Fysiska platser som resurs i det egna lärandet

Det gemensamma i alla de tre undervisningsmaterialen, förutom att det är historieunder- visning, är att platser används som en resurs i undervisningen för ökat lärande. Detta är platser som är speciellt utvalda för att förstärka den mer teoretiska textbaserade undervisningen som sker inomhus genom förstahandserfarenheter. Vad erfarenheterna ger skiljer sig mellan

eleverna beroende på tidigare erfarenheter och har till syfte att stödja elevernas lärande genom att bygga broar mellan den mer abstrakta teorin och praktisk erfarenhet (Faskunger,

Szczepanski & Åkerblom, 2008).

7.3.1 Platsbaserat lärande en pusselbit till elevers lärande

Att besöken på platserna har betydelse för lärandet uttrycker 14 av de 16 respondenterna. Ingen av dem ser dessa besök som något isolerat utan relaterar till vad de läst i läromedels- texterna och vad lärarna berättat, en pusselbit av flera.

38

När Aya från språkintroduktionen ska beskriva på vilket sätt stadsvandringen har varit en resurs i lärandet beskriver hon inte bara platsen som en enskild betydande del, utan en del i ett större sammanhang. Att besöka platser är viktigt, men också förarbetet. De fick titta på nutida och dåtida bilder på platsen och Aya beskriver att förförståelsen hade betydelse för att förstå sammanhanget när de väl besökte platsen. Hon reflekterade också över att både förberedelsen och platsbesöket hjälpte henne i ett avslutande grupparbete. På det sättet som stadsvandringen genomfördes var det en modellering av slutuppgiften.

Ana beskriver betydelsen att besöka platser som resurs ur ett annat perspektiv. För henne var kopplingen mellan de fysiska besöken och arbetet med skriftliga förstahandskällor på

Stadsarkivet det som hon först kom att tänka på. Stadsvandringen gav en allmän bild av var Axel, en fabriksarbetande ungdom i ungefär samma ålder som Ana, bodde och rörde sig under 1800-talet. Hur man visste något om honom förstärktes och fördjupades genom de dokument som eleverna fick arbeta med under ledning av en arkivarie. Detta blev en bestående erfaren- het som Ana kunde använda att bygga sin fortsatta kunskap kring.

Fyra elever från årskurs 5 kopplade direkt till att det som de lärde sig när de besökte platserna på stadsvandringen hjälpte dem att besvara frågor på prov eller i övningar på ett bättre sätt. De uppfattade att det som de lärde sig på platserna var relevant och omsättningsbar kunskap vid senare teoretiska övningar. De uttryckte också att genom att se och uppleva fick de en känsla och förståelse för vad lärarna menade när de berättade om reformationen i Malmö, men också att de lättare kunde återberätta för andra om vad som hänt på platsen.

Alla elever i årskurs 8 hade en positiv upplevelse av den variation som stadsvandringen och klockbingot gav. Flera var tydliga med att alla inte lär sig på samma sätt utan att just den här sortens variation är viktig. Att göra något praktiskt kändes mer intressant och roligt som gör att det är lättare att komma ihåg informationen. Information som Pelle uttrycker som

livsinformation. Att historia är något som har hänt på riktigt bekräftades också för eleverna. Dock var det delade meningar om platsernas betydelse som resurs i övningen Klockbingo. Två av eleverna i årskurs 8 uttryckte att de inte såg någon koppling alls till övrig under- visning, medans två kunde återge det som läraren hade berättat om vikten av central tid i Sverige kopplat till järnvägsutbyggnaden och som fanns att läsa i läromedelstexten. Mötet med platsen är självupplevd och ger en förstahandserfarenhet för just den personen. Dewey (2004) diskuterade just om all erfarenhet är utbildande och i vilken grad. Besöket på platsen är unikt för varje person och upplevs då på olika sätt. Respondenterna beskriver att

39

alla inte lär mer av att platserna används i undervisningen, men har insikten att vissa elever behöver andra sätt att lära. Att den lokala miljön ger möjlighet till större variation och ökar görligheten utifrån ett lärarperspektiv så fler elever kan klara skolans uppgifter är något som Jordet (2011) och Fägerstam och Grothérus (2018) också kommer fram till i sin forskning.

7.3.2 Möjlighet till konkretisering

Valet att använda platser i historieundervisningen har varit att både använda autentiska källor för att begripliggöra historiska händelser, men även öka variationen och med det möjligheten att möta fler elevers behov för att klara skolans uppgifter. Att dessa positiva effekter finns, att öka variationen och möta fler elevers behov, har Jordet (2011) och Fägerstam och Grothérus (2018) sett i sin forskning. I det här materialet har försök gjorts av lärare att koppla ihop historieundervisningen med platser som synliggör historien, att koppla ämnet till en verklighet där verkliga människor beskrivs och som visar att det här varit ”på riktigt”. Dewey (2004) beskrev att detta var en viktig koppling om historieundervisningen ska bli intressant. Just vikten av variation nämns uteslutande av eleverna i årskurs 8.

Utifrån samma intervjufrågor svarar eleverna baserat på sina egna erfarenheter. Inom varje elevgrupp har de besökt samma plaster, vid samma tidpunkt med samma lärare, men ändå är inte svaren exakt desamma för eleverna i samma elevgrupp. Under observationer som gjordes av Christies, Beames och Higgins (2016) framkom det att människor har påverkan på platser, men också att platsen har inflytande på den som besöker platsen. Frågan är då vad människor- na som besöker platserna har med sig in i den nya situationen och vad de tar med sig ut? Språkkunskaper, kunskaper i ämnet och lärare är tre av många faktorer som påverkar

eleverna. Tre av eleverna, båda från språkintroduktionen och en av eleverna i årskurs 5, säger explicit att det finns ett stort problem med att förstå ord och begrepp på svenska och att det krävs extra förklaringar. Platserna används här som en del i den förklaringsprocessen att gå från det konkreta till det abstrakta. Genom sina berättelser beskriver eleverna att när de får se och uppleva platserna konkretiseras ämnesinnehållet. De kan skapa sig egna bilder som kan användas som krokar för att hänga upp historisk kunskap, men även ord och begrepp på. Detta ger en positiv effekt för elevernas lärande med konkreta aktiviteter som ger förstahands- erfarenheter och ökad autenticitet (Szczepanski och Dahlgren, 2011).

På liknande sätt redogör Harris och Bilton (2019) för att närmiljön kan användas och begripliggöra ett abstrakt ämne som historia. Att svenska lärare använder just lokalhistorien för att konkretisera och åskådliggöra den stora historien är något som framkom i Hultmans

40

(2012) forskning. En stor del av lärarens ansvar i OE är just att skapa dessa kopplingarna som bidrar med växelverkan mellan de textbaserade och teoretiska inlärningssituationerna med de mer konkreta och erfarenhetsbaserade kunskaperna eleverna tillägnat sig i den undervisningen som sker utanför klassrummet (Jordet, 2011).

Berättelserna om hur platser och vilka intryck som har varit resurser för eleverna har varierat från person till person. Även hur läraren har varit en resurs i undervisningen och lärandet varierar i elevernas berättelser.

Båda eleverna från språkintroduktionen uttrycker att läraren har en betydande roll när det gäller att förändra inställningen till ämnet och öka intresset för historia. På ett begripligt sätt har Lena kunnat förklara ord och begrepp, men eleverna uttrycker också att det sker i förhållande till att ”visa på riktiga saker” och erfarenheterna av att besöka platser. Det är samspelet mellan som är betydelsefullt för dem.

En reflektion från en elev i årskurs 5 kring lärarens roll var att det blev för svårt när läraren pratade för mycket och det inte fanns någon chans att ställa frågor. Detta var i ett samman- hang där det var för många ord och begrepp som eleven inte förstod på svenska.

En elev i årskurs 8 beskriver lärarens roll när det gäller att väcka historieintresset. Här beskrivs att det är svårt om läraren berättar för lite fakta. En annan elev från gruppen

reflekterade över att läraren inte berättade lika mycket om de olika platserna, att det fanns en obalans.

I Pitkäniemis (2009) forskning visade det sig att bara för att en lärare undervisar betyder inte att ett lärande sker. Detta kan avspeglas i elevernas reflektioner kring klockbingot i årskurs 8. Två av eleverna kunde återberätta varför aktiviteten genomfördes medans två inte förstod vad den hade att göra med historieundervisningen utan såg det som en orienteringsövning på idrottslektionen. För vissa elever var det tydligt att det var historieundervisning i kombination med idrott, men inte för andra. I den här studien framkommer inte hur stor elevens egen arbetsinsats var, men det är den insatsen som Pitkäniemi (2009) menar direkt leder till lärande med stöd av undervisningen.

En respondent från årskurs 8 beskriver att hon blev mer intresserad av historia eftersom hon tycker att idrottsämnet är roligt och att klockbingot var en ämnesövergripande aktivitet. Hennes arbetsinsats blev större och motivationen ökade. Hur stor eller litet detta engagemang

41

är påverkar elevernas lärande i positiv riktning enligt Nuthall (2002). Elevens egen arbets- insats ökade och med det ett ökat lärande i linje med Pitkäniemis (2009) forskning. Elevens engagemang är en del som visar sig i respondenternas berättelse, men något annat som blir tydligt i tre av elevernas svar är lärarens roll. Detta är inte något som togs upp under intervjun. På ett tydligt sätt beskriver eleverna att något händer mellan dem själva och läraren, det som Biesta (2004) beskriver som finns mellan den som ska lära och läraren. Det är inte elevens arbetsinsats eller lärarens görande utan att det finns en skapande kraft mellan dem. Detta gemensamma utrymme, mellan elev och lärare, uttrycker Aspelin och Person (2011) att i denna relation finns en skapande kraft.