genom åren uttrycker sig på liknande sätt. Alla elever känner inte att de tillhör hela staden. Några känner att de endast kan vistas i vissa delar och andra får inte ta del av hela staden. Att arbeta ute i det fysiska rummet gör att eleverna får veta mer om sin stad (Fägerstam, 2012), skapa sin plats och i det en tillhörighet och känsla för platsen (Szczepanski, 2008). Stevenson (2008) menar på att det är en utmaning för utbildningen att skapa hälsosamma identiteter både i förhållande till det egna jaget och till samhället.
3. Teoretisk utgångspunkt
Tre begrepp som relaterar starkt till varandra och vars innebörd går in i varandra har påverkat forskningsfrågan i den här studien. Dessa tre begrepp är utomhuspedagogik (Outdoor
Education, OE), platsbaserat lärande och erfarenhetspedagogik.
I dessa tre begrepp ligger en uppfattning att elevers egna erfarenheter i miljöer som finns utanför klassrummet påverkar elevernas lärande i en positiv riktning.
För att skapa en gemensam grund för begreppens innehåll som används i det här arbetet kommer det först en beskrivning av de grundläggande begrepp såsom utomhuspedagogik, udeskole, förstahandserfarenhet och platsbaserat lärande att göras. Detta kommer sedan att följas av en beskrivning utifrån ett urval av forskningsprojekt om lärares uppfattningar och intentioner gällande att använda andra platser än klassrummet för lärande, om lärande och kombinationen av historieämnet och platsbaserat lärande.
3.1 Utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik, OE, är ett begrepp som används världen över. Med den världsom-spännande spridningen finns det inte en definition om vad OE är utan många olika riktningar (Bentsen & Søndergaard Jensen, 2012, Jordet, 2011, Prince, 2016). OE kan bland annat innefatta aktiviteter som knyter an till naturen, äventyr, hantverkskunnande, social- och personlig utveckling (Dyment och Potter, 2014), men även friluftsliv och miljöarbete (Pedersen Gurholt, 2016). Ytterligare en inriktning av OE är uteskole/udeskole som är läroplansbaserad och har sitt ursprung i de skandinaviska länderna. Denna inriktning kännetecknas av att lärare vid undervisning i olika skolämnen använder sig av den lokala miljön och att undervisningen sker regelbundet (Bentsen & Søndergaard Jensen, 2012).
11
Läroplansbaserad utomhusinlärning som uteskole/udeskole har under de senaste decennierna fått ökad uppmärksamhet i industrialiserade och urbaniserade länder. Intresset kommer inte bara från lärare som utövar OE utan även från beslutsfattare och forskare (Bentsen & Søndergaard Jensen, 2012). Här nedan kommer jag att utveckla mer kring begreppet uteskole/udeskole.
3.1.1 Uteskole/udeskole
Uteskole/udeskole, som är den mest utbredda inriktningen av OE i de skandinaviska länderna, innebär att det inom skolans ramar, inte begränsat till några enstaka ämnen utan inkluderar alla ämnen, sker regelbunden utomhusinlärning i natur- och kulturmiljöerna i skolans närhet (Fägerstam & Grothérus, 2018). På detta sätt används skolans närområde som en resurs i lärandet. Undervisningen kan flyttas ut ur klassrummet till omgivningens inlärningsarenor och skolans klassrum kan utökas. Genom att använda den lokala miljön i undervisningen ges möjlighet till större variation och med det ökar möjligheten för att möta enskilda elevers behov för att kunna klara skolans uppgifter (Jordet, 2011, Fägerstam & Grothérus, 2018). När lärandeutrymmet flyttas ut framhävs samspelet mellan sensorisk upplevelse och inlärning via böcker (Fägerstam, 2012).
När lärandets rum flyttas ut och platsens betydelse lyfts fram, visar på att ”varet” är viktigt (Szczepanski & Andersson, 2015). För att på ett djupare sätt förstå innebörden av platsbaserat lärande, ”varet”, och kopplingen till OE behövs en introduktion till John Dewey.
3.2 Utomhuspedagogik och Dewey
I olika sammanhang när OE beskrivs, det kan vara i artiklar, böcker och workshops, hänvisas det ofta till Dewey och uttryck som ”learning by doing” eller ”med handen, hjärtat och sinnet”. Dessa används ofta i förbigående eller mycket kortfattat utan att ta upp innebörden eller visa på sammanhang. ”Learning by doing” användes sällan av Dewey själv, endast i texten Schools of Tomorrow, men har blivit ett övergripande signum för innehållet i hans filosofi (Dewey, 2004).
John Dewey (1859 – 1952) var filosof som levde och verkade i USA. Han kom att ägna sig åt pedagogiska frågor då han intresserade sig för dagsaktuella praktiska frågor. Genom att ställa olika begrepp mot varandra ville han peka på möjligheterna som skapas i växelspelet mellan begreppen (Dewey, 2004). Exempel på sådana konstgjorda motsägelser i pedagogiken ger Jordet (2011) exempel på. Det kan vara skillnaden mellan teori och praktik, mellan
12
studieaktivitet och undervisning och närmare när det gäller OE, lärande aktiviteter inom och utanför klassrummet.
Dewey (2004) uttrycker i sina skrifter att han tror att mycket tid i skolan skulle kunna användas på ett mer effektivt sätt om eleverna genom sina erfarenheter skapar tydliga och utvecklingsbara begrepp. Istället för att undervisa ämnen i skolan som separata delar menar Dewey (2004) att skolan kan anknyta till elevernas vardagsliv, till erfarenheter som är alldagliga och välbekanta, omsätta och utveckla kunskaper som sedan kan omsätts i vardagslivet. Det kan vara att använda sig av natur- och kulturmiljöer utanför skolan, men också praktiskt arbete med hantverk som ”inträde” till mer teoretiska ämnen som inkluderas i temaarbeten.
Deweys grundprincip, att det inte finns några motsägelser mellan olika positioner utan förhållanden, är samma grundprincip som Jordet (2011) utgår från när han beskriver vad begreppet uteskole (här likställt med OE) innebär i teori och praktik, det finns inte några motsättningar om lärandet sker i eller utanför klassrummet. På det sätt som uteskole
praktiseras är närmiljön en producent av upplevelser som både lärare och elever kan använda sig av i klassrumsarbetet. Bentsen och Søndergaard Jensen (2012) förtydligar också att uteskolan inte är ett koncept där undervisningen ute ställs mot undervisningen inne utan att aktiviteterna, oberoende av var de sker, är knutna till varandra. Att skapa kopplingar och växelverkan mellan de textbaserade och teoretiska inlärningssituationerna och de konkreta och erfarenhetsbaserade kunskaperna är lärarens ansvar (Jordet, 2011). Några som tittat på vilka möjligheter Deweys teoretiska tankar kan stödja OE i skolan är Thorburn och Allison (2017). De kom fram till efter sin forskning i Skottland att OE i skolans närområde som är väl planerade av läraren och som inkluderar elevernas tidigare intressen och erfarenheter kan bidra till den sociala gemenskapen i skolan och öka elevernas lärande.
Vad ligger då i begreppet erfarenheter när det kopplas till utbildning?
3.2.1 Erfarenheter
Erfarenheter, ibland beskrivna som förstahandserfarenheter eftersom det är erfarenheter som inte är berättade för en person utan självupplevda, är ett återkommande och grundläggande begrepp i Deweys (2004) utbildningsfilosofi och OE. Om uppfattningen är att all utbildning sker genom erfarenhet, betyder det inte att all erfarenhet är utbildande i samma grad. Det går inte att likställa erfarenhet med utbildning menar Dewey. Viss erfarenhet kan vara icke-bildande eller vilseleda, erfarenheter kan till det yttre ge nya färdigheter, men inte leda till
13
någon inre utveckling, några är endast roande för stunden och då kan det vara så att efter-följande erfarenheter inte tas på allvar eller att erfarenheter som görs är osammanhängande och upplevs som energikrävande som inte leder någonstans. Dewey menar inte att
erfarenheter inte görs i den traditionella undervisningen, tvärt om så uttrycker han tydligt att det visst sker, ofta så som ovanstående beskrivet. Den stora frågan är på vilket sätt, och i vilken kontext, erfarenheterna görs.
När varet är viktigt och aktiviteter ska vara knutna till varandra ställs det krav på de planerade aktiviteterna. Inom Deweys utbildningsfilosofi ställs det stora krav på lärarens ämnesmässiga och pedagogiska kunskaper (Jordet, 2011). Här kan paralleller dras med relationell pedagogik där en av grundtankarna är att läraren genom att iscensätta miljöer för lärande möjliggör för eleverna att utveckla kunskaper (Aspelin & Persson, 2011). I nedanstående text återkommer vi till lärarnas relation till varet.
Att använda lärandemiljöer i undervisningssyfte benämns ofta som platsbaserad undervisning eller platsbaserat lärande. I det här arbetet kommer begreppet platsbaserat lärande användas. Vad innebär då detta och hur används det?
3.3 Platsbaserat lärande
En bild som Gruenewald (2003b) beskriver av nuvarande skolsystem världen över är att det sker en generalisering av kunskap som tar lite hänsyn till platsers betydelse samtidigt redogör Beames (2015) att platsbaserat lärande är ett begrepp som under de senaste åren använts mer och mer flitigt i böcker, tidskrifter, avhandlingar, bloggar och konferenser.
Precis som inom OE finns det internationellt sätt kulturella skillnader och olika definitioner av platsbaserat lärande, men dessa skillnader och hur det påverkar utbildningen lyfts sällan fram i litteraturen. Detta gör det svårt att jämföra aktiviteter där platsbaserat lärande nämns, beskriver Waite (2013).
3.3.1 Teoretisk tradition och definition
Begreppet platsbaserat lärande saknar en egen teoretisk tradition och ingår i flera olika utbildningsteorier där plats, samhällen och regioner används och har betydelse, bland annat i kritisk pedagogik, miljö- och ekologiutbildning och OE (Beames, 2015, Gruenewald, 2003a, Gruenewald, 2003b, Wattchow & Brown, 2011). Även om begreppet saknar någon egen teoretisk tradition är innebördens rötter djupt kopplade till progressiva utbildningstraditioner (Gruenewald, Koppelman & Elam, 2007).
14
Definitionen av platsbaserat lärande som det menas med i det här arbetet är att använda sig av den lokala miljön och samhället som ett sammanhang och/eller källa för direkta erfarenheter, undersökande verksamhet och kunskap. Genom att använda närmiljön är det lättare att
förbättra inlärningen om ett specifikt innehåll (Fägerstam, 2012) och att eleverna genom ökad kunskap om närsamhället kan bidra till samhällets välbefinnande (Gruenewald, Koppelman & Elam, 2007). Gruenewald (2003b) sammanfattar att syftet med platsmedveten utbildning är att bli mer medveten om platsers betydelse i utbildningen och att verka för att skolan inte isoleras från den levande världen.
På vilket sätt används och omsätts då platsbaserat lärande inom OE?
3.3.2 Platsbaserat lärande inom OE
När Mannion och Lynch (2015) i sin forskning tittat närmare på litteratur som behandlar OE har de fått syn på att platsen inte är så tydligt beskriven och kopplad till aktiviteten. De beskriver att de inte hade förväntat sig att platsens betydelse skulle vara ett centralt problem inom OE och behöva diskuteras eftersom platsen betydelse alltid varit tydligt uttryckt i definitionen av OE. De nämner dock att kritiker till OE har noterat att platsen ofta har varit ignorerad och platsens betydelse då varit oklar.
En reflektion som Beames (2015) gör är att det verkade som om lärare använder termen platsbaserat lärande, men saknade djupare förståelse för tillvägagångssättet i undervisningen. Enligt Mannion och Lynch (2015) kan tre undervisningsstrategier, hur man förhåller sig till platsen i undervisningen, formuleras:
• Platsambivalent undervisningsstrategi – planeringen av undervisningen tar inte hänsyn till platsen. Det som kan göras t.ex. inne görs ute. Ett exempel är om det är varmt så sätter man sig ute istället. Platsen bidrar inte till lärandet.
• Platskänslig undervisningsstrategi – vid planeringen av undervisningen tas det hänsyn till att platsen kommer att spela roll i undervisningen och lärandet, tex. en skog, men kan vara vilken skog som helst
• Platsväsentlig undervisningsstrategi – undervisningen planeras på sådant sätt att det inte går att genomföra undervisningen om platsen inte är tillgänglig, t.ex. en historisk
byggnad.
Om man kopplar tillbaka till Deweys tankar och OE:s definition av platsens betydelse och lärande gäller det inte för pedagogen att bara förstå att erfarenheter skapas av både fysiska och
15
sociala omgivningar utan på vilket sätt omgivningen på mest fördelaktigt sätt kan användas när det gäller att skapa erfarenheter som leder till lärande (Dewey, 2004, Szczepanski, 2013).
3.4 Tidigare forskning kring platsens betydelse inom OE
När lärare planerar sin undervisning görs också val av plats. På vilka grunder sker då dessa val och vilka effekter menar lärare att annan miljö än klassrummet tillför elevers lärande? År 2003 beskrev Jordet att trots att det är många lärare som väljer att bedriva undervisning utanför klassrummet finns det lite forskningsbaserad kunskap hur OE genomförs i praktiken. Det är en sak vad som beskrivs i teorin och en annan vad som faktiskt händer i praktiken (Jordet, 2003).
Jag har tidigare beskrivet att det finns en svårighet att jämföra aktiviteter inom platsbaserat lärande och OE beroende på kulturella skillnader och att definitionerna varierar (Waite, 2013). Dessa skillnader avspeglar sig också när det gäller att ta fram relevant forskning. Det finns många ingångar till OE och platsbaserat lärande, en bredd av sökord som kan användas både kring aktiviteter men även inom ämnena. Sökbegrepp som använts här för att få fram relevant forskning är; place-based education, outdoor education, outdoor learning, historical thinking, fieldwork, fieldwork and history, fieldtrip -s, visitor studies, lokalhistoria, historie-lärarnas förening, place-sensitive, place-space, sense of place, place attachment och place- based.
Hur beskriver då lärare sina intentioner och effekter av OE då de gör det medvetna valet av att arbeta utanför klassrummet?
3.4.1 Uttalade positiva effekter kring användandet av plats
Lärare använder sig av platser utanför klassrummet som didaktisk resurs för att förstärka och fördjupa klassrumsundervisningen. Szczepanski och Dahlgren (2011) beskriver att upp-fattningen från lärarna var att den sociala gemenskapen ökar i gruppen, olika sinnen används i undervisningen, eleverna får med sig förstahandserfarenheter och ökad autenticitet.
Ytterligare fördelar som framträdde är den naturliga rörelse som kommer med att arbeta utomhus. Rörelsen beskrivs som att den förstärker och främjar lärande genom praktisk och sinnlig erfarenhet.
Vikten av erfarenheter och att ta tillvara dessa framkom även i Norðdahl och Jóhannesson (2016) isländska studie. En av de viktigaste slutsatserna forskarna tyckte sig skönja var att många platser utomhus ger eleverna möjlighet till ett lärande som inte kan göras inomhus. Lärarna uttryckte att platserna ger direkta erfarenheter som kan användas att utgå ifrån vid
16
diskussioner inom flera ämnesområden. Detta var en reflektion som lärare från olika undervisningsnivåer höll med om.
En annan forskningsstudie gjord av Fägerstam (2012) visar på liknande positiva effekter, men också andra, såsom att arbetet utomhus underlättade kopplingar mellan teori och praktik och att utomhuskontexten upplevdes som meningsfull. Att eleverna har möjlighet att praktiskt omsätta sina teoretiska kunskaper om naturen och visa sina praktiska färdigheter var något lärare uttryckte även i Wilhelmssons (2012) undersökning om ekologistudier i skolskogen. Förutom den fysiska miljön skapas en relation mellan människor och platsen. Christie, Beames och Higgins (2016) drar slutsatsen efter att observerat elever och lärare som inter-agerat på platser att det finns ett dubbelriktat förhållande, människorna påverkar platsen, men platsen har också inflytande på utövarna. En sådant medvetet val från lärare har Hultman (2012) sett i sin forskning om hur lärare använder lokalsamhället i Norge och Sverige i historieundervisningen. En del av respondenterna i undersökningen uttryckte att de använde lokalsamhället som en möjlighet att skapa en hembygdskänsla och stärka den lokala
identiteten (Hultman, 2012).
3.4.2 Uttalade negativa erfarenheter kring användandet av plats
Det som upplevts som problem från lärarnas håll är den brist på tid och resurser som finns, men också en läroplan som inte är flexibel. Andra frågor som lärarna är bekymrade över är de disciplinära frågor som till exempel elevernas bristande intresse eller beteende (Fägerstam, 2012). Brist på resurser är något som lärare i Skottland också nämner, både när det gäller personal och kostnaden att transportera sig (Christie, Beames & Higgins, 2016). För att inte hindras av ökade kostnader genomfördes en undersökning i Skottland där undervisnings-metoden ”outdoor journeys” utvärderades av elever och lärare. ”Outdoor journeys” innebär att eleverna besöker lokala platser kring skolan och arbetar med vald plats i tre steg. De ställer frågor till platsen, söker svar på sina frågor och delar med sig av sin nyvunna kunskap. Detta är ett sätt att kombinera lärande i och utanför skolan. Personaltätheten behövde inte förändras, arbetet kunde inkluderas i existerande schema och inga transportkostnader tillkom.
3.4.3 Klyftan mellan avsikter och verkligheten
I ovanstående hänvisningar till forskning finns det beskrivet både positiva erfarenheter, förväntningar av att praktisera OE, negativa erfarenheter och viss osäkerhet utifrån lärares perspektiv. Det är möjligt att det glapp som Bentsen och Søndergaard Jensen (2012) upptäckt och beskriver mellan de som förespråkar OE och de som praktiserar kan vara orsaken till lärarnas osäkerhet och ibland brister. De beskriver det som att det finns klyftor mellan
17
avsikter och verkligheten. Detta glapp synliggör Waite (2013) när hon målar upp en bild av att det finns ett ökat intresse i Storbritannien av lärande utanför klassrummet, särskilt kopplat till naturliga miljöer, men i det stora utbudet av litteratur på området saknas en grundlig teoretisk genomgång om mervärdet av lärande utanför skolan.
Utifrån sina undersökningar drar både Fägerstam (2012) och Szczepanski (2013) slutsatsen att de intervjuade lärarna visar en osäkerhet kring varför de använder sig av vissa platser och valda undervisningsmetoder till platsen. Aspekterna var, vad och hur varierar i styrka i de olika svarskategorierna, men när det gäller varför är lärarnas svar vaga. Att varför beskrevs så vagt beskriver Szczepanski kan ha sitt ursprung i att lärarnas saknar erfarenheter av att
beskriva platsrelaterade lärandemoment och didaktiska frågeställningar i utomhusmiljö och med det blir beskrivningen av platsens betydelse för lärande och undervisning otydlig (Szczepanski, 2013).
Ytterligare anledning kan vara att vissa lärare är osäkra och att många lärare saknar egna närmiljörelationer och har med det svårt med att knyta an till lärmiljöer utomhus i den undervisning som de ska bedriva (Gruenewald & Smith, 2008).
Ett problem som nämns av lärare är att läroplanen inte är tillräckligt flexibel för att utöva OE. Wilhelmsson (2012) beskriver problemet utifrån en annan vinkel. Wilhelmsson uttrycker det istället att den potential som är möjlig i läroplanen inte utnyttjas fullt ut av alla lärare. Ett annat problemområde som Wilhelmsson beskriver är att det finns en stark tro hos lärarna på de positiva effekter som utomhusaktiviteter ger så att planeringen för att rätt aktivitet för bästa kunskapsutfall inte görs. Dahlgren och Szczepanski (2004) redogör för att det från lärarens sida krävs kunskap om hur undervisning planeras, organiseras, genomförs och bearbetas, men också kännedom om utomhuspedagogikens för- och nackdelar.
Hur vet då lärarna att eleverna lär det som är planerat? Detta är ett problem med erfarenhets-baserad utbildning som Dewey (2004) reflekterade över, hur man vet effekten av gjord erfarenhet? Aktiviteten som pedagogen väljer ska inte bara vara rolig för stunden utan leda vidare till nya erfarenheter som är fruktbara för ökat lärande, en kvalitativ erfarenhet.
3.5 Koppling mellan lärteorier och Deweys teoretiska perspektiv
I skolan är elevernas lärande i fokus och utifrån att ge varje elev möjlighet att utvecklas planerar lärarna undervisningsaktiviteter. Det finns många olika teorier om hur och var lärande sker. En forskare som analyserat och jämfört olika modeller för hur undervisning går till är Pitkäniemi (2009). Han menar att när någon lär kan man inte likställa lärande och
18
undervisning. Bara för att en lärare undervisar betyder det inte att ett lärande sker hos eleverna. Pitkäniemi konstaterar att undervisning inte direkt leder till att någon lär sig, men elevens egna arbetsinsatser gör det med stöd av undervisningen.
Efter att studerat elevers lärande i klassrumssituationer beskriver Nuthall (2002) att han kan dra följande slutsatser, varje undervisningstillfälle är unikt för varje studie, det går inte att återskapa samma resultat. När han observerat elever som deltog i samma aktiviteter i
undervisningen, upptäcktes att det inte fanns några bevis för att elevernas hjärnor bearbetade sina erfarenheter annorlunda utan varje elevs inlärningsupplevelser som var betydande var självvald eller självgenererad. Skillnaden var i hur var och en engagerade sig i den aktivitet som genomfördes i klassrummet. Det som visade sig i undersökningen var att det eleverna lär sig och vad de presterar på tester påverkas mycket av hur stort eller litet engagemang eleven har i undervisningsaktiviteterna. Det är elevens motivation och på vilket sätt eleven delar lärarens syfte och kultur. Nuthalls observationer stödjer Pitkäniemis konstaterande.
Var sker då lärandet? Precis som Pitkäniemi och Nuthall menar Biesta (2004) att lärandet inte ligger i lärarens aktiviteter, men uttrycker också att det inte ligger hos den som ska lära sig, här eleven, utan i samspelet mellan de båda. Biestas resonemang stödjer Aspelins och Persons (2011) idé om att det är det gemensamma utrymmet mellan den som lär ut och den som ska lära som har en skapande kraft. Det handlar inte om vad läraren gör med eleven eller vad elever gör med sig själv utan vad som händer och görs i relationen mellan de båda. Läraren i sig har ingen direkt effekt på eleven utan endast en indirekt. Lärandeeffekterna av under-visningen handlar istället om den sociala situation som uppstår och elevens aktivitet i och som svar på denna. Biesta (2004) menar att det som är avgörande för lärande är klyftan mellan läraren och eleven.
I detta utrymme mellan eleven och läraren finns också en plats. Platsen fyller en funktion i undervisningen oavsett om den är medvetet vald eller inte. Platsen påverkar människorna och människorna platsen (Christie, Beames & Higgins, 2016).
3.6 Historieämnet i relation till platsbaserat lärande
Alla platser har sin historia. Ibland är det välkända berättelser om platsen som det är lätt att få information om, både text och bildmässigt, andra platser har en mer dold historia. Att
inkludera närliggande och bekanta platser där människor bor och verkar i undervisningen har funnits inom modern utbildningsteori, men Gruenewald, Koppelman och Elam (2007) ger en
19
bild av att skolan mer och mer isolerar sig från samhället kring skolan och saknar engage-mang utanför skolbyggnaden.
Samtidigt växer det fram en motrörelse mot det isolerade och globaliserade tänkandet och mot företagskapitalismen. Brown och Wattchow målar upp en bild av att dessa krafter utövar påtryckningar på utbildningspolitiken och läroplaner. Som motkraft vill lärare återerövra platser och dess betydelse i undervisningen, en ”ny lokalism” och hänvisar till Gruenewald och Smith (2008). Inom ”ny lokalism” vill lärare knyta an till platser som är nära, som återges i relevanta sammanhang och kan fördjupa kunskapsdjupet utifrån erfarenheter och med det medverka till att forma informerade medborgare (Gruenewald, Koppelman & Elam, 2007). I Hultmans (2012) studie framkom det att de svenska lärarna använde lokalhistorien
tankemässigt för att konkretisera och åskådliggöra den stora historien och de menar att en bättre förståelse fås genom att fördjupa sig i det lokala arkivmaterialet.
Det kan vara så att dessa lärare som aktivt gjort ett val att använda platser som relevanta i undervisningen har liknande tankar om skolämnen som Dewey (2004) uttrycker sig om historieämnet. Han formulerade sig ungefär så här, ”om historieämnet ska bli intressant och inte betraktas som dött, livlöst och förpassas till det förflutna måste historieundervisningen kopplas ihop med människans sociala liv och framsteg” (a.a., s. 51).
Kan då platsbaserat lärande göra historieämnet mer intressant?
3.6.1 Historieämnet
…kunskapen om det som varit är nyckeln till förståelsen av nuet. Historien tar itu med det förgångna, men detta förgångna är nuets historia.
Dewey (1999, s. 262)
För att historia ska få någon funktion krävs det att en historia ska tolkas, representeras och tas i bruk. Detta av någon som har intresse eller behov av att detta görs. Annars finns inget värde för historia. Med denna beskrivning visar Karlsson (2017) att historia är ett funktionellt ämne. En vanlig definition av historia är att det är berättelser som vi berättar om det förflutna. Denna definition skapar ett grundläggande problem i historiedisciplinen menar Seixas och Morton (2012). Istället beskriver de båda författarna historiskt tänkande som en kreativ process som sker när historikern hittar lösningar på tre problem som i sin tur skapar historia. Ett av prob-lemen är den distans som finns mellan historikern och det förflutna, hur hen tänker, läser och skriver om historia. Det andra som påverkar hur historikern skapar historia är genom de val
20
som görs. Det tredje är genom den lins som historikern har med sig beroende på vad hen är och har med sig som person. Med det här menar Seixas och Morton att det inte finns en universell struktur kring historiskt tänkande som kan appliceras i alla kulturer och genom alla tider (Seixas & Morton, 2012).
Förutom att historia är ett funktionellt ämne är det även ett aktuellt ämne, beskriver Karlsson (2017). Han uttrycker att vi i vår tid har en stark tendens att vilja vända oss till historien och med den kunna hitta orienteringspunkter om nuet och få riktlinjer inför framtiden. Att veta var vi, individen, finns i ett större sammanhang och finnas med i en historisk berättelse, att känna oss delaktiga.
För att öka medvetenheten om hur historia skapas förespråkar Seixas och Morton (2012) att man ska tänka som en historiker. Det är många val och processer innan den färdiga produkten som berättas läggs fram. Oftast får vi ta del av produkten och inte processen. I det arbetet lyfter de vikten av att använda förstahandkällor. Det kan vara t.ex. dokument, målningar, fotografier, men också platser.
3.6.2 Studier om historieundervisning och OE
Ofta associeras ämnet historia med att läsa dokument av olika slag (Ludvigsson, 2012). Harris och Bilton (2019) har undersökt vilka exempel som finns där historieundervisningen flyttas ut ur klassrummet. De beskriver att den litteratur som finns om OE är ofta fylld av exempel från studier som fokuserar på miljö, geografiska och vetenskapliga ämnen, men exempel från historieundervisningen är få. Även Ludvigsson (2012) reflekterar i sin forskning över att den lärandepotential som exkursioner möjliggör i historieämnet är outrett. Ludvigsson beskriver att exkursioner genomförs, men det eftersom läraren själv anser att det tillför undervisningen andra dimensioner än klassrumsundervisningen och sker då oftast på lärarens egna initiativ. Även Harris och Bilton (2019) menar att historieämnet är ett abstrakt ämne och att använda närmiljön i undervisningen är ett sätt att konkretisera ämnet och göra det mer begripligt för eleverna. Utifrån sina efterforskningar drar de slutsatsen att det har varit svalt intresse från forskningsvärlden att undersöka hur OE skulle kunna hjälpa till med att underlätta förståelsen för historieämnet. Elever ska inte endast ha materiella historiska kunskaper utan även hur kunskap om det förslutna konstrueras och presenteras. Utifrån det här perspektivet genom-förde Harris och Bilton (2019) en undersökning i södra England där de tittade på hur effektiv OE var för att stödja barns lärande av historia, men även i vilken utsträckning OE ändrade barns inställning till historia som ämne. Under två dagar deltog lärare och elever från
21
grundskolan i program på ett center som specialiserat sig på utomhusinlärning kopplat till historia (Harris & Bilton, 2019). Lärarens upplevelse av de två utbildningsdagarna var att eleverna lärde sig mer än vad undervisningen i skolan skulle kunna täcka under en hel termin. Läraren i sig hade tidigare uttryckt att han inte var särskilt intresserad av att undervisa i historia. Utifrån elevernas svar framkom det att de aktiviteter som genomförts och de
upplevelser som gjordes hade en positiv inverkan. Eleverna kom ihåg en mängd detaljer och beskrev en positiv inställning till historia. Barnen kom ihåg många detaljer kring de skapande aktiviteterna, kring ”görandet”. Utifrån det drar Harris och Bilton slutsatsen att utomhus-upplevelserna hjälper eleverna att komma ihåg den kunskap som aktiviteterna bidrog med och gav en minnesvärd inlärningsupplevelse. De akademiska vinsterna var ganska begränsade. Det framkom att den möjlighet som fanns att ytterligare utveckla kunskap genom förberedelse inför besöken och efterarbete inte gjordes av läraren.
Kunskap om barns och elevers lärande i historieundervisningen framträder även i
undersökningar som inte är menade att just undersöka historiekunskaperna. Under ett ettårigt forsknings- och utvecklingsprojekt om hållbar utveckling på isländska förskolor och skolor inkluderade lärarna närmiljön i undervisningen. De intervjuade förskolelärarna hävdade att femåringarna visste mer om sin hemstad än föräldrarna. Detta på grund av att de använde sig av den närliggande miljön i sitt regelbundna arbete om barnens hemstad, dess historia och kultur under exkursionerna (Norðdahl och Jóhannesson, 2016).
3.7 Sammanfattning
Utomhuspedagogik är ett begrepp som används globalt. I olika länder och vid olika tidpunkter har innebörden varierat och har många riktningar. Studier inom OE har också omfattat olika ämnen och åldersgrupper. Detta har gjort det svårt att jämföra och generalisera forsknings-resultaten. Trots denna bredd kan slutsatsen dras att det har skett en förskjutning får det äventyrliga aktiviteterna som skett vid enstaka tillfällen till läroplanskopplad undervisning vid upprepade tillfällen och förankrade i lokala platser. Denna läroplansbaserade undervisningen innebär att undervisningen flyttas ut ur klassrummet och plats för lärande utökas.
Undervisningen inne ställs inte mot den som sker på andra plaster utan de är starkt knutna till varandra och förstärker varandra. I vissa studier, när lärare tillfrågas om vilka platser de använder, saknas eller finns det endast vaga beskrivningar av hur stadens miljöer används. Att ta sig till andra platser utanför klassrummet är inget nytt i skolans värld. För att öka lärandet både hos hög och lågpresterande elever har lärare använt platser som läromedel i undervisningen. Detta för att både förstärka undervisningen men också för de positiva effekter
22
på elevernas lärande som många lärare upplever. Lärare vittnar om att den sociala gemenskapen ökar i gruppen, att eleverna använder sig av olika sinnen, ökar den dagliga rörelseaktiviteten, gynnar förstahandserfarenheter och en utökad ämnesrelevant diskussion mellan eleverna för ökat lärande gynnas.
Det finns en bristande forskning om hur OE bedrivs i praktiken (Jordet, 2003). Det saknas en bredd både när det gäller ämnen, men också elevernas ålder. Störst inriktning finns på miljö, vetenskapliga ämnen och geografi, men få exempel i till exempel historia. Störst fokus har också lagts på de yngre åldrarna.
Ämnet som är i fokus i den här undersökningen är historia. Det är ett abstrakt ämne som är svårt för många. Att besöka historiska platser ger möjlighet till förstahandserfarenheter som ger ett kontextuellt stöd i den fortsatta undervisningen. De verkliga platserna är autentiska källor som kan hjälpa till att bygga broar mellan vardagsspråket och skolspråket, att ge stöd i att gå från det konkreta till det abstrakta. Att använda lärandemiljöer i undervisningssyfte benämns ofta som platsbaserat lärande. Det finns inte heller en definition av detta begrepp utan definieras på olika sätt i olika länder och påverkas av kulturella skillnader. Detta lyfts sällan fram i litteraturen och det gör det svårt att jämföra de beskrivna aktiviteterna (Waite, 2013) och det är svårt att veta på vilket sätt plasten påverkar utbildningen. I
historie-undervisningen har vald plats en stor betydelse när det gäller relevans och historie-undervisningen som beskrivs i den här studien menas den lokala miljön och samhället som ett sammanhang och källa för direkta erfarenheter.
4. Metod
Detta är en kvalitativ studie som har till syfte att öka kunskapen och synliggöra hur elever upplever användandet av fysiska platser i historieundervisningen och på vilket sätt
användandet av platserna påverkat deras lärande. I den kvalitativa forskningen är individens uppfattningar och tolkningar viktiga (Bryman, 2017, Braun & Clarke, 2013). Målet med kvalitativa undersökningar är inte att bevisa en teori eller fastställa samband mellan faktorer, utan att förstå och utforska hur människor upplever och tänker (Braun & Clarke, 2013). I den här undersökningen ska ämnet förstås med utgångspunkt från elevernas upplevelser och berättelser. Dessa berättelser är subjektiva och genereras utifrån en kontext. Detta gör att det aldrig kan bli samma utfall om frågorna ställs vid ett annat tillfälle (Braun & Clarke, 2013). Utifrån studiens syfte har en kvalitativ intervjustudie med abduktiv ansats valts. Forskaren utgår från tidigare forskning där resultaten har visat att platsbaserat lärande och OE har
23
positiva effekter på elevernas lärande. Respondenternas perspektiv är utgångspunkten och utifrån deras berättelser skapar forskaren en teoretisk förståelse (Bryman, 2018) som prövas och jämförs med tidigare forskning. Inom abduktiv ansats är slutsatserna provisoriska och kan fortsätta prövas i nya eller fortsatta undersökningar (Fejes & Thornberg, 2015).
För att på ett så uttömmande sätt som möjligt få syn på elevernas berättelser görs kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Vid halvstrukturerade intervjuer ställs färre frågor (bilaga 3) och det skapar utrymme för respondenterna att ge mer utförliga svar. Här kan eleverna uttrycka vad de tycker är relevant och viktigt (Bryman, 2018). En halvstrukturerad intervju ger också intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor för att öka tydligheten och för mer utvecklande svar (Fejes & Thornberg, 2015, Kvale & Brinkmann, 2017). Intervjusituationen blir mer samtalslik och kunskap produceras mellan respondenten och intervjuaren (Kvale & Brinkmann, 2017).
Intervjuerna genomfördes under tre tillfällen, ett per elevgrupp. Eleverna intervjuades enskilt i utrymmen som låg nära hemklassrummen under pågående lektion. Detta för att de inte skulle kunna diskutera och påverka varandra inför intervjutillfället. När respondenten gick tillbaka till undervisningen i klassrummet så arbetade de enskilt. Bilder på platser som eleverna besökt under tidigare undervisning visades via en dator. Alternativet hade varit att på respektive fysisk plats i staden ta ett samtal med var och en av eleverna, en så kallad ”go-along-intervju”, men det fanns inte möjligheter till detta då det krävde att personal från skolan skulle följa med.
Det finns vissa svårigheter med kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. De är subjektiva och visar en ögonblicksbild av vad några få elever uttrycker och upplever. Eftersom det innefattar få personer är det svårt att generalisera slutsatserna (Kvale & Brinkmann, 2017). Här faller ändå valet på kvalitativa halvstrukturerade intervjuer eftersom forskaren är intresserad av respondentens perspektiv och intervjun har möjlighet att röra sig i olika riktningar (Bryman, 2018).
4.1 Urval
I detta avsnitt beskrivs dels urvalet av lektionsmaterial, dels urvalet av respondenter som arbetat med respektive material. Lektionsmaterialen från Pedagogiska kartor (Malmö Delar, 2020a, 2020b, 2020c) är utformat för en växelverkan mellan aktiviteter inne och ute. Det är tidsperioden, händelserna och/eller personerna som levde under tidsperioden som styr innehållet av undervisningen och vilka platser som är relevanta att besöka. Skolbesöken på
24
Stadsarkivet och utvalda platser i stadsvandringarna ska vara tydligt kopplade och ge ett mervärde för eleverna och komplettera den mer teoretiska undervisningen.
Två av lektionsmaterialen handlar om Malmö under 1800-talet med fokus på övergången mellan jordbrukssamhället och industrisamhället. Dessa två lektionsmaterial genomfördes i årskurs 8 och i språkintroduktionen. I lektionsmaterialet för årskurs 8 genomfördes två
aktiviteter utanför klassrummet och i lektionsmaterialet för språkintroduktionen tre aktiviteter. Båda elevgrupperna fick besöka platser där det i dag tydligt finns spår från när industrier fanns i byggnaderna, till exempel Mazetti (bilaga 5), och platser där endast namnen på
gatorna visar vilka aktiviteter som funnits (bilaga 4). Andra aktiviteten för eleverna i årskurs 8 är att leta upp offentliga klockor i staden genom ett ”klockbingo” (bilaga 11). Detta är en kombinerad övning mellan historieämnet och idrottsämnet. Eleverna får öva sig på att läsa en karta och orientera sig samtidigt som platserna de letar upp på kartan är offentliga klockor. Eleverna har tidigare läst att behovet av en gemensam tid ökade under 1800-talet i och med järnvägsutbyggnaden, då tidtabellerna behövde synkroniseras. Genom klockbingot uppmärk-sammas de offentliga klockorna i staden. Språkintroduktionens andra aktivitet är ett besök på stadsarkivet där de får se dokument som kopplar ihop platserna under stadsvandringen med en ung man vid namn Axel, vars livsöde lektionsmaterialet kretsar kring. Eleverna i språkintro-duktionen får även i ett grupparbete besöka en valfri plats som var en industriell byggnad under 1800-talet och beskriva utifrån begreppen kontinuitet och förändring vad som har funnits på platsen under 1800-talet och vilka spår vi kan se idag.
Lektionsmaterialet som genomfördes i årskurs 5 handlar om Malmö under 1500-talet. Här ligger fokus på vilka personerna som levde och styrde i Malmö, hur de försörjde sig och bodde samt platser för reformationens genomförande, såsom S:t Petri kyrka (bilaga 6). Genom en stadsvandring fick eleverna ta del av några av de platser där dessa personer levde och verkade.
Syftet med intervjuerna är att höra elevernas berättelser kring ett specifikt upplägg. Det gör att intervjufrågorna är formulerade utifrån detta. Materialet har utformats under de senaste fyra åren, och det är få lärare som än så länge har använt sig av materialet i sin helhet i under-visningen. Det gör urvalet stratifierat och målstyrt (Bryman, 2015). Detta gjordes av strategiska skäl då målgruppen är begränsad.
Elever från fyra klasser, som hade arbetat med något av de tre lektionsmaterialen under det senaste året, tillfrågades om de kunde tänka sig ställa upp på en intervju. I en av klasserna
25
hade inte läraren genomfört stadsvandringen på de platser som materialet bygger på och därför föll den klassen bort som möjliga respondenter.
Av de resterande tre klasserna genomfördes intervjuer med 16 elever. Sex elever går i årskurs 6, men när stadsvandringen genomfördes gick de i årskurs 5. Det var cirka ett år mellan genomförd stadsvandring och intervjutillfället. Dessa elever går i en skola som ligger i ett utanförskapsområde och ingen av de intervjuade eleverna har svenska som modersmål. En av eleverna är född utomlands. Av dessa respondenter är fem flickor och fyra pojkar.
Två elever går på gymnasiet, men när stadsvandringen genomfördes gick de i
språk-introduktionen. Detta är en tillfällig konstellation, eleverna går i den här grupperingen under ett år. Det var cirka ett år mellan genomförd stadsvandring och intervjutillfället. De elever som tillsammans deltog i undervisningen förra året går nu i ordinarie gymnasieprogram på olika gymnasieskolor i staden. Fem av dessa elever går kvar på samma skola när under-sökningen görs. Detta är en skola med höga meritvärden. De fem eleverna tillfrågades och två flickor svarade ja till att delta i intervjun. Ingen av respondenterna har svenska som moders-mål och har varit få år i Sverige.
Fem elever går i årskurs 8 i en nybyggd skola i utkanten av staden. Dessa elever genomförde stadsvandringen två månader innan intervjutillfället. Två av eleverna är flickor och tre är pojkar. Alla är födda i Sverige.
Jag kommer fortsättningsvis att utgå från årskursen som de gick i vid undervisningstillfället.
4.2 Datainsamling
Datainsamlingen sker genom individuella intervjuer med elever som har deltagit i under-visning där platser har använts som en didaktisk resurs i historieunderunder-visningen. Eleverna i årskurs 5 och språkintroduktionen har ett år mellan genomförande av stadsvandring och intervjutillfälle. Eleverna i årskurs 8 har cirka två månader mellan genomförande och intervjutillfälle. I den här undersökningen är det elevernas berättelser om lärande som är viktig och tidsperioden mellan undervisningstillfälle och intervjutillfälle sekundärt.
Intervjuerna är halvstrukturerade och innehåller ett mindre antal frågor (bilaga 3). En fördel med halvstrukturerade intervjuer är att färre frågor lämnar utrymme för respondenten att ge spontana och mer uttömmande svar. Intervjuaren har också möjlighet att ställa följdfrågor för mer utvecklade svar eller ökad tydlighet (Bryman, 2018).
26
Intervjuerna genomfördes enskilt på elevernas respektive skola. Varje intervju spelades in och transkriberades. Det var korta intervjuer som varade mellan fem till elva minuter. De kortaste intervjuerna, 5 – 7 minuter, var med yngsta eleverna. Intervjuerna som genomfördes med eleverna i årskurs 8 var längst, upp till 11 minuter och språkintroduktionens varade drygt 7 minuter.
4.3 Forskningsetik
Via lärare på respektive skola tillfrågades eleverna först muntligt om de ville delta i en undersökning. Lärarna utgick från informationsbrevet i bilaga 1 och 2. Att det först framförs muntligt är för att öka förståelsen för innehållet och ge möjlighet till förtydligande så att inte språkförbistringar uppstår. De elever som ville delta fick då ett skriftligt informationsbrev innan de bestämde sig. I brevet informeras de om vem forskaren är, syfte med undersök-ningen och hur den ska genomföras. Det framkommer även att deltagandet är frivilligt, konfidentiellt och att uppgiftslämnaren när som helst kan ångra sitt deltagande. Slutligen beskrivs hur det insamlade materialet ska behandlas och förvaras (CODEX, 2020). Vetenskapsrådet (CODEX, 2020) beskriver de fyra etiska principerna informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Jag har tagit del av dessa och utifrån principerna utformat informationsbrevet. Enligt informationskravet ska deltagare informeras om vem forskaren är, syftet med undersökningen och hur det ska genomföras. Enligt den här principen ska det också framkomma att deltagandet är frivilligt och kan ångras när som helst. I och med att en intervju är ett aktivt deltagande gavs samtycke till intervjun i inlednings-skedet av intervjun. Informationen innefattar även att respondenten har rätt att får strykas ur forskningsmaterialet. I informationsbrevet beskrivs också hur intervjumaterialet ska användas så att inga obehöriga tar del av uppgifterna eller kan identifiera respondenterna, vilket svarar mot konfidentialitetskravet. Avslutningsvis ges information kring syftet med studien och hur uppgifterna ska användas, nyttjandekravet.
5. Analys
Vid analysen analyserades respondenternas transkriberade berättelser genom analysmetoden tematisk analys (TA). Tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och presentera mönster i förhållande till forskningsfrågan, det vill säga teman i kvalitativa data (Braun & Clarke, 2006, Braun & Clarke, 2013). Tematisk analys beskrivs av Braun och Clarke (2013) som en analysmetod som är lätt att använda och lära sig för de forskare som inte har så stor erfarenhet av kvalitativ forskning. Det är ett analysverktyg som inte kräver en detaljerad teoretisk och teknisk kunskap och är inte knutet till något specifikt teoretiskt ramverk.
27
I den här studien fokuserar forskaren på att finna och beskriva mönster utifrån
respondenternas berättelser. Ett tema är något som växer fram ur kodade data och där ett bredare mönster identifieras. Identifikation av mönster styrs inte av hur frekvent ett svar är utan de svar som är mest meningsfulla utifrån forskningsfrågan (Braun & Clarke, 2013). Bearbetning och analys följer Braun och Clarkes (2006) beskrivning av den tematisk analysmetoden. Tematisk analysmetod består av sex steg.
1. Bekanta sig med empirin
Att bekanta sig med empirin gör forskaren genom att aktivt läsa igenom och skapa sig en överblick över materialet. Under tiden förs anteckningar över vad som är intressant i förhållande till forskningsfrågorna. Under arbetets gång kan forskningsfrågorna vara öppna och anpassas.
Ett exempel på anteckningar som gjordes i de första genomläsningarna och som inte innefattas direkt i frågeställningarna är några elevers direkta uttryck att språket är en barriär och en egen reflektion är att med lite stöd och bekräftelse kommer en längre berättelse.
2. Kodning
Med kodning menas att ord, meningar, stycken tilldelas olika koder som sammanfattar vad det handlar om vid ytterligare en genomläsning.
I den här fasen av genomläsningen har färgkodning av ord och meningar gjorts. Till exempel har allt där respondenten har relaterat antingen till skola eller/och fritid gulmarkerats.
3. Leta efter teman
Relationer mellan koder undersöks, sorteras och kategoriseras. De koder som är sammanhängande bildar grupper som kan utvecklas till kategorier eller teman.
Två kodningar, som vid närmare läsning hänger ihop i respondenternas berättelser och bildar ett tema är historieintresset och kommentarer om läraren. En bit in i intervjun fick eleverna frågan om vad de tyckte om ämnet historia. Även om lärarens roll inte togs upp av intervjuaren var det något som var viktig för flera av eleverna. Detta gjorde att detta perspektivet var viktigt att få med eftersom det sågs som avgörande för flera av
28
respondenterna. De elever som beskriver ett stort historieintresse nämner även hur viktiga deras lärares engagemang har varit.
4. Temagranskning
Varje tema läses igenom för att se att det finns en enhetlighet. Varje tema ska vara väl avgränsade från varandra. De teman som är bristfälliga tas bort.
Respondenterna har svarat mer utförligt och ibland i en annan riktning än planerat. Detta är en av möjligheterna och friheten med halvstrukturerade intervjuer. Flera elever kände igen sig på platser och berättade mer utförligt när och med vem de passerade platserna än vad undersökningen frågar efter. Dessa uttalanden hade kategoriserats utifrån vem de inkluderade i sina berättelser, men detta togs bort i och med att informationen inte var relevant i den här undersökningen.
5. Namnge och beskriv teman
Varje enskilt tema beskrivs och namnges. Beskrivningen ska innehålla vad det går ut på, varför temat är intressant och olika aspekter ska lyftas fram. Olika aspekter kan t.ex. vara positiva och negativa inställningar.
Ett exempel är rubriken ”Historieintresse”. Det var en tydlig fråga under intervjun som gav tydliga svar från respondenterna.
6. Sammanställning
I förhållande till syftet och frågeställningarna presenteras och vävs allt samman i en berättelse som beskriver varför innehållet är intressant och presenteras under rubriken resultat. I denna berättelsen används tydliga citat från intervjumaterialet.
29
6. Resultat
Utifrån intervjumaterialet har fyra teman utkristalliserat sig som är relevanta för studien. Samtidigt som studiens syfte och frågeställningar har styrt vilka frågor som ställs i de halvstrukturerade intervjuerna har möjlighet till respondenternas egna reflektioner styrt vad som blir intressant i var och ens berättelse. Möjligheterna i halvstrukturerade intervjuer och tematisk analys är just att kunna förändra frågeställningarna (Aspelin, 2019, Fejes &
Thornberg, 2015, Kvale & Brinkmann, 2017). Förutom att berättelserna är personliga så finns det olika tidsperspektiv från utförd aktivitet och intervjutillfället. För två att klasserna har det gått cirka ett år mellan utförda aktiviteter och intervju, medan det endast gått ett par månader för den tredje klassen.
Det första temat, ”Historieintresse”, är information för att skapa en förståelse för
respondenternas inställning och ögonblicksbild av hur de ser på historieundervisningen och sin relation till ämnet. Den informationen är ett komplement till att tolka hur var och en inkluderar ett historiskt perspektiv i sina berättelser och upplevelsen av ett eventuellt lärande när platser används i undervisningen. Det andra temat, ”Kopplingen mellan inne- och
uteundervisning”, lyfter fram om och på vilket sätt eleverna gör en koppling mellan aktiviteter i klassrummet och ute i staden. Det tredje temat, ”Det historiska perspektivet”, har fokus på om eleverna på något sätt inkluderar ett historiskt perspektiv, nämner kopplingar till historie-undervisningen och händelser som hänt på platsen, i sina svar. Det sista och fjärde temat, ”Lärandemöjligheter”, beskriver om och på vilket sätt eleverna upplever att besöken på platserna har hjälpt dem i deras lärande, att begripliggöra eller att komma ihåg undervisnings-innehållet på ett bättre sätt.
6.1 Historieintresset
Det uttalade historieintressen var stort. Det var endast två av de sexton eleverna som direkt uttryckte att de tycker historia är svårt, ett ämne där det är mycket att läsa och ett ämne som inte tilltalade dem. Båda dessa elever gick i årskurs 5.
” jag hata …jag gillar inte så mycket SO, ah jag menar historia, asså, det är inte min typ av ämne som, för mig som jag tror passar mig” (Kalle årskurs 5)
Övriga respondenter i årskurs 5 uttryckte att det är spännande med historia. Oftast med korta fraser där ”förritiden” användes. En elev nämnde att det var svårt att komma ihåg saker, men att det var spännande. Ytterligare en annan respondent berättade om sina svårigheter att sakna ord och begrepp i svenskan, men var ändå positivt inställd.
