OM KOMMUNIKATION, 2
Ett urval föredrag från Tema K:s symposium den 26-27 maj 1983
Universitetet i Linköping Tema Kommunikat ion
SIC 6, 1983
LiU-Tema K-RB-83-6 ISSN 0280- 5634 ISBN 91-7372-714-8
Adress: Tema Kommunikation
Universitetet i Linköping 581 83 LINKÖPING
ABSTRACT
Granström, K. (ed.) Om Kommunikation, 2. Ett Urval föredrag från Tema Kommunikations symposium den 26 - 27 maj 1983.
On Communication, 2. Selected papers from a seminar arranged by The Department of Communication Studies, University of Linköping, SIC 6.
This report contains eight papers presented at an
inter-disciplinary seminar arranged by the Department of Communica-tion studies, University of Linköping, on May 26- 27, 1983.
The report covers two areas: "Power and powerlessness in communication" and "Communication in speech and writing -similarities and differences".
Linköping, 1983
FÖRORD
Tema Koromunikations andra tvådagarssymposium hölls i Linköping den 26-27 maj 1983. Ett 100-tal deltagare bjöds på ett program med ett 30-tal föredrag inom ämnesområdena "Kommunikation i tal och s k r i f t - likheter och skillnader", "Kommunikation genom musik, bild och litteratur" samt "Makt och maktlöshet i kommu-nikation". Mycket av innehållet kom att på ett direkt eller in-direkt sätt att handla om makt, makt i betydelsen behärska.
Andrew Jones utvecklar och ifrågasätter i sitt bidrag Batesons s k Double Bind . Theory, en av de teorier som söker förklara hur manipulation och förtryck kan utvecklas i en relation.
Jan Theman beskriver en i forskningssituationer vanlig makt -relation, nämligen den mellan försökspersoner och försöksledare. Han berör i sin artikel hur man kan utveckla och bearbeta rela-tionen mellan parterna. Gisela Håkansson behandlar maktrela-tionen mellan lärare och elev med utgångspunkt i turtagning och ämnesval.
Språket, manifesterat i tal och skrift, kan också indirekt ses som ett maktmedel, ett medel att behärska, förstå och påverka omgivningen. Tore Jansson presenterar iakttagelser beträffande ordförrådsförändringar och ljudförändringar i ett historiskt perspektiv. Caroline Liberg uppehåller sig också kring för-hållandet mellan skriftens historia och dess relation t i l l talet med hänsyn t i l l hur barn lär sig behärska det skrivna ordet.
Man kan behärska språket på olika sätt, genom att vara kort och koncis eller genom att vara explicit och detaljerad. Nils Erik Enkvist visar på olika metoder att åstadkomma textkoncentration eller textutspädning. Ulf Teleman förklarar orsaker t i l l varför talat språk ofta skiljer sig från skrivet språk. Han gör det med utgångspunkt från de skilda betingelser under vilket språket produceras. Erland Hjelmquists utgångspunkt är också att det
skrivna och det talade ordet tjänar olika syften. Han belyser dessa skillnader genom att i diskussionen relatera t i l l utan-tillinlärning kontra minne för sammanhang.
De olika artiklarna i denna bok är ordnade i alfabetisk ordning efter författarnamn.
Samtliga temats medarbetare bidrog t i l l ett lyckat genomförande av symposiet, men ett särskilt tack vil l jag rikta t i l l Marianne Axelson och Lennart Gustavsson.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
ENKVIST, NILS ERIK. Some thoughts about the role of inference in text concentration or expansion and in text typology
HÅKANSSON, GISELA. Makt och maktlöshet i klass -rummet - en analys av topikval
HJELMQUIST, ERLAND. Depth and surface in face-to-face communication
JANSON, TORE. Tal och skrift: Ett historiskt perspektiv
JONES, ANDREW. Comments on Gregory Bateson's theory of communication
LIBERG, CAROLINE. The nature and the acquisition of the alphabetic code
TELEMAN, ULF. Har tal- och skriftspråk olika grammatiker?
TREMAN, JAN. Maktlöshet och emancipation i relationen mellan försöksledare och för-söksperson 1 1 9 35 59 73 87 1 1 1 133
SOME THOUGHTS ABOUT THE ROLE OF INFERENCE IN TEXT CONCENTRATION OR EXPANSION AND
IN TEXT TYPOLOGY
Nil s Erik Enkvist Åbo Akademi
1
If asked to reconstruct a plausible situation around a dialogue such as
(1) A: Two inches rnore. B: It's stuck.
A: Try turning. B: That did it. OK?
A: No, too far. Half an inch back now. (fabricated) we imrnediately think of A and B working tagether on a task of sorne kind, repairing a rnachine for instance. They obviously profit from a shared situational context. Therefore they can use a code sarnewhat akin to what Bernstein called 'restricted'
(Bernstein 1971) because of its rnany exophoric references and free use of ellipses, fragments and shifters. (Bernstein, how -ever, rightly or wrongly related such 'restricted' language to sociolect and not only to situation.)
In discourse typology we might label a discourse such as (1) as 'operational ' . The opposite of operational discourse would then be the kind of text where all terms are defined as unarnbiguously as possible to resist any misunderstanding and rnisapplication. This happens for instance in laws and statutes and scientific texts. Indeed these would be arnong the contexts that we readily conjure forth around a bi t of text such as
(2) By productivity we shall rnean a rneasurement of the rate of productian of arganie matter by living organisms, per unit area in unit time , e.g. the nurnber of tonnes per hectare per year produced by a crop plant. (Cf. Longman Dictionary of Scientific Usage GA014. )
Such discourse, like historical and fictional narrative, might be called 'evocative'. It must evoke a context instead of tak
-ing one for grantedand referring to i t directly, as in (1).
It follows that the strategies of evocative discourse must be different from those of operational discourse. We may regard extreme operationality and extreme evocativeness as end points of a scale allowing various gradations and compromises between the extremes, for instance in the form of mixtures of operative and evocative elements or passages in a text.
Note that I have used the terms 'operative' and ' evo-cative' in an intratextual sense rather than in a text-external or metatextual one. Of course operative texts too, such as (1), are at the same time 'evocative' in the sense that they make us think of a situational context (here A and B working away at their repair job). But unlike ourselves, who only see the text on paper, A and B can recover the precise referents of their exophora from their shared situational environment. They hear the text wi thin its proper context. All the same the distinc-tion between operative and evocative discourse works in very
complex ways in certain text types. Think for instance of a literary text in which operative dialogue is used for an evoca -tive purpose, perhaps even within the universe of the novel and the universe of novelist-and-reader at the same time. Here
I must desist the ternptatian of going deeper into such problems of point of view.
Let us instead remind ourselves of the concept of infer-ence, which comes to the fore when we contemplate the distinc -tion between operative and evocative text types and passages. The usual starting-point for definitions of inference is to regard inferencing as a process through which we draw conclu-sions about matters not mentioned explicitly in a piece of dis-course. In operational texts, inferences are determined by the available situational context; in evocative texts the text it-self must proveke us to build up a context which we can then use for inferencing. This suggests that operative texts can be more inference-based and implicit whereas evocative texts must be more explicit. Whether such a principle holds will, as usual, depend on our definitions. Written operating instructions for a rnachine are in a sense operational because both the writer of
the instructions and the consurner share a context, namely the rnachine in front of thern. Still the text must be explicit enough to indicate unarnbiguously which button the consumer ought to press during each stage of using the rnachine. If we pursue this line of typologizing we rnay find i t expedient to set up a grid which has separate scales for explicitness/irnplicitness and for operationality/evocativeness, like this:
operational
evocative
explicit
operating instructions
implicit
talk between people engaged in routine such as (1)
realistic historiography lyrical poem
One of the dimensions along which operational and evo -cative discourse tend to differ is text concentration. As dis -course referents can be recovered from the situational context in operative texts, they can be directly referred to by shifters without further verbal definition and explication. Indeed i t would involve flauting the Gricean maxims of quantity (Grice
1975) to define verbally such objects and processes as the re -ceptor can see or otherwise perceive around him.
Moreover, the Gricean maxims of quantity should be seen as one formulatian of the principle of least effort in human be-haviour, including language, which has been the subject of a host of writings (whose classics include Zipf 1965, Martinet 1955, discussions of the trade-off between cornpactness and cla -rity in text strategy such as that of de Beaugrande and Dressler 1981 , and so forth). A wider frarne for viewing text concentration might be developed out of Martin Joos's principle that "the
least rneaning is the best rneaning". When interpreting texts we adopt that interpretation which is most likely under the circurn -stances because i t adds least rneaning to the discourse and is therefore least surprising (information being characterizable as 'surprise value': cf. Joos 1972). In operational discourse,
the context of situation helps to pinpoint which of the possible meanings is the 'least' and therefore the 'best'. And, more ge -nerally, in the heuristics of inference i t is presurnably the nearest inference, or the shortest chain of inferences , that qua -lifies as the ' least' and 'best' . Conversely, if we bui ld models of inferencing in artificial intelligence for instancc , we should try to render the most obvious inferences as being the nearest in the model.
2
But here I was anticipating. Let me return to text typo -logy, more specifically in terms of text concentration and text expansion.
Natural languages offer a large number of devices, pre -surnably at all l evels of linguistic and discourse structure, whose teleological purpose is the optimizing of the density of
semantic and pragrnatic information in a message. When we commu -nicate, we must first have an idea of the receptor's previous knowledge as wel l as of his message-processing capacity under ' the relevant circumstances. Only after estimating these can we start adapting the message to the receptor and situation by strik -ing an optimal balance between explicitness and implicitness or andante and allegro.
Such a view tallies nicely with common sense. Still i t can be reduced ad absurdum: when contrasted with silence every
utterance counts as an expansion. And to get to operational grips with expansion and concentration we must develop a theory and model of equivalent function (unless we are fortunate enough to campare a text with an available summary, a full novel with a digest or simplification, and the like) . Thus if two inches more works as well in its particular context as would please take the seeond rod from the left and move i t two inches to the right and whatever you do don't drop i t, we may have some
justification in regarding these two utterances as exponents
of different strategies of optimizing information density through concentration or expansion, depending on which of them we ehoase for starting-point. Here we are facing the usual problem in
her-ent in all process descriptions. To define processes we must compare two states, the initial and the final state. And if actual discourse only offers us one such state, what are we to compare i t with? What were the alternatives not taken by the text-producer?
This is where a student of discourse turns to text models for help. One plausible way of surveying text models is to group them into four categories which I shall call sen -tence-based, predication-based, cognitive, and interactional.
When linguists first began to worry about intersenten-tial linkage and text connectivity, their approach was senten-ce-based in the sense that they took a ready-made text such as i t was, accepting its sentence division as given and immutable. They then traced the devices that cemented its sentences into a coherent text. But soon there arose a more ambitious inter -est in viewing texts as textualizations of sets of underlying propositions or predications or 'text atoms '. Two texts that differed on the surface could now be seen as different textua -lizations of one and the same set of input predications, as in
(3a) and (3b):
(3) (a) I have a 20-hp Evinrude. Last winter I left i t in cold storage. Yesterday I put i t on my boat. I went out for a trial run. The motor only ran on one cyl-inder. The casing was flooded with tepid water. Last winter some water had remained in the cooling system. It had frozen and cracked the mantle.
(b) Yesterday when I put my 20-hp Evinrude on my boat for a trial run i t only ran on one cylinder and flooded the casing with tepid water. The mantle had cracked because some water had remained in the cool-ing system and frozen in cold storage during the win-ter~
A predication-based text model thus consists of a set of pre-dications and a strategy that steers their t extualization in the textualizing apparatus. Different strategies can produce different texts out of the same set of input predications.
But if we go on to ask, where do predications come from?, instead of accepting them as produced by a linguistic equivalent
of the stork, we shall have to widen our perspective. To model the genesis of predications we need a model of human cognition including a store of knowledge out of which information can be extracted in the form of predications. Such models have usually
structured information into frames (Metzing 1980) and associati-ve networks (Findler 1979).
There is, however, yet one more question we can ask. Why does a certain individual in a certain situation choose to extract certain specific materials out of his stores for pre-dication-building and textualization? To answer such questions, as far as that is possible, we need a fourth type of model which reckons with principles of human interaction and might therefore be called interactional. These four major types of text models,
sentence-based, predication-based, cognitive, and interactional, relate more like Chinese boxes than like alternatives that ex-clude one another.
How, then, can text concentration and text expansion be related to these different types of text models? As I already pointed out, the·optimizing of text concentration must be based on estimates of the receptor's previous knowledge and of his text-processing capacity in the relevant situation. To explicate such processes we shall obviously need a model capable of deal-ing with interaction. Producing and expanding a text invalves the extraction of materials from storage, which invalves cog-nitive models. And to explain how the materials, given in the form of predications or some other type of text at oms, are tex -tualized we shall need a predication-based text model. Thus the traditional models of an act of communication as a simple chain from speaker to text to hearer,
s
--> T --> H, fail to reflect the speaker's estimates of the hearer's knowledge and capacities which precede his choice of text strategies. In face-to-face or mouth-to-ear communication, feedback shows whether the ehosen strategy in fact works or not. When one is writing for .potential readers one does not know, one must shoot one's arrows in the dark.3
What, then, are the devices in natural languages that serve to concentrate or expand a text? Are there rhetorical means, beside syntactic and lexical ones, that enter into the strategies that regulate text length? I shall begin by listing some of the more obvious devices, hoping that my list will be comprehensible even without space-consuming examples:
If you want to concentrate your text, t ry to
- co-ordinate and embed and de -lete shared elements
- use shi fters such as pronouns
- avoid repeti t ions
- eliroinate redundant elements at the expense of normal syn -tax in text types where this is allowed (headlines, tele -grams etc. )
- avoid metatext and make your text structure clear through pausing, intonation, typo-graphy
- use pregnant terms, technical expressions, abbreviations
- avoid verbalizing pertorrna-tives and other references to in teraction
If you want to expand your text, try to
- avoid cc-ordination and embedding and repeat shared elements
- prefer full noun phrases etc. to shifters as far as possible
- repeat as much as you think your receptor will tolerate - retain normal syntax
- use metatext generously to expl icate text structures verbal l y
- define concepts at length, preferring longer explana -tory phrases to short tech -nical terms
- verbalize performatives, ex -plicate interactional stra -tegies verbally
A very important item on any such list is inferencing. If you want to concentrate, maximize inferencing; if you want to ex -pand, spell out your inferences, be expl icit.
In recent years, philosophers as well as linguists have written copiously about presupposition and entailment, conven -tional and conversa-tional impl icatures, and other phenomena which fit under the superordinate concept of inference. Sametimes the
detail and stringency of such arguments have made the results hard to apply to analyses of coherence in large corpora of text. A practical linguist may feel that he could use a rougher classification as long as i t suffices to reveal the existence and nature of covert links between elements of a text. 'Infer -ence' seems to be a general term for what he needs. One common way of defining inference follows lines such as these:
(4) Inference, derivation of conclusions from given infor -mation or preroises by any acceptable form of reasoning.
Inferences are commonly drawn by deduction, which, by analyzing valid argument forms , draws out the conclusions implicit in their premises; by induction, which argues from many instances to a general statement; by probabi -lity, which passes from frequencies within a known domain to conclusions of stated likelihood; and by statistical reasoning, which concludes that, on the average, a cer-tain percentage of a set of entities will satisfy the stated conditions. (The New Encyclopaedia Britannica, 15th ed., Micropaedia volume V s.v. 'inference ' .)
More directly applicable to the modelling of cognition is the definition given by de Beaugrande (1980:26) :
(5) Inferencing is done whenever gaps are noticed among pointsin a knowledge space .. . Updating changes the textual world regarding what is true at any moment as the course of events affects the situation .. .
Inferencing stops at a threshold of terroination
(6) where continuity is considered satisfactory and these processes stop. In any case, these processes make i t unnecessary for a text producer to explicitly state all the material needed for coherence.
In these terms, the text-producer's estimate of the receptor's text-processing capacity must include evaluations of his abi -l i ty to fill in gaps in the knowledge space, and thus of com-pleting a model of the universe of discourse which he must construct around the text. If a receptor is capable of putting in features that have not been explicitly mentioned in the text itself, the inferencing strategy will be a success. It has saved effort without impeding comprehension.
Inferencing is a process and ought to be described as a process. Inferences are results of such a process and can be described as states or structures. Whether i t is expedient
to distinguish between inferencing and inferences, between pro-cess and result depends on what one is trying to do. In informal descriptions of textual coherence states and processes tend to be very closely interwoven. Nevertheless the common denominator of all inferencing is the process as such, which can then be applied to different domains. One of the text linguists who have tried to set up general rules for inferencing is van Dijk (1980, particularly the section on macrorules, pp. 46 ff. ). There are, he says, three rules deriving macrostructures from microstruc-tures:
(7) The simplest and at the same time most general macrorule is that of DELETION. It deletes all those propositions of the text base which are not relevant for the inter -pretation of other propositions of the discourse and
which do not denote facts which may be subsurned as normal properties of a more global fact which is denoted by a maereproposition of the discourse . . . : TJhe same rule may be taken as a SELECTION rule, which selects from a text base all propositions which are interpretation conditions
(presuppositions) of other propositions in the text base The third macrorule isthat of GENERALIZATION . . . In this case we do not simply leave out globally irrele -vant propositions but abstract from semantic detail in the respective sentences by constructing a proposition that is conceptually more general. (van Dijk 1980:46-47.)
Deletion thus strikes off what is inferrable. Generalization enables us to surnmarize a sequence of predications such as
(8) Peter went to the bathroom. He opened the drawer and took out his razor and his shaving brush. He opened the hot-water tap and let the water run .. .
with the general proposition Peter shaved. Those who know what shaving involves can recover all the details through inference. To infer correctly, however, they must know that shaving here took place by the soap-and-razor method and not with an electric razor.
For the analyst of coherence, i t is often convenient or even necessary to start out from semantic and pragrnatic categories from which one can go on defining macrorules. To set up relations between generalizations and sequences of more
specific predications we must first grasp the sernantic rela -tions and equivalence principles between the generalization and the predication sequence. In such analyses we rnight go on to distinguish between a nurnber of types of inference:
1. Existential inference fills in the existence of something not explicitly stated in the text, as when we infer the existence of wheels when samebody mentians an automobile in a context where wheels are relevant and do not go be-yond the threshold of inference terrnination. Existential inference thus covers what has been called 'inalienable possession ' or 'HAS-relation' and links sentences such as
(9) I had to drive off the road. I had a flat .
We know driving usually refers to cars, cars have wheels and wheels can have flat tires and one cannot drive a ear with a flat: one must get off the road. The text is there -fore coherent in presenting a plausible world picture. Exis -t ential inference tells us that flat here is rnore likely to mean 'flat tire' than 'apartrnent'.
The inference rnight also be classified as selectional be-cause i t selects one from a closed category of possible meanings (flat 'flat tire, apartrnent, rnud flat ... '), as opposed to-additive in which inferences can be added ad infinitum.
2. Categorial inference, through which we infer sornething about an individual set mernber or a subset because they are rnernbers of a set or category, and vice versa about a set or category because we know one or several of its rnem -bers and feel ent i t led to general izing inductively. Ca -tegorial inference thus covers hyponyrnic 'Is-relations ' as well as classic types of syllogi sms such as
(1 0) All men are mortal. Sacrates i s a man. Therefore Sac-rates is mortal.
and also inferences of the t ype
(11) Susie didn't find any mushroorns in the park nor did Betty or Frieda or Liz. Therefore i t isn't worth my effor t to go rnushroom-hunting in the same park.
Here I regard royself as one rnernber of the same category as Susie and the other ladies: if they didn' t find any mush -roorns, neither will I.
3. Referential inference, in which we assign referents t o shifters such as pronouns through inference rather than by strict syntactic rul e. Thus the syntact icians' usual rules attributing co-referential relations through com -mand and precedence will not suffice to assign referents to pronouns in instances such as
(1 2) Susie gave a pair of shoes to Betty because they were too small for her.
(13) Abigail told Frieda about the plot of Tootsie be-cause she had just seen it.
(14) Abigail told Frieda about the plot of Tootsie be -cause she hadn't seen it.
The only reason why her is taken to refer to Susie rather than to Betty is that we normally give away shoes if
they are too small for us and not for the recipient. And the reason why she in (13) is taken to refer to Abigail and in (14) to Frieda is that we usually tell people about films we have seen and are likely to do so to people who haven't. In texts such as (1) referen -tial inferences were clarified by situational context.
4. Inference related to transient states. If samebody says, (15) The moon was down and the sky was overcast.
we can infer that i t was dark. If we are told,
(16) John's bypass operation yesterday was a success. we can infer that John is alive and has fine prospects of recovery, but is still in hospital under intensive care and will not be allowed visits or flowers, and will stay in hospital for weeks rather than days.
5. Processual inference in which we fill in parts of a pro -cess leading from an initial state to a final state. For instance when reading
(17) One of my chemistry students dropped a bottle of nitric acid. My department is still payi ng for the new floor.
we fill in the missing stages in the process: bottles that drop are likely to break, if nitric acid spills on the floor i t will be spoiled, i f a floor is destroyed one must have a new one, new floors cost money and have to be paid for. In such processual inferences we may go on to distinguish between inferences related to the ini -tial state (presuppositional inferences), inferences re -lated to the process i tself (processual inferences), and inferences related to the final state (entailments). Thus in the very simple example
(18) John had a whisky and soda.
the initial state presupposes the existence of John and of some whisky and soda, and perhaps of a glass, some ice, and the kind of environment in which John could have his drink, as well as John's being in a state which enabled him to have a whisky and soda. The processual inferences relate to John' s getting close to the drink
(perhaps first having poured and mixed it), raising a container (glass?) to his lips, tilting it, swallowing, and so forth. The final state entails the drink's being inside John, the glass being empty (or emptier) , there being less whisky and soda left, and so forth. We also understand that John is in the kind of state one is in after havinga drink: he might not want to drive his ear,
and he might go to jail if he does and has an accident.
These exaroples were all intratextual, at least primari -lyy in that they refer to the universe of discourse described within the text. But there are inferences that refer less to the universe within the text than to the interactional situa-tion and to the type of speech act involved. If samebody says,
(19) Adolf Hitler was the kindest of men.
the receptor's problem (if he knows anything about Hitler) is to make up his mind whether the speaker really means what he says or whether he is being ironical. To choose between the two interpretations the receptor cannot rely on overt
irony signals (Muecke 1978). He must judge the statement against the background of what he knows about the speaker (does he
know what Hitler did? does he perhaps share Hitler's preju -dices?). And if a person produces gibberish of some kind, for instance by repeating the same utterance endl essly or by producing syntactically garbled and contextually i l l- fitting utterances, the receptor must decide whether they are symptoms of mental disturbance, attempts at artistic effect (as in ab -surd drama), deliberate insults, results of a poor command of the language, or something else. Thus inferences do not only operate within the discourse universe of the text itself, text-internally. We also use texts to make inferences about the speech act and the interactional situation. This is why we must operate with interactional principles such as Gricean maxims, and not only with formal logic or semantics, when in -terpreting texts. Grice's conversational implicatures are an instance of a category of inference which affects text com-prehension through interactional considerations rather than directly through the universe described in the text. Thus to cite Grice's classic example, after the dialogue
(20) A: I've run out of gas.
B: There is a gas station around the corner.
A is entitled to assume that the gas station is in operation because rules of normal ca-operation require B to be helpful.
Flauting such conversational implicatures may lead to very special effects, including trick questions such as
(21) Why do Turks wear red braces?
The 'approved' answer - "to keep their trousers up" - ignores the word red which comes under the scope of the question ope-rator. Hence the joke. The person asking the question has put inta i t too much information to mislead his victim.
Another important category of interactional inference has to do with politeness and face. The best I can do here is to refer to Brown and Levinson (1978).
4
In all empirical studies of cornrnunication in a natural language, the ultimate author i ty must rest with a suitably selected informant. In practice this is true about inferencing too. When studying what inferences people might make in spe -cific situations and around specific texts, our data must be obtained from one or more peopl e whose inferencing processes we have defined as representative. For the inferences of dif -ferent people can vary enormousl y depending not only on their previous knowledge of the universe of discourse, but also on their willingness to exert themselves.and on their motivation. In the choice of informants, the easiest solution is, of
course, to use onesel f as the sole informant. Testing or in-terviewing others is in many respects a better procedure but brings with i t a lot of labour as well as many pitfalls.
One of the aspects of inferencing that ought to be studied empirically i s the pl ausibility problem, the question as to the level of certainty at which we can draw a certain
inference. If I say
(22) My motor stopped. The plugs were wet.
we can fairly confidently assume a eausal relationship between the wet plugs and engine malfunction; of course the engine might have had other troubles as well. But consider
(23) John had an accident. His bicycle was demolished.
We are not expl ici tly told that John's accident and the dernoli-tian of his bicycle had anything to do with each other. The text remains literally true even if John had fallen in his bath -tub, and a lorry had backed into his bicycle while i t was stand-ing in the col lege garage. The reason why we tend to connect the accident and the bicycle in (23) is plausibility: so many people have had accidents while riding their bicycles. Also normal rules of co-operative interaction say that two proposi -tions which might plausibly have a cause-and-effect relation -ship should not be placed next to, or even close to, each other unless such a relationship is actually implied. A text-producer who breaks this principle might be accused of rnisleading us both through suppressi o veri (here by ornitting to tell us that John was not on his bi cycle when the accident took place) and through suggestio falsi (through the fraudulent juxtaposition of plau -sibly connectable propositions). We have al l seen such techniques for instance in propagandistic tv-prograrnrnes, whose producers then blarne the receptor's inferences if sornebody bothers to protest. The point is that inferences often operate in a many-valued world and with degrees of plausibility and not in a two-val ued world where propositions are either true or fal se. And to measure such degrees of plausibi lity empirically the only rnethod is to ask
a suitabl e informant.
If an informant fails to build a plausible universe of discourse around a text, that text rernains, to hirn, i l l-formed, semantical ly or pragrnatically deviant , and perhaps uninterpret -able except on the levels of speech acts and interaction as an
indication of the speaker's or writer' s condition and attitudes. This is so irrespective of whether the sentences of the text satisfy syntactic requirements of cohesion or not. For instance in
(24) I haven't got a ear. It is yellow.
the reference between ear and i t is formal ly correct. What is odd is the attribution of a quality to an object whose existence has just been denied. This is why linguists often make a distinc
-tion between cohesion, that is, the kind of connectivity that can be explained through reference to formal markers exposed on the textual surface, and coherence, that is, the kind of connectivity that results from the receptor's construction of a plausible universe of discourse which is in harmeny with the text (cf. Enkvist 1978). Similarly, the pronominal references as such are all right in the texts
(25) (a) The window was open. Then Peter opened i t.
(b) Susie drank al l the wine. She then poured i t on the floor.
(c) There were three nude girls on the beach. They then took their clothes off.
What speils the coherence is that we cannot construct a world in which such texts could plausibly be true: the first sentence of each text denies an essential presupposition of the process described in the seeond sentence. Nor is the impossibility of reconciling the sentences removed through some kind of rational explanation (as in science fiction, where counterfactual events are made plausible through pseudoscienti fic rationalization) . In interpreting texts such as those in (25), our best bet is to make inferences about the state and intentions of the speaker or writer. He might perhaps want to shock us by presenting an absurd and counterfactual world. Or he might, for some reason, not understand what he is saying.
5
Problem-solving is usual ly defined as a quest for paths connecting two states, namely the problem and the sol ution. As inferencing also involves filling in gaps in a universe of dis -course, the heuristics of inferencing are similar to, or even identical with, those of problem-solving. We can thus infer, just as we can solve problems, by using strategies of breadth -first search or depth-first search or means-end analysis (see de Beaugrande and Dressler 1981:37 ff.), and we can apply to in-ference the usual strategies of decision-making under uncertainty, for instance as listed by Tversky and Kahneman. They distinguish between three heuristic procedures. We can infer through
(i) representativeness, which is usually employed when people are asked to judge the prohability that an object or event A belongs to class or process B; (ii) availa -bility of instances or scenarios, which is often employed when people are asked to assess the frequency of a class or the plausibility of a particular development; and (iii) adjustment from an achor, which is usually employed in nu-merical prediction and when a relevant value is available.
(Tversky and Kahneman in Kahneman et al. 1982:20.)
In the actual modelling of inference, the best and operationally most concrete examples come from artificial intelligence. Here the cognitive stores needed for simulations of human inference must be structured into frames or schemata or scripts or plans
(the terminology varies: cf. de Beaugrande and Dressler 1981 and Metzing 1980). The processes can be rnadelled in terms of deletion, selection, and construction, as defined by van Dijk in quotation (7). At this point, once again, there is a rich store of literature that the student of inference may consult.
6
Perhaps a summary is in order to recapture the gist of my samewhat rambling talk. I began by discussing typological contrasts between two types of text I called operational and evocative. I then pointed out that one important difference between these text types was a result of different strategies of text concentration and text expansion. In concentrating a text, one important device is the reliance on inference which enabl es the text producer to leave out, or to refer to, matters which the receptor is assumed to be capable of filling in or identifying on his own, because of his previous knowledge or the surrounding situation.
As inferencing is such a central text- strategic device, everybody interested in textual coherence must be cancerned with it. I cited a few definitions of inference and tried to classify inferences into five different types, also emphasiz -ing that the plausibility judgments that underlie inferencing may vary from one individual to the next. Whenever we produce texts and rely on inferencing we must estimate what the receptor already knows and how well he can process messages under the prevailing conditions. Producing discourse is always a receptor -oriented undertaking. At least i t ought to be.
Bibliography
de Beaugrande, Robert, 1980. Text, Discourse, and Process (Ad -vances in Discourse Processes IV). Norwood, N.J .: Ablex. de Beaugrande, Robert, and Wolfgang Dressler, 1981.
Intro-duction to Text Linguistics. London: Longman.
Bernstein, Basil, 1971. Class , Codesand Control, I: thearetic -al studies towards a sociology of language. London etc.: Routledge & Kegan Paul.
Bredsdor ff, J.H. , 1933/1821. Udvalgte Afhandlinger, ed. by J~rgen Glader. K~benhavn: Levin & Munksgaards Forlag. Brown, Penelope, and Stephen Levinson, 1978. "Universals in
Language Use: Pol iteness Phenomena", pp. 56-289 in Esther N. Goody, ed., Questions and Politeness. Strategies in social interaction. Cambridge etc. : Cambridge University Press.
van Dijk, Teun A. , 1980. Macrostructures. Hillsdale, N.J .: Lawrence Erlbaum Assoc1ates.
Enkvist, Nils Erik, 1978. "Coherence, Pseudo-Coherence, and Non-Coherence", pp. 109-128 in Jan-Ola östman, ed., Co -hesion and Semantics ( = Publications of the Research In -stltute of the Abo Akademi Foundation 41) . Abo.
Findler, Nicholas V., ed., 1979. Associative Networks. Repre -sentation and use of knowledge by computers. New York etc. : Academ1c Press.
Grice, H.P., "Logic and Conversation", pp. 41-58 in Peter Cole and Jerry L. Morgan, eds. , Speech Acts (=Syntax and Se -mantics 3). New York etc. : Academic Press.
Martinet, Andre, 1955. Bconomie des changements phonetiques. Bern: Francke.
McCawley, James, 1981. Everything that Linguists have Always Wanted to Know about Logic* *but were ashamed to ask. Ch1cago: University of Chicago Press.
Joos, Martin, 1972. "Semantic Axiom Number One." Language 48: 257- 265.
Metzing, Dieter, ed. , 1980. Frame Conceptions and Text Under -standing ( =Research in Text Theory 5). Berlin etc.: Walter de Gruyter.
Muecke, D.C. , 1978. "Irony Markers", Poet ics 7:363- 375. The New Encyclopaedia Britannica, 15th edition.
Tversky, Amos, and Daniel Kahneman, 1982. "Judgment under Un -certainty", pp. 3-20 in Daniel Kahneman, Paul Slovic and Amos Tversky, eds. , Judgment under Uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press.
Zipf, George Kingsley, 1965. Human Behavior and the Principle of Least Effort. New York etc.: Hafner Publishing Company.
MAKT OCH MAKTLÖSHET I KLASSRUMMET-EN ANALYS AV TOPIKVAL.
Gisela Håkansson Lunds universitet
Interaktionen i klassrummet har tilldragit sig ökad uppmärk-samhet under de senaste åren. Man intresserar sig dels för den totala språkliga interaktionen i klassrummet, och dels för lärarens sätt att korrigera eleverna (Allwright 1975, Holley & King 1971, m fl). För att analysera den språkliga interaktionen i klassrummet har en rad olika modeller kon-struerats (för en översikt, se Hatch & Long 1980), men jag begränsar mig här t i l l att referera en typ av modell som haft stort inflytande på forskningen kring diskursen i
klass-rummet.
Det Wittgensteinska "språkspelsbegreppet" är inkorporerat i många modeller och man tänker sig då diskursen som ett spel. Liksom en spelare gör sina drag enligt spelets regler för att uppnå ett visst mål, gör också talaren sina drag i syfte att nå ett bestämt mål. Bellack m fl (1966) benämner de drag som används i klassrummet "strukturerande", "uppmanande",
"svar", och "evaluering". Sinclair & Coulthard (1974)utvecklar dragen ytterligare och anger 22 olika drag för att beskriva hela klassrumsdialogen. Dessa studier behandlar klassrums-interaktion i allmänhet och skiljer inte mellan språkunder-visning och annan undervisning. Andra forskare, t ex Allwright
(1975), Henzl (1973, 1979), Chaudron (1977, 1981), Wagner (under tryckning) , ser andraspråksundervisningen som speciell eftersom lärare och elever där kommunicerar på det språk som även är ämne för undervisningen.
De metoder som föreslagits för analys av klassrumsinteraktion förefaller dock vara ägnade åt att beskriva "lyckad"
kation mellan lärare och elev. De fångar knappast vad som händer när missförstånd uppstår, när eleven inte gör som läraren vill, när lärarens i förväg uppgjorda plan brakar samman, fenomen som kan uppkomma i all typ av undervisning.
Syfte.
I denna uppsats vill jag peka på några svårigheter som kan uppstå i undervisningen av vuxna invandrare som inte t i l l fullo behärskar det språk undervisningen bedrivs på. Jag begränsar mig t i l l att diskutera själva den kommunikation som försiggår i klassrummet, och lämnar de pedagogiska as-pekterna på undervisningen utanför.
I undervisning av vuxna invandrare förekommer det inte sällan att läraren misslyckas i sina försök att få t i l l stånd en "mönsterdialog", bestående av ovannämnda drag, strukturering, fråga, svar och evaluering:.
Lärare: Nu ska vi repetera verben. Vad gör han?
Elev: Han kör bil.
Lärare: Fint, han kör bil.
(strukturering) (fråga)
(svar)
(evaluering)
För at t en dialog av ovanstående typ skall komma t i l l stånd, krävs: l / att eleven kan knäcka den språkliga koden, dvs
behärskar det språk läraren använder,
2/ att eleven förstår att det är en "testfråga" och att formen på svaret är det viktigaste, 3/ att lärare och elev är överens om strukturen i
samtalet, dvs att man bör svara på frågor som läraren ställer.
l / Språkbehärskning.
Att lärare och elev har ett gemensamt språk är naturligtvis en absolut förutsättning för att kommunikation överhuvud-taget skall äga rum. I nybörjarklasser i Svenska för invand~ rare är det dock inte ovanligt att eleven som kommer t i l l klassen inte behärskar ett enda ord på svenska. Det är
både lärare och med-elever. Eftersom många studieförbund dessutom tillämpar kontinuerlig intagning, så att nya
elever kan tillkornrna varje dag, ter sig lärarens uppgift
ibland helt omöjlig.
2/ Testfrågor.
Kommunikationen i klassrummet framstår ofta som en pseudo
-kommunikation. Det verkar finnas en tyst överenskommelse om
att läraren kan ställa frågor som enbart syftar ti l l att
testa om eleven vet svaret. stubbs (1982) liknar vissa
lärar-elevdialoger vid små gåtor, där eleverna skall gissa
vad läraren tänker på.Även ·t i l l små barn ställer man denna
typ av testfrågor, då för att få barnet att tala.
3/ Kommunikativa rättigheter.
Att ställa frågor som andra skall svara på tillhör lärarens
kommunikativa rättigheter. I Thunberg m fl (1979) anges att
en elev i en auktoritär klassrumssituation endast har en
kommunikativ rättighet, nämligen rätten att lyssna (vilket
inte en okänd medpassagerare i tunnelbanan har). Läraren
har, förutom rättigheten att lyssna, även "rätt" att yttra
sig om vad han vill och att begära att andra ska yttra sig
om det läraren vill. I många klassrum tar sig också läraren
friheten att vägra svara på andras frågor, dvs vägra föra
in andra ämnen i samtalet än dem han själv fört in.
I det traditionella klassrummet känner alla t i l l att dessa
regler existerar och kan rätta sig efter dem efter eget
godtycke. En lärare som undervisar barn har många synliga
attribut på sin högre ställning i klassrummet, han är
vuxen, har kunskaper, är med i en institutionell kår som
har att styra barnen medelst betyg, föräldrasamtal etc.
När samme lärare får hand om en grupp vuxna invandrare
händer emellertid flera saker. Han är inte längre
aukto-ritet i sin egenskap av vuxen, har kanske inte mera
t i l l sitt förfogande. Läraren måste helt enkelt bete sig så att eleverna förstår att de har något att lära.
Ett ytterligare problem kan vara att elevernas bakgrund har givit dem andra kommunikativa rättigheter än de får i
gruppen i klassrummet. Kanske kan eleven underordna sig läraren i dennes roll som kunskapsförmedlare men inte accep-tera övriga gruppmedlemmar som jämlikar.
Styrning av interaktionen i klassrummet.
Hur bär sig då läraren åt när han får en grupp vuxna
in-vandrare av skiftande bakgrund, med olika modersmål, kulturer, ålder, kön, utbildning, variabler som alla anses påverka det språkliga beteendet? Vilka verbal och icke-verbala medel an-vänder läraren för att styra undervisningen?
Jag skall försöka svara på frågan genom att visa några exempel på hur det kah låta i ett klassrum med invandrare som undervisas i svenska som andraspråk. Data för analysen kommer från en pågående undersökning om lärarspråket i klass-rummet. Lektioner i Svenska för invandrare har spelats in vid olika tillfällen i sex grupper. Alla grupper befinner sig på nybörjarnivå och lärarna har i medeltal lO års erfarenhet av invandrarundervisning. Eleverna har skiftande bakgrund och ålder och all kommunikation sker på svenska, eftersom det är sällsynt att läraren behärskar något elevspråk annat än
engelska.
Analysmetod.
Genom att studera hur topik, ämnet, förs in i samtal et och hur det behandlas av de olika talarna, kan man få en över -gripande uppfattning av hur kommunikationen går fram. Metoden att studera topikbehandling i samtal har tidigare använts av bl a Shuy (1981) och Kulick (1982) . Förutom att särskilja olika topik och numrera dem i den ordning de uppträder, vill
jag här också beskriva hur interaktörerna i klassrummet be-handlar olika ämnen. Jag utgår därför från några av de funk~
tionella drag som anses vara relevanta i
klassrumskom-munikation, nämligen fråga, svar och evaluering (jfr Bellack m fl). Då dessa inte räcker t i l l för att beskriva den inter-aktion som pågår i nedanstående exempel hämtat från invandrar -undervisning, har jag tillagt dragen styrning (när läraren ger tillsägelser för att upprätthålla disciplinen) och infor-mation ( när den bakomliggande funktionen av ett yttrande tycks vara rent informativ). Med hjälp av dessa drag beskrivs den funktion yttranden har i den totala klassrumsinteraktionen.
I analysen av lärarens yttranden försöker jag även ge en beskrivning av strategier som läraren använder för att hjälpa eleven att förstå. När det är fråga om lexikala en-heter som inte behärskas av eleven hjälper det inte alltid om läraren bryter ned det semantiska innehållet i mindre komponenter. De strategier läraren istället kan tillgripa är sådana som även förekommer i Foreigner Talk (samtal med
utlänningar) , Baby Talk (samtal med små barn) och i språk-inlärares interimspråk (se Kotsinas 1982) . I analysen av nedanstående exempel betecknar termen elicitering ett ytt-rande som består av ett påbörjat svar; om eleven inte för-mår svara på lärarens frågor hjälper läraren eleven på traven genom att påbörja det önskade svaret. (Denna strategi finns beskriven i litteratur om input t i l l barn som lär sig s i t t första språk, under termen prompting.)
Exempel.
Den övergripande strukturen i nedanstående exempel är en övning av verbformer. Läraren vi l l att eleverna skall an-vända olika verb som svar på frågor han ställer .
Lärare: Georgios, vad gör en kund? Georgios: Det är und?
Lärare: Ja, han . . . . Vilket verb har du? ;
Maria: EXEl pouxa (= har-3s kläder)
Georgios: Kläder kläder.
Lärare: Nej, jag tror Georgios vet det här. En kund •.. Georgios: T1 6a ?TEl "kund"? (=vad betyder "kund"?) Maria: "kund" Tian \Ja 1TE1 Tid.a:rf)SI (="kund" betyder kund) Lärare: Vad är Karin? Georgios, vad är Karin?
Georgios: El\Jetl n Karin €\Jas 1TEACiTT~ fi ]J W 7TEACinoa; (= Är Karin en kund eller en kund?
MASK o FEM
Lärare: Hon är expedit. Hon arbetar pa ett varuhus. Georgios: Varuhus?
Lärare: Hon säljer kläder och vad gör en kund? ( TYSTNAD, KORT PAUS)
Lärare: Georgios, du måste ha cigaretter, vad gör du? Du går in i en affär och . •.. Du säljer inte cigaretter utan du . . . .
Maria: Köper.
Georgios: "l<öper" on]Jetl\JEl det "köper?)
;
ayopa~:w;
Maria: \Jetl "säljer" on]Jetl\JEl nou>._&w Kal
(=''köpern, betyder
"köper" on]Jetl\JEl ayo!Jasw (=ja, "säljer" betyder säljer och "köper" betyder köper. )
Lärare: Nej Maria, förklara på svenska! Georgios, här är
en affär. Jag arbetar som expedit och jag säljer böcker och du kommer och är kund.
(Här slutar samtalet med att Georgios efter några grekiska svor-domar säger t i l l Maria att han visst förstod hela tiden!)
Analys.
I exemplet misslyckades läraren med att nå det mål han hade satt upp, nämligen att få Georgios att yttra verbet "köper" som ett led i övn~ngen av verb. Georgios kände sig uppenbarligen m
iss-förstådd och illa behandlad. Vi skall se vad det var som gjorde att läraren och Georgios aldrig nådde riktigt fram
t i l l varandra. För klarhetens skull delar jag upp texten i mindre avsnitt.
Exempel, avsnitt l.
Lärare: Georgios, vad gör en kund? Georgios: Det är und?
Lärare: Ja, han
Vilket verb har du?
(fråga) (fråga) (svar)
(elicitering) (fråga)
Läraren för här in ämnet, Töpik l, nämligen att en kund köper. Ämnet förs in genom en fråga. Eleven tar upp samma ämne, men med en motfråga, eftersom han inte uppfattat och förstått själva ordet "kund". Läraren besvarar Georgios' fråga jakande,
förrnodlingen utan att egentligen tänka på vad han säger, efter-frågan felaktigt besvaras jakande. (En kund är ingen und!)
Läraren inser att den första frågan inte gick fram, och an-vänder nu en elicitering för att få fram verbet. När eleven
inte svarar på eliciteringen genom att fylla i det saknade verbet, ställer läraren en direkt, metaspråklig fråga, och
talar explicit om att det är ett verb han är ute efter.
Exempel, avsnitt 2.
Maria: EXEl pouxa (=har-3s kläder) T l (svar) . Georgios: Kläder kläder (upprepning)
Lärare: Nej, T1 (evaluering)
jag tror Georgios vet det här. T2 (styrning)
En kund.... T1 (elicitering)
Georgios: Tl 8a TIE
l
"kund~·;
:.:
(!=vad betyder.· "kund'''?J
T l (fråga) Maria: "kund"Tl~t
l
va nEf TIEAaTns T1 (svar)(="kund" betyder kund.)
Här har nu en annan grekisktalande elev blandat sig i leken för att hjälpa sin landsman. Tyvärr missar hon poängen med att
det skulle vara ett verb i det svar läraren vill ha, utan
säger istället på grekiska att en kund är någon som har kläder. Georgios accepterar hjälpen och översätter det grekiska ordet för kläder t i l l svenska, i tro att det är det korrekta svaret.
Läraren evaluerar svaret med ett "nej". Därefter ger läraren Maria upplysningen att Georgios vet det här, vilket är en indirekt tillsägelse att inte blanda sig i. En ny elicitering är lärarens försök att klara ut problemen. Eftersom Georgios inte fick svar på sin fråga t i l l läraren om vad "kund" var, vänder han sig nu t i l l Maria och frågar på grekiska. Maria svarar med att ge det grekiska ordet för "kund'' . Nu kunde läraren ha ställ t sin inledande fråga på nytt, eftersom Georgios nu har "knäckt den språkliga koden".Läraren be-härskar emel lertid inte grekiska och har inte förstått sam-talet mellan Maria och Georgios. Istället försöker han i det följande ge Georgios associationer t i l l en text de läst i klassen, associationer för förhoppningsvis .skall ge Georgios verbet "köper".
Exempel, avsnitt 3.
Lärare: Vad är Karin? T3 (fråga)
Georgios, vad är Karin? T3 (fråga) Georgios: d \J<:t.t n Karin €vao 1fE:AaTno
n
g w T3 (fråga)nc:J..anoa (=Är Karin en kundMASKeller_ e~ kund
3
EM?)Lärare: Hon är expedit. T (svar)
Hon arbetar på ett varuhus. T4 (information)
Georgios: Varuhus? T4 (fråga)
Lärare: Hon säljer kläder T5 (information) och vad gör en kund? T1 (fråga)
(TYSTNAD, KORT PAUS)
I avsnitt 3 fortsätter läraren att ställa frågor och för in namnet Karin, som han förutsätter är känt för Georgios.
Georgios, som nyss fått svar på sin undran om vad "kund" är, tror att Karin kan vara et t exempel på en kund. Han frågar Maria på grekiska om så är fallet. Läraren fortsätter med att ge
information om Karin och hör inte, eller ignorerar, Georgios fråga om varuhus.
Exempel, avsnitt 4.
Lärare: Georgios, du måste ha cigaretter. Vad gör du?
Du går in i en affär och . . . .
T6 (information)
T6 (fråga)
T7
(information,elic~
:
Du säljer inte cigaretter utan du ... T8
(information,eli8~
:
Maria: Köper. Georgios: "köper"
(="köper", betyder det köper?)
T8,T1 (svar)
T8, T1 (fråga)
Maria: ven "säljer" on].lalVE:l nou>..&w Kal "köper"
~ - (=Ja, "sa··lJ"er betyder
on).la 1 V•€1 ayopaz;;w
säljer och "köper" betyder köper.)
I detta avsnitt ger läraren ett annat konkret exempel för att
få Georgios att associera t i l l begreppet "köpenskap" och om
möjligt komma på verben "köper" och "säljer". Maria ger det
svar läraren önskar, möjligen efter en blick eller en nick
från läraren. Georgios har varit tyst en stund men vill få
veta om han uppfattat verbens betydelse rätt och vänder sig
t i l l Maria för att få bekräftelse. Exempel, avsnitt 5.
Lärare: Nej Maria,
förklara på svenska!
Georgios, här är en affär.
Jag arbetar som expedit och jag säljer böcker och
du kommer och är kund.
(evaluering) T9 (styrning) T10(information) T11(information) T12(information) T13(information)
I det sista avsnittet ger l äraren Maria en negativ evaluering.
Det är tredje gången Maria yttrar sig på grekiska; den första
gången gav läraren en indirekt tillsägelse, den andra gången
tog lä~aren snabbt ordet genom att besvara sin egen fråga,
men denna tredje gång får Maria en direkt tillsägelse.
Upp-maningen att förklara på svenskå är troligen menad som en
regel att "här skall vi tala svenska" eftersom läraren inte
ger Maria tid att förklara något på svenska utan själv fort
Diskussion.
I exemplet får vi se hur lärare och elev talar förbi varandra.
Georgios förstår inte vad läraren vill att han ska göra. Han
har svårigheter med att förstå både de ord och de strategier
läraren använder, men lyckas genom en grekisk kamrat få den grekiska översättningen av orden. Han är upprörd efter
lek-tionen för att inte läraren kunde förstå att Georgios faktiskt förstod det semantiska innehållet i det aktuella verbet.
Läraren har siktet inställt på att elicitera ett visst verb
och använder olika medel för att få Georgios att producera det aktuella verbet. De strategier läraren använder för detta ändamål har Georgios förmodligen inte träffat på under sin
tidigare skolgång i Grekland. Eliciteringen, när läraren
på-börjar svaret på en fråga, är vanlig i all typ av språkunder-visning där man lägger vikt vid att eleverna lär sig tala på målspråket. Ibland är det bara ett eller ett par ord läraren
ger i det påbörjade svaret; ibland lämnas bara ett par ord
i slutet för eleven att fylla i. Olika sätt att parafrasera,
dvs omskriva ett semantiskt innehåll med andra ord, används även i kommunikation mellan infödda, exempelvis vid repara~- tioner av yttranden som missförståtts av lyssnaren. Att
använda synonymer tjänar i sådana fall föga t i l l om talaren
riktar sig t i l l någon som inte behärskar språket. Istället blir det ofta fråga om beskrivande parafraser. Man målar
upp en konkret situation för att kringgå det ord som saknas i lyssnarens kompetens (jfr Kotsinas 1982, om samma strategi
hos inlärare). Förutom strategin konkret
beskriv-ning, använder läraren i exemplet strategin kontrast. För
att komma fram t i l l verbet "köpa" används ordet "sälja" för
att ge Georgios en ledtråd t i l l det saknade verbet.
Genom att använda ovanstående strategier ''lotsarP läraren eleven fram t i l l målet. Termen "lotsning" används i Lundgren
(1977) där han beskriver hur matematiklärare, genom att
bryta ned räkneproblemen i mindre enheter, lotsar eleverna
språkundervisning specifika strategier, lotsar språkläraren sina elever t i l l en gemensam nivå av förståelse. Problemet i exemplet med Georgios är att han inte "är med på" lärarens lotsning och att läraren inte är lyhörd nog att uppfatta detta.
Ett sätt att styra interaktionen i klassrummet är att hela
tiden byta topik när kommunikationen hotar att gå utanför lärarens inflytande. Läraren i exemplet byter topik när de
två grekisktalande eleverna försöker kommunicera med varandra.
I själva verket är det mellan de två eleverna verklig kommu-nikation äger rum, Georgios frågar och Maria svarar. Läraren ställer tio frågor (inklusive eliciteringar) och får två svar; en gång svarar: Maria· på ·qrekiska (alltså .riktat_t i l l Georgios) och en gång fyller hon i en elicitering. Av de två svar som lärare avger är det ena ett felaktigt svar (på Georgios' fråga "Det är und?" som besvarades med "ja") och det andra ett svar på en fråga läraren själv ställt.
Maria, den duktiga eleven, svarar fem gånger. Samtliga inlägg hon gör i samtalet är svar, tre gånger besvarar hon Georgios
frågor på grekiska, en gång besvarar hon lärarens fråga på grekiska och en gång fyller hon i en elicitering.
Georgios, den "dumme" eleven, ställer fem frågor, t vå frågor t i l l läraren och tre på grekiska t i l l Maria. Läraren besvarar den första av de två frågorna felaktigt och ignorerar den andra. Maria besvarar alla tre frågorna rätt och uttömmande.
Georgios befinner sig i klart underläge under det här
sam-talet. Han har ingen som helst möjlighet att påverka kom-munikationsstrukturen i klassrummet; de frågor han ställer t i l l läraren besvaras felaktigt eller inte alls. Han har dock möjlighet att kommunicera med Maria, en möjlighet som läraren uppenbarligen inte tycker om.
Maria har närmast rollen av tolk mellan de två parterna. Hon gör s i t t bästa för att vara både Georgios och läraren t i l l lags; hon svarar på allas frågor, men för inte själv in något nytt. Hon står som ett exempel på hur en "bra" elev skall uppföra sig. Hon är väl socialiserad i klassen och vet att
läraren bara är ute efter former och strukturer.
Läraren har det alltså ganska lätt med att styra den här
klassen. Det är läraren som hela tiden för in nya ämnen.
Ibland för lärar.en in nya ämnen för att hindra eleverna från att prata för länge; t i l l exempel när läraren i
exemplet för in "Karin" i samtalet, när de båda grekisk
-talande eleverna kommunicerar på grekiska (exempel på detta
finns också i Wagner) . Ingen elev för in något nytt ämne och
ingen protesterar mot att läraren ignorerar elevernas frågor.
Att detta inte är en ovanlig situation i klasser med
under-visning i svenska för invandrare visar en genomgång av
in-spelat material från sex olika grupper. Elevernas frågor
togs endast upp om de belyste något läraren själv hade tänkt
säga, och belönades då med "Det var en bra fråga!" För att
eleverna skulle lyckas med att få en fråga seriöst behandlad
fick de antingen ställa frågan på engelska eller börja sitt
inlägg med en ursäkt.
Förutom att byta ämne och ignorera andras inlägg, kan i
språk-lärarens fall en verbal strategi för att ta kontroll över
kommunikationen vara att anmärk~ på e~t yttrandes form.Ofta
är det lärarens mål att få alla elever att yttra sig på
målspråket någon gång under lektionen. Finns det då flera
talträngda elever i klassen kan det vara svårt att få tiden
att räcka t i l l . Flera exempel i materialet visar hur elever
som talat länge och får en anmärkning på en formell detalj
i språket, tystnar och lämnar över ordet (jfr Hyltenstam 1983). En språklärare har kanske ännu större möjligheter än andra
lärare att styra kommunikationen i klassrummet, eftersom
han är den ende som t i l l fullo behärskar det språk på vilket
undervisningen bedrivs. Ytterst sällan går elever med full
kompetens i målspråket på språkkurser, så läraren kan känna
sig fullt förvissad om att han är den som är bäst ägnad att
Surnmary in English.
The purpose of this paper is to analyze verbal interaction in seeond language classrooms. A lesson excerpt is used to illustrate how teachers behave in order to get a dominant role in the communication with their immigrant pupils. Topic analysis is a very useful tool in this connexion. By finding out who introduces new topics into the conversation, and how the different topics are dealt with, we gain an insight into the power relations prevailing in the classroom. The lesson excerpt showed that the teacher acted as introducer of all new topics, and by consistently introducing new topics in fact prevented the learners from cornmunicating in their first language. The factual comrnunication during the lesson occurred between two of the learners in their mother tongue, while the teacher used strategies of "piloting", attempting to get one learner utter certain preconceived forms in
