Specialundervisnig med andraspråkselever

1

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Specialundervisning med

andraspråkselever

Special education with

second language learners

Sadri Baqaj

Svenska i ett mångkulturellt samhälle.( Lärarexamen

210hp) 2014-01- 18 Handledare: Ange handledare . 2014-01-18

Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Camilla Thuren Lärande och samhälle

3 Innehållsförteckning

1 Inledning 4

1.1 Syfte och frågeställning 5

1.2 Avgränsning 6 2 Metod...6 2.1 Genomförande...7 2.2 Forskningsetiska principer...8 3 Bakgrund...8-9 3.1 Specialpedagogok……….9 4 Tidigare forskning...9-12 5 Teori...12-17 6 Resultat...18-25 7 Analys...26-29 8 Diskussion...29-30 9 Metoddiskussion...30 Källor...30-31 Bilagor (intervjufrågor)………31-32

4

1. Inledning

Jag har under min studietid kommit i kontakt med skolor där elever med särskilda behov har sin undervisning i små klasser. Skolan som jag har valt att utföra min undersökning på har tre små klasser, en för lågstadiet, en för mellanstadiet och en för högstadiet. I varje klass går det sju elever och för undervisningen ansvarar en speciallärare och en elevassistent. Majoriteten av eleverna på skolan är andraspråkselever. Därför vill jag som blivande svenska samt svenska som andraspråkslärare i min studie undersöka hur en av speciallärarna arbetar utifrån ett

andraspråksperspektiv.

Eleverna i de små klasserna har haft svårt att uppnå kunskapsmålen i den ordinarie

undervisningen. Dessutom är många av dessa elever i behov av språklig stöttning eftersom de saknar ett skolspråk som är nödvänligt för att kunna nå målen i skolan. Enligt skolan är syftet med de små klasserna, att eleverna ska få tillräckligt med kunskaper för att i framtiden kunna följa undervisningen i sina stora klasser. Enligt specialläraren har eleverna i de små klasserna ett vagt vardagsspråk, vilket leder till att det tar längre tid för de att erövra ett skolspråk som är nödvänligt för att uppnå målen i samtliga ämnen. Forskaren Pauline Gibbons (2006) har många års erfarenhet inom området engelska som andraspråk både som lärarutbildare men även i klassrummet. Hon menar att andraspråkselever lämnar grundskolan med sämre resultat än förstaspråkselever. Enligt Gibbons är anledningen troligtvis att många elever inte behärskar skolspråket så väl för att tillägna sig nya kunskaper.

I Lgr 11 står det att skolans undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla elever är individer och har olika behov. Enligt Lgr 11 är lärarna skyldiga att individualisera och anpassa undervisningen efter varje elevs förmåga/behov.

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt

5

ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lgr 11: s, 8).

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur specialläraren arbetar i de små klasserna. Jag har även undersökt hur de arbetar utifrån ett andraspråksperspektiv då alla elever i den lilla klassen har ett annat modersmål än svenska.

.

På vilket sätt arbetar läraren för att främja elevernas språk/ämnesutveckling?

.

Hur arbetar läraren utifrån ett andraspråksperspektiv?

6

1.2 Avgränsningar

Min undersökning har gjorts på en skola i en större stad i södra Sverige. Informanternas samt skolans namn är fingerade, allt för att mina informanter ska förbli anonyma. På skolan går det ca 500 elever varav 98 % med annat modermål än svenska. Skolan är en F-9 skola, men har även tre små klasser för varje stadium. Min undersökning sker i en liten klass i mellanstadiet.

Klassen (lilla) som jag valt att skriva mitt arbete kring består av sju (alla pojkar) elever i olika åldrar en speciallärare och en elevassistent. Placeringen i småklasserna är oftast tillfällig och sker alltid i samråd med vårdnadshavarna. Eleverna behåller fortfarande sin placering i sin ordinarie klass. Tanken är att eleverna intensivt ska få särskilt stöd för att inhämta tillräckligt med

kunskaper för att följa undervisningen i sina stora klasser.

Skolans kurator stödjer specialläraren och elevassistenten i form av handledning en gång i veckan. Jag är nyfiken på hur specialläraren arbetar, och hur hon lägger upp undervisningen utifrån ett andraspråksperspektiv. De små klasserna är specialkonstruerade utifrån dessa elevers behov (som går där), och därför har jag valt att begränsa mig att intervjua specialläraren samt observera specialläraren under tre lektionstillfällen.

2. Metod

I mitt arbete har jag valt att samla empiri genom observationer i klassrumsmiljö samt intervjua läraren i klassen.

Intervjun som ligger till grund för denna undersökning bygger på frågor som är halvstrukturerade, vilket innebär att frågorna är riktade mot syftets tema, men ger mig utrymme för att kunna ställa följdfrågor (Repstad 1999). Jag har använt mig av fältunderökningar som observationsmetod och med det menas att forskaren observerar fenomen som denne är intresserad av i sitt naturliga sociala sammanhang (Larsen, 2009:89).

7

Vidare skriver Larsen om passiv deltagande observation som innebär att vi som forskare önskar att inte påverka situationen med vår närvaro. Enligt Larsen är forskarna koncentrerade på att beskriva det som sker utan att vilja påverka.

2.1 Genomförande

När jag väl kom till skolan var det svårt att hitta en lämplig plats för att utföra intervjun. Lösningen blev ett klassrum då konferensrummet var upptaget. Inne i klassrumet där jag skulle utföra intervjun lade jag fram materialet, lite anteckningspapper och min diktafon. Informanten fick inte tillgång till intervjufrågorna i förhand, för att jag ville ha möjligheten att ta bort eller lägga till någon fråga. Under intervjun blev vi avbrutna några gånger av personal på skolan som ville hämta något i klassrummet där intervjun ägde rum. Dock fortskred intervjun med frågor som jag hade förberett, och i visa fall kom jag och informanten in på sidospår och oftast var det ändå relevant för min undersökning.

2.2 Forskningsetiska principer

I mitt val av intervjumetod och genomförande har jag tagit i beaktning de forskningsetiska principer som är antagna av Vetenskapsrådet, tillgängligt på internet (2014-01-06). Innan genomförandet av intervjuerna informerade jag deltagarna utifrån informationskravet och samtyckeskravet kring undersökningens genomförande och dess rättigheter som deltagare. Deltagarna fick information om syftet med undersökningen. Informanterna har även fått

information om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Informanterna medverkar även precis hur länge de själva vill.

Information om informanterna samt annan information insamlad under min undersökning kommer att användas enbart till forskningsändamålet. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska

8

principer får insamlat material heller inte utlånas till kommersiellt bruk eller andra icke vetenskapliga sammanhang.

3. Bakgrund

Svenska som andraspråk

En speciell inlärningsprocess är litteraturläsningen i Svenska som andraspråk. Litteraturläsningen i ämnet svenska som andraspråk relateras inte främst till litteraturhistoriska studier, utan ses i första hand som redskap för språkinlärning och träning av den analytiska förmågan (Lgr, 11). Dessutom är läsningen ett redskap för personlig utveckling och för att utveckla förståelse för andra människor och kulturer (Lgr, 11). I Lgr 11 står det även att undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska bidra till att eleverna ska utveckla språket i tal och skrift. Eleverna ska utveckla språket för att kunna uttrycka sig i olika sammanhang och skilda syften. Syftet enligt kursplanen för svenska som andraspråk är att eleverna ska kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå utan att man som lärare ställer alldeles för tidiga krav på språklig korrekthet.

9

3.1 Specialpedagogik

Specialpedagogik handlar om undervisning och socialisation av barn och elever i behov av särskilt stöd och/eller med funktionshinder. Allt fler elever idag i Sverige är i behov av särskilt stöd någon gång under skoltiden för att klara av de kunskapskrav som finns i skolan.

I den svenska grundskolan får drygt 15 procent av eleverna särskilt stöd vid ett givet tillfälle och drygt 40 procent av eleverna får särskilt stöd någon gång under sin grundskoletid. Särskilt stöd i grundskolan ska ges när eleven riskerar att inte nå målen eller av annat skäl behöver särskilt stöd. Stödets omfattning varierar stort från elev till elev. En del elever behöver särskilt stöd under en kortare tid till exempel när eleven ska lära sig läsa/skriva medan andra är i behov av särskilt stöd under hela skoltiden (Lgr, 11).

Audrey McAllen (1992) menar att det gäller att sätta in åtgärder tidigt, ju förr barnen får adekvat hjälp desto större verkan får den. Forskaren Isaksson (2010) menar att särskilt stöd utanför klassrummet är både på gott och ont. Små undervisningsgrupper möjliggör att eleverna får lugn och ro och att man kan individanpassa undervisningen utifrån gruppens förutsättningar/behov. Dock menar Isaksson att elever som lämnar sina stora klasser kan upplevas stigmatiserade och därmed känna sig annorlunda samt avvikande. Isaksson ställer sig fråga om eleverna kan anpassa sig i sina stora klasser när de kommer tillbaka från de små klasserna.

Enligt Lgr 11 är specialpedagogiken i förskola och skola uppdelat i två huvudsakliga funktioner, åtgärdande respektive förebyggande. Att arbeta förbyggande innebär att lärare tidigt är

uppmärksamma och erbjuder adekvat hjälp till eleverna så att så få elever som möjligt ska bli av behov av särskilt stöd. Specialpedagogiska åtgärder ska sätts in när den vanliga undervisningen inte bedöms räcka till (Lgr, 11).

Specialundervisningen kan se olika ut beroende på vilken skola man går i. Många skolor väljer att elever i behov av särskilt stöd, får stöd i sin stora klass, vilket innebär att läraren tillsammans med specialpedagogerna på skolan anpassar miljön i klassrummet samt undervisningen utifrån elevens behov. Dock finns det skolor som väljer att placera elever i särskilda

undervisningsgrupper. Enligt Lgr 11 kan elever också hänvisas till en särskola eller specialskola om skolan bedömer att funktionshindret är för gravt.

10

Elever i behov av särskilt stöd delas in i olika grupper

Enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM)) i Skolverket (2011) brukar elever som får specialpedagogiska åtgärder delas in i olika grupper utifrån det område inom vilka svårigheterna visar sig. Sådana indelningar kan se ut på olika sätt men vanligtvis identifieras grupper med funktionsnedsättningar som hörselnedsättning/dövhet, synnedsättning/blindhet och

utvecklingsstörning. Däremot råder det enligt SPSM mer delade meningar huruvida problem med beteende och inlärning huvudsakligen ska tillskrivas funktionsnedsättningar hos eleverna eller brister i den pedagogiska verksamheten eller i barnets/elevens vidare miljö. En annan kontroversiell fråga enligt SPSM är i vilken utsträckning specialpedagogik handlar om att tillhandahålla alternativa organisatoriska lösningar för barn och elever som inte anses passa eller huruvida specialpedagogiken tillhandahåller en speciell pedagogik.

4.

Tidigare forskning andraspråkselever

Språkforskning på 70- talet byggde på att elever först skulle lära sig det nya språket, för att därefter kunna lära sig övrig ämnesundervisning (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Under 90-talet ökade mångfalden i många länder, inte minst i Nederländerna där man insåg att den traditionella undervisningen inte räckte till. Skolorna saknade dock kompetens för att tillgodose de nya flerspråkiga elevernas behov. Därför började ett antal skolor i Nederländerna utveckla nya undervisningsformer och arbetssätt. På så vis växte den språkinriktade ämnesundervisningen fram (Hajer & Mejstringa, 2010).

Idag är språkforskarna Hajer & Mejtringa eniga och menar att framgångsrik språkinlärning sker när man integrerar ämne och språk. I sin avhandling Skolspråk i utveckling (2011) skriver Ulrika Mangnusson att svårigheter med skolspråket är en faktor till att flerspråkiga elever lämnar gymnasiet med sämre betyg än enspråkiga. Resultatet i Magnussons avhandling visade även att avsaknandet av den språkliga basen var en bidragande faktor till andraspråkselevers svårigheter att erövra skolspråket.

11

Jag har läst examensarbetet ” Vi måste träna på språket hela tiden precis som man måste göra om man vill bli bättre på fotboll” (Holden 2012) som visar att många lärare är medvetna om att det är viktigt med språk i ämnesundervisningen. Dock visar studiens resultat att det är olika faktorer som gör det svårt att göra det i praktiken, till exempel brist på tid eller för stora klasser. Dock menar Gibbons (2006) att det är lärarens uppgift att förbereda eleverna på eventuella språkliga och kulturella hinder samt att aktivera elevernas förkunskaper för att få en uppfattning av undervisningens innehåll. De skönlitterära texterna måste vara relevanta för andraspråkselever och ha ett innehåll som engagerar och berör. Viktigt är också att litteraturen ligger på elevens språkliga nivå, eftersom för svåra texter missgynnar språkutvecklingen. En annan aspekt som forskarna är eniga om är det som forskaren Håkansson (2012) skriver, vikten att utveckla ett ord och begreppsförråd. Håkansson menar att utveckla ett ord- och begreppsförråd är det viktigaste i början, och att böjningsform och meningsbyggnad kommer senare.

Forskarna i Greppa språket förespråkar att elever som har tidigare erfarenheter av skolgång i ursprungslandet ska få möjlighet att fortsätta sin kunskapsutveckling på modersmålet parallellt med att de lär sig svenska. Det är därför viktigt enligt forskarna att eleverna får tillgång till studiehandledning på modersmålet. Forskarna Meltzer och Haman (2012) menar att ett välutvecklat modersmål stöder lärandeprocessen i ett andraspråk.

Skolinspektionen i Gibbons (2012, s, 9) har slagit fast att allt för många lärare saknar kunskaper om andraspråkselevers bakgrund och kunskapsnivå, vilket får till följd att undervisningen sällan utgår från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Cummins i Gibbons (2002) menar att många lärare förenklar uppgifter samt har låga förväntningar på andraspråkselever, vilket leder till att de inte utmanas tankemässigt i sitt lärande. Cummins skriver att flerspråkiga elever behöver mötas av höga förväntningar och utmanas tankemässigt i sitt lärande. För att eleverna ska lyckas med hög kognitivt krävande uppgifter krävs det enligt Cummins mycket stöttning från läraren och klasskamraterna.

Pauline Gibbons (2002) lyfter fram fem punkter som gör det möjligt för andraspråkselever att framgångsrikt delta i kognitivt utmanande undervisning i alla ämnen:

12 - intensivt arbete med kognitivt utmanande kontexter - utveckling av skolspråket

- arbete med lässtrategier för ökad läsförståelse - säkerhet i det egna skrivandet och genrekunskap

- interaktion i klassrummet för att göra nya begrepp fattbara och gå från det muntliga till det skriftliga (Gibbons, 2002).

Utifrån dessa punkter visar Gibbons hur man kan utforma en långsiktig och kognitivt utmanande undervisning som samtidigt explicit stöttar andraspråkselever. Gibbons konkretiserar detta med varierande exempel på fördjupande övningar och uppgifter som kan användas i olika ämnen och som stöder alla elevers lärande.

Mycket av forskning som jag har tagit del av förespråkar grupparbete och helst i blandade grupper förstaspråk/andraspråks elever. Gibbons menar att elever som inte har kommit lika långt i sin språkutveckling kan lära sig mycket av förstaspråkselever, eller från elever som har kommit längre i språkutveckling. Denna tanke betonar även Säljö (2010) som menar att lärande sker via interaktion.

5. Teori

Sociokulturellteori

Vygotsky i Dysthe (1996) menar att barnets utveckling sker i samspel med den omgivande miljön. Barn behöver mycket stöd för att utvecklas. Vygostsky menar att ju mer stöd barnet får av sin omgivning desto mer utvecklas barnet. Andraspråkselever eller nyanlända behöver mer stöd i undervisningen än elever som behärskar språket. Hur mycket stöd barnet behöver för att erövra ett nytt språk är individuellt från barn till barn. Vygostsky betonar vikten av språk och språkets utveckling. Han menar att språket är en förutsättning för att kunna fungera socialt.

13

Enligt Vygotsky har det sociala samspelet mellan individer betydelse, eftersom om elever lämnas för sig själv utan något samspel eller kommunikation skulle inlärningen avstanna eller försenas. Enligt Vygotsky sker inlärningen i något som han kallar för The Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD utgör avståndet mellan en elevs förmåga att utföra en uppgift under vuxen

vägledning och elevens förmåga att utföra uppgiften på egen hand. Det är i det här området som inlärning sker. Resultatet av den här processen leder till att barnet blir alltmer socialiserad i den dominanta kulturen och detta leder till kognitiv utveckling. Det påvisar tydligt att viljan att lära sig beror på hur pass upplevelsen känns meningsskapande.

Vygotskys tankar kring pedagogens roll i elevens lärande

Om pedagogen går in i elevens lärprocess menar Vygotsky att denne aktivt kan påverka

utvecklandet och lärandet hos eleven. Vygotsky betonar också vikten av samspelet mellan lärare och elev för att bidra till att elevens lärprocess blir utvecklande.

Stöttning

Uttrycket stötning (scaffolding) användes första gången av Wood, Bruner och Ross (1976) i deras studie av hur föräldrar och små barn talar med varandra. Stöttning i klassrummet står för "den tillfälliga, men nödvändiga, hjälp som läraren ger" för att eleverna framgångsrikt ska kunna utföra sina uppgifter (Gibbons, 2010, s, 39). Bruner i Gibbons (2010, s, 39) talar om stöttning, i metaforisk betydelse " de åtgärder som vidtas för att begränsa friheten vid utförandet av vissa uppgifter så att barnet kan koncentrera sig på den svåra färdighet som hon håller på att förvärva". Vygostky menar det ett barn kan göra med stöd, kan han eller hon göra på egen hand imorgon. Forskaren Keneth Hyltenstam (2004) menar att med stöttning från läraren går andraspråkselever från vardagspåk till ett skolspråk.

14

Språklig stöttning i undervisningen

Att erövra nya ämneskunskaper på ett språk de inte behärskar är en stor utmaning för andraspråkseleverna. Därför är tillgången till språklig stöttning nödvändig i undervisningen enligt Hajer & Meestringa (2010). Vidare skriver Hajer & Meestringa att språklig stöttning innebär att eleverna får hjälp med att förstå och själva kunna använda sig av det nya språkbruket. Sådan stöttning kan till exempel ges i form av läs- och skrivuppgifter, ordkunskapsuppgifter och uppgifter där man övar upp sin formuleringsförmåga.

I undervisningen är det läraren som stöttar eleverna språkligt genom att uppmärksamma det ämnesspecifika språket genom att ge eleverna feedback samt modeller/lösningar som leder eleverna fram i utvecklingen. Enligt Hajer & Meestringa (2010) är språklig stöttning när läraren uppmärksammar det ämnesspecifika språket samt ger eleverna feedback och lösningar.

Från vardagsspråk till Skolspråk

Många forskare betonar vikten att som lärare vara medveten om vad som kännetecknar språket i ens undervisning. Forskaren Ulrika Magnusson (2012) talar om vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråk menar hon är det språk som används i informella situationer. Skolspråk är det språk eleverna möter i skolans undervisning. Vygotsky i Dysthe (1996) menar att

vardagsspråkets begrepp utvecklas muntligt och spontant i de vardagliga sammanhang som barnet ingår i. Enligt Vykotsky lär sig barnet vardagsspråket genom att smaka, titta, känna, undra och prata sig fram tillsammans med anhöriga och nära vänner. Att lära sig skolspråket sker, enligt Vygotsky i en formell situation. Först lär sig barnen benämna begrepp för olika fenomen, företeelser och processer. Därefter fylls själva innehållet på genom olika bearbetningar för att förståelsen ska växa fram eller för att begreppen ska få en mening. Inger Lindberg (2002) beskriver skolspråket som skriftspråksbaserat och menar att det kännetecknas av abstraktion, generalisering, kategorisering, argumentation och reflektion. Lindberg menar att det gör att skolspråket blir opersonligt och distanserat.

15

Skolspråket är egentligen inte ett språk utan flera språk. Även om det finns många för alla ämnen gemensamma drag i skolspråket, arbetar olika ämnen med olika typer av texter eller genrer, och även graden av abstraktion varierar. (Frey-Skott och Utterhall i Greppa språket, s 38, 2008).

Frey-Skott och Utterhall (2008) menar att när det gäller flerspråkiga elever tillkommer ytterligare en faktor avseende skolspråket. Enligt Frey-Skott & Utterhall brukar det ta ca 1-2 år för att lära sig vardagsspråket. Men att behärska vardagsspråket räcker inte för att kunna följa

undervisningen i skolan. Ju högre upp man kommer i skolans klasser ju svårare blir det. Ulrika Magnusson (2012) menar att vardagsspråket saknar det djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna lära på sitt andraspråk, det vill säga kunna inhämta nya ämneskunskaper via språket. Gibbons (2006) menar att det tar mellan 6 och 8 år för flerspråkiga elever att

utveckla skolspråket. Först då kan språket anpassas efter olika syften och mottagare. Med tanke på den långa tid det tar att utveckla skolspråket räcker det därför inte att flerspråkiga elever följer undervisningen i svenska som andraspråk. Gibbons (2002) menar att andraspråkselever behöver språkligt stöd i sin språkutveckling i samtliga ämnen, och att alla undervisande lärare har ett gemensamt ansvar.

Språkutvecklande arbetsätt med ämneskunskaper i fokus

Enligt Statiska Centralbyrån (2011) har 18 % av svenska skolelever ett annat modersmål än svenska. Flera av dessa elever har språksvårigheter och är i behov av regelrätt språkstöd. För att elever ska kunna tillägna sig ämneskunskaper så måste de få tillgång till ett specifikt fackspråk. Varje nytt ämne har ett karakteristiskt språk som eleverna måste erövra för att de ska uppnå kursmålen.

Hajer och Meestringa (2010) menar att alla ämnen är ansvariga för elevers språkutveckling, men att varje ämne har ämnesspecifika begrepp som eleverna behöver kunna för att nå målen i samtliga ämnen. Hajer och Meestringa (2010) menar att lärarna ska ställa språkutveckling lika mycket som ämneskunskaper i centrum eftersom en språkinriktad undervisning gynnar alla och inte bara vissa elever. Därför behöver eleverna enligt Hajer & Meestringa (2010) en högkvalitativ undervisning där fokus ligger på både språk och ämneskunskaper. Huvudpoängen enligt Hajers &

16

Meestringas (2010) är att alla lärare aktivt måste arbeta med elevers språkutveckling samt utveckla elevernas ämneskunskaper.

Hajers & Meestringas (2010) förordar att man ska införa en skolpolicy när det gäller att arbeta språkutvecklande. Med det menas en språkpolicysåtgärdsplan som bevakar och upprätthåller kvalitén i undervisningen samt kartlägger elevers ämnesmässiga och språkliga utveckling.

6. Resultat

Intervju Speciallärare

I detta avsnitt kommer jag redovisa resultatet av intervjun. Jag kommer att kalla specialläraren för Karin i mitt arbete, men i själva verket heter hon någonting annat.

Karin anser att undervisning i mindre grupper gynnar elever som är i behov av särskilt stöd. Specialläraren menar att hon kan individanpassa undervisningen på ett helt annat sätt än i en stor klass. Hon menar att möjligheterna att arbeta enskilt med en elev i en stor klass är begränsade, på grund av tidsbrist och för stora barngrupper. I intervjun uppger Karin att i vissa fall är det

nödvänligt att elever har sin undervisning i mindre grupp, ”t.ex. har vi elever som inte har gått i skolan innan, eller elever som kommer från andra länder där de inte har samma skolform som vi”. Det första Karin gör när hon får en ny elev är att ta reda på var i språkutvecklingen eleverna befinner sig. Karin menar att det gör hon i dialog och via samtal med eleven.

17 Karin berättar:

I lilla klassen kan de arbeta i ett lugnare tempo. Det är ett annat lugn som de får som de behöver för att klara av skolgången. Eleverna får möjlighet till mycket lärarstöd för att hinna ikapp sina klasskamrater och i framtiden nå målen i grundskolan. Här skräddarsyr vi hela upplägget utifrån elevens styrkor samt svårigheter. Vi har tiden samt resurserna då vi är två pedagoger med fem elever. Eleverna i de små klasserna har stort behov av stöttning, i form av hur man bearbetar en text, lässtrategier, hur man söker information samt hur man planerar och utför en uppgift.

Karin uppger att alla elever i lilla klassen har ett annat modersmål än svenska, och eleverna har dessutom ett vagt vardagsspråk när de börjar skolan. I intervjun nämner Karin att:

Eleverna behöver i början mycket lärarstöd pga. man har halkat efter i samtliga ämnen av olika anledningar. En annan utmaning är att eleverna är andraspråkselever, de behöver erövra skolspråket för att uppnå målen i skolan ju äldre de blir.

I intervjun uppger Karin att hon visar olika dokumentärfilmer, Lilla Aktuellt (varje dag) för att eleverna ska höra skolspråket så mycket som möjligt. Karin uppger att hon använder olika språkappar (t.ex. Skrivguiden), bildstöd, film (oftast svensktalande) så att eleverna kommer i kontakt så mycket som möjligt med skolspråket samt erövrar detta.

Karin uppger att hon arbetar ämnesövergripande och att hon försöker lära eleverna de

ämnesspecifika begreppen. Hon säger att hon nivåanpassar texterna/uppgifterna efter behov samt att hon försöker bygga elevernas ordförråd som med tiden blir hela meningar och egna texter. Hon uppger att varje ämne har ett eget fackspråk som eleverna behöver behärska för att uppnå målen i samtliga ämnen. För att ta hänsyn till andraspråkselever i sin planering säger Karin ” Jag satsar mycket på språket, genom att, få med så många nya begrepp som möjligt, begreppen förklarar jag på lektionerna, samt ger exempel på meningar med begreppen”. Vidare berättar specialläraren att eleverna även får titta på film t.ex. filmen Bäst i Sverige, som handlar om mobbning och utanförskap. Karin berättar att hon förbereder diskussionsfrågor kring filmen för att eleverna ska öva på att tala. I intervjun uppger hon att arbetssättet uppskattas av eleverna. Hon uppger att hon använder filmer med ett innehåll som berör eleverna. Enligt Karin är eleverna engagerade och kopplar gärna till egna erfarenheter.

18

De tankar som ligger till grund för hennes val av undervisningsmaterial är, säger hon, barnens behov, kursplanen och hur mycket barnen kan. Hon anser att eleverna behöver grunden för att lyckas, att det inte enbart handlar om att uppfylla målen. Hon uppger att när barnen har grunden kan man börja successivt utveckla deras skolspråk. Specialläraren uppger även att barnens vardagsspråk inte är utvecklat till den nivå som hon hade önskat. Det finns många anledningar till det menar hon och en av anledningar är att de inte bott i Sverige så länge. I intervjun uppger specialläraren att hon försöker rusta eleverna med ämnesspecifika begrepp. Begreppen förklarar hon med hjälp av vardagsspråket, synonymer och med bildstöd.

Karin anser att språket är avgörande för att andraspråkselever ska ha möjlighet till skolframgång som förstaspråkselever. Hon säger att: ” Ämnesundervisningen har ett eget språk, man måste fokusera på ämnesspråket samtidigt som man arbetar språkutvecklande. Hon säger vidare att: ”Ett ofärdigt språk leder till att de inte lyckas i ämnesundervisningen”. Dock uppger Karin att det ställer höga krav på skolan att barnen ska utveckla ett skolspråk. Karin anser " att utanför skolan har barnen svårt att utveckla skolspråket då föräldrarna oftast inte har möjlighet att ge språklig stöttning, då de själva oftast inte behärskar andraspråket".

En annan svårighet som Karin uppger är att många av skolans elever har ett dåligt andraspråk, vilket leder till att eleverna inte kan lära sig språket av varandra. Karin hade önskat att klasserna hade varit blandade förstaspråks/andraspråkselever så att barnen lär sig av varandra. Karin menar att

interaktionen mellan lärare/elev blir i huvudsak den avgörande faktorn i elevens språkutveckling.

Karin uppger att hon i början arbetar i huvudsak med att bygga elevernas ordförråd i samtliga ämnen. I intervjun uppger Karin att eleverna har studiehandledning en gång i veckan (60 min) med sina modersmålslärare. Karin berättar:

Jag tycker att 60min i veckan är för kort tid. Dessutom kan jag inte sitta och planera med

modersmålslärarna på grund av tidsbrist. Modersmållärarna sitter med sina elever någonstans på skolan där det är ledigt och får stöd i 60 minuter i veckan. På den korta tiden ska eleven få stöd i alla ämnen, vilket jag anser inte är tillräckligt. Jag hade gärna arbetat parallellt med modersmållärarna.

19

Observation - Speciallärare tillfälle 1

Vid detta observationstillfälle är klockan 8:20 och det är dagens första lektion. Varje morgon börjar Karin dagen med en lektion som hon kallar för Samling. Lektionstiden är på 60 minuter. Karin uppger att det är tillfälle för att eleverna att utveckla sin talförmåga. Karin börjar med att fråga eleverna: ”har någon något de vill dela med sig”? Karin har svårt att få igång någon diskussion. Karin forsätter med att berätta kring upplägget för dagen. Därefter börjar en

diskussion kring innehållet i undervisningen. Karin berättar att de ska arbeta med en faktatext. En elev frågar "Vad är faktatext? jag har glömt". En annan elev suckar "tråkigt", det blir stök och negativa toner i klassen om hur tråkigt det är. Karin höjer rösten och säger "vissa saker måste man lära sig även om det verkar tråkigt". Sedan forsätter lektionen med att Karin förklarar begreppet faktatext. Därefter forsätter Karin att säga ”vi kommer att lära oss många fler begrepp”.

En elev avbryter Karin och frågar "vilka begrepp"? Karin svarar: ” jag ska skriva de på tavlan”. Karin skriver begreppen på tavlan samt läser de högt för eleverna.

- Fabel - Faktatext - Insändare - Reportage - Novell - Saga - Berättelse - Sakprosa

Lektionen forsätter med att Karin frågar eleverna "är det någon som vet vad en fabel är, kommer ni ihåg det"? En elev svarar "jag vet, jag vet, det är en saga som är liten". Karin stöttar eleven språkligt för att kunna tala vidare " ja de är oftast korta, vad vet du mer "? Eleven "jag menar kort och vill lära oss något". Karin säger ”helt rätt en fabel vill lära oss något, t.ex. att störst inte är alltid starkast". Karin går igenom begreppen muntligt samt ber eleverna att anteckna dem i sina böcker.

20

Sedan forsätter lektionen med att Karin ber eleverna att hämta varsin ordlista för att slå upp orden. En elev säger ”det är tråkig, jag vill inte”. En annan elev antecknar inte begreppen och säger ”jag orkar inte skriva ner orden”. Karin höjer rösten och säger ”vill man inte göra uppgiften så är det ok, men stör inte de andra åtminstone”.

Två elever diskuterar hur ordet insändare stavas. En elev säger ”det är tråkigt, jag ska inte göra uppgiften”. Karin höjer rösten och ber eleven att vara tyst.

Lektionen fortgår med att de flesta av eleverna arbetar självständigt med att leta efter orden i ordlistan dock inte alla.

Observation tillfälle 2

Lektionen är en 60 minuters lektion. Karin skriver planeringen på tavlan och berättar för mig att de ska arbeta med en faktatext om Geparder, sedan ska eleverna svara på tio frågor som är kopplade till texten.

Eleverna kommer in efter rasten, eleverna är högljudda och två elever skäller på varandra. Karin höjer rösten ”nu måste ni vara tysta och sitta på era platser”. Två elever forsätter att skälla på varandra. Karin höjer rösten igen och ber eleverna att sätta sig på sina platser. Karin har svårt att få elevernas uppmärksamhet.

Lektionen börjar med att Karin säger till eleverna ”Vi har redan arbetat med berättande text, saga och fabel och idag kommer vi att arbeta med en faktatext. Därefter frågar Karin eleverna "är det någon som vet vad en faktatext är för något"? En elev svarar " man skriver något om någon" Karin svarar "det är rätt, men man kan förklara på ett tydligare sätt".

21

Faktatext = Att skriva en faktatext innebär att du är så objektiv som möjligt, redogöra för ett visst ämne, t.ex. andra världskriget. Eller när man ska presentera en författare, ett land, eller ett djur Det betyder att man måste koncentrera sig på fakta och inte egna tankar. Ni måste också använda er av olika böcker och andra källor i era texter. Det är viktigt att vara källkritisk och fundera vem har skrivit böckerna och varför, är denna människa objektiv.

En elev frågar " vad betyder ordet objektiv ". Karin säger "det är en väldigt bra fråga". Hon förklarar begreppet objektiv med ett tydligt vardagsspråk. Hon ger exempel "om två elever bråkar på skolan så försöker jag som lärare vara så rättvis som möjligt när jag förklarar för föräldrarna vad som har hänt". Karin forsätter "jag är neutral som betyder att jag inte står på någons sida utan bara berättar om vad som har hänt". Karin frågar ”har ni förstått”, eleverna nickar, vilket jag tolkar som ett ja.

Karin börjar läsa texten högt för klassen. Efter varje mening frågar hon eleverna om något är oklart. Hon förklarar svåra ord i texten och ber eleverna att skriva ner orden som hon kallar för "stödord". När de kommer fram i texten som handlar om Afrikas savanner. Skriver hon på Google i sin iPad som är uppkopplad, Afrikas savanner. Hon får fram bilder på savannerna. En elev reagerar "shiit vad varmt". Karin svarar "ja det är varmt och glest bebyggd, vilket innebär att det inte finns så mycket växter samt bostäder, här lever Geparden". Hon förklarar för eleverna att "geparden är fridlyst". Karin säger "fridlyst har vi haft som veckans ord tidigare under terminen, kommer någon ihåg vad det betyder"? En elev svarar ”ja jag har sett på tv” men eleven blir tyst. Karin fortsätter ”kanske har du sett ett program eller en dokumentärfilm på tv”. Eleven forsätter ”ja ett program i Discovery Chanel där de jagade djur och dödade de fastän man inte fick”. Karin svarar "helt rätt, då var djuren fridlysta vilket innebär att det finns en lag som säger att de får inte jagas”. Därefter frågar Karin eleverna ”varför tror ni att det är viktigt att fridlysa vissa djur och växter”? En elev svarar ”det är viktigt att fridlysa geparden för att snart har vi inga gepardrar kvar". Karin forsätter ” Det är rätt, geparden är utrotningshotad. Ordet utrotningshottade

kommer från orden utrotning och hotad, som betyder att de riskerar att försvinna från jorden om man jagar de ". Hon skriver begreppet utrotningshotad på tavlan samt ber eleverna att anteckna ordet i sina anteckningsböcker. Därefter fortsätter Karin med att berätta för eleverna, att hon hade sett en dokumentärfilm som handlade om delfinslakt i Japan. Karin forsätter berätta hur dåligt hon mådde över det samt att hon tycker att man även bör fridlysa delfiner.

22

När Karin har läst samt bearbetat faktatexten med eleverna, ber hon eleverna att svara på frågorna. Karin går runt och hjälper eleverna att förstå frågorna. Frågorna är enkla och korta. Eleverna har svårt att arbeta självständigt med frågorna. Det är ganska pratigt mellan två elever, de pratar om saker som har hänt på rasten. Karin höjer rösten och säger till eleverna att de måste arbeta. Eleverna arbetar inte, utan forsätter diskutera det som har hänt på rasten. Karin går och hjälper två elever som arbetaer med frågorna. Hon hjälper eleverna att svara på frågorna med hela meningar samt att hon bokstaverar orden när eleverna är osäkra på stavningen.

Observationstillfälle 3

Eleverna har en No - lektion. Lektion är på 60 minuter. Eleverna går in efter rasten och sätter sig på sina platser. Karin presenterar lektionen på en Power Point som hon har skapat på sin iPad. Dagens lektion handlar om kroppen och dess organ. Hon börjar med hjärtat och dess funktion. När Karin har genomgång med eleverna följer inte alla elever med i genomgången. En elev ligger över sin bänk längst bak i klassrummet och verkar inte uppmärksamma det Karin går igenom. Karin visar en bild på ett hjärta samt var på kroppen hjärtat sitter. Hon berättar med ett enkelt språk hjärtats funktion. Via Youtube visar hon en liten film som handlar om hjärtat. På tavlan börjar hon med att skriva hjärta och ber eleverna att anteckna ordet. Sedan skriver hon alla organ på tavlan som sitter på överkroppen och ber eleverna att anteckna organen. Karin frågar eleverna "har ni hört de här begreppen innan ". En elev suckar med låg röst "nej". Varje organ hon presenterar, visar hon även på torson som hon har i klassrummet var organen sitter. När Karin är klar med organen på överkroppen delar hon ut en stencil. När Karin går runt och delar ut stencilen blir det prat, surr och ljud bland eleverna. Karin höjer rösten och ber eleverna att arbeta med stencilen. På stencilen är det en människas överkropp och uppgiften går ut på att eleverna ska skriva ut rätt organ på kroppen. Eleverna arbetar enskilt med uppgifter dock har de svårt att komma ihåg organen. Dock klarar alla av att skriva hjärta på rätt plats på överkroppen. Eleverna tappar fokus och har svårt att arbeta med stencilen. Det blir stökigt och negativa toner i klassen kring uppgiften.

23

En elev säger "det är mycket svårt" Karin höjer rösten och kallar till elevernas uppmärksamhet. Hon säger "vi gör detta tillsammans". Hon tar fram samma stencil som eleverna på sin iPad, som hon har kopplat till projektorn. Karin hjälper eleverna att skriva ut organen på överkroppen. Innan lektion är slut säger Karin till eleverna " jag ska be era modersmållärare att översätta organen på ert modermål när ni har studiehandledning".

När lektionen är slut säger Karin "det här blir läxa till nästa vecka, ni ska kunna organen samt att ni ska kunna placera ut organen på en överkropp som ni får på papper av mig". ”Det är mycket svårt" säger en elev. Karin säger "men vi ska öva tills ni kan alla organen". En annan elev säger ”jag ska inte göra det, jag orkar inte”.

7. Analys

Stöttning

I intervjun uppger Karin att eleverna i lilla klassen behöver mycket stöttning för att klara uppgifterna. Enligt henne är anledningen att de saknar språket, vilket leder till att de inte kan arbeta självständigt. Hon säger i intervjun att några av hennes elever kommer från länder där de har en annan skolform än vår, samt att några av hennes elever inte har gått i skolan alls tidigare.

Karin menar att elever som inte behärskar språket har svårt att utföra några uppgifter

självständigt vilket gör att eleverna får svårt att följa undervisningen i stor klass. Det kunde jag se i hennes undervisning när hon gick igenom texten tillsammans med eleverna samt hjälpte eleverna att hitta svaren på frågorna som var kopplade till texten. Karins arbetsätt kan jag koppla till det som Gibbons (2002) kallar för stöttning. Enligt Gibbons är stöttning den tillfälliga, men nödvändiga, hjälp som läraren ger för att eleverna framgångsrikt ska kunna utföra sina uppgifter. Genom bearbetning av texten fick eleverna en förförståelse kring texten. Karin gav eleverna den stöttning som var nödvänlig för att eleverna skulle förstå faktatexten samt svara på frågorna.

24

I intervjun uppger Karin att hon tycker att det är viktigt att rusta eleverna med strategier och begrepp så att eleverna i framtiden kan arbeta självständigt. Det gör Karin genom att visa eleverna hur man bearbetar en text. Den stöttning som Karin erbjöd sina elever kan jag koppla till Vygostkys teori, som menar att det ett barn kan göra med stöd idag, kan han eller hon göra på egen hand i framtiden. I intervjun uppger Karin att hon arbetar språkutvecklande, och för att kunna göra det så effektivt som möjligt, samt för att kunna stötta eleverna språkligt är det viktigt för henne att ta reda på var i språkutvecklingen eleverna befinner sig. I intervjun berättar Karin att hon gör detta via samtal, och i dialog med eleverna.

Språklig stöttning i undervisningen

Vid en av observationerna med Karin kunde jag se en språklig stöttning när en elev inte kunde uttrycka sig med egna ord, Eleven började med att säga "ja jag har sett på tv" men blev tyst och funderade. Karin stöttade eleven språkligt genom att ge exempel på lösning ”kanske har du sett ett program eller en dokumentärfilm på tv". Hajer och Mestringa (2010) menar att när läraren ger feedback på lösningar så är det också en språklig stöttning. Eleven kunde med språklig stöttning från Karin tala vidare, ”ja ett program i Discovery Chanel där de jagade djur och dödade de fastän man inte fick". Karin forsätter "då var djuren fridlysta vilket innebär att det finns en lag som säger att de får inte jagas". Hajer och Mestringa (2010) menar att när det ämnesspecifika språket uppmärksammas samt att läraren ger feedback på lösningar så är det också en språklig stöttning. I intervjun uppger Karin att hon använder mycket synonymer samt ett enkelt vardagsspråk som eleverna behärskar för att introducera och förklara nya begrepp. Det kunde jag se när jag observerade Karin. Vid ett tillfälle använde Karin synonymer samt ett enkelt vardagspråk för att förklara begreppet objektiv "om två elever bråkar på skolan så försöker jag som lärare vara så rättvis som möjligt när jag förklarar för föräldrarna vad som har hänt”.

25

Genom språklig stöttning från Karin kunde eleverna ta till sig samt använda ämnesspecifika begrepp. Forskaren Keneth Hyltenstam (2004) menar att med språklig stöttning från läraren går andraspråkselever från vardagspåk till ett skolspråk.

Språkutvecklande arbetssätt med ämneskunskaper i fokus

I intervjun uppger Karin att hon i det här skedet i elevernas utveckling fokuserar på att lära eleverna så många ämnesspecifika begrepp som möjligt. Hennes arbetsätt kan jag koppla till Holmegard & Wikström (2004) som menar att olika ämnen kräver ett särskilt språk. Det kunde jag se i hennes undervisning i samtliga tre observationerna att hon fokuserade mycket på att introducera många nya ämnesbegrepp.

Karin gick igenom nya begrepp och använde mycket bildstöd för att förklara begreppen, t.ex. när hon visade på sin iPad Afrikas savanner. I intervjun säger Karin "till texterna förbereder jag öppna och utmanande frågor". Det kunde jag se när Karin frågade eleverna "varför det är viktigt att fridlysa vissa växter och djur". Eleverna hade tagit till sig begreppet samt kunde reflektera varför det var viktigt att fridlysa visa växter och djur. En elev sa "det är viktigt att fridlysa geparden för att snart har vi inga gepardrar kvar". Karin erbjuder eleverna en undervisning på en hög kognitiv nivå genom att inte förenkla texterna. No- texten som handlade om kroppens organ hade Karin inte förenklat utan var en text för mellanstadiet. Cummins (2002) menar att man ska erbjuda eleverna en undervisning på hög kognitiv nivå för att språkutvecklingen ska fortgå.

Under de tre observationerna som jag närvarade vid, var det vid alla tillfällena som Karin förklarade ämnesspecifika begreppen för att skapa större förståelse kring innehållet. Den

stöttning som Karin gav sina elever när det gäller ämneskunskaper, var när hon stötte på begrepp som de hade gått igenom tidigare under No lektionen och förklarade begreppen igen för

eleverna. Det kan jag koppla till Hajer & Meestringa (2010) som menar att eleverna behöver en högkvalitativ undervisning där fokus ligger på både språk och ämneskunskaper.

26

I intervjun uppger Karin att eleverna har en bok för varje ämne där de antecknar de

ämnesspecifika begrepp. Hajer och Mestringa (2010) menar att varje ämne har ett eget fackspråk som eleverna måste behärska för att uppnå målen. Under observationerna kunde jag se att hon introducerade de ämnesspecifika begreppen i respektive ämne som t.ex. fabel, berättandetext i svenska samt på No lektionen, kroppens alla organ.

För att repetera och reflektera kring begreppen kopplade Karin innehållet till sina erfarenheter som t.ex., när hon berättade hur dåligt hon mådde när hon hade läst om delfinslakt i Japan. Karin fortsatte med att säga "Jag tycker att man bör fridlysa delfiner". Karin kopplar textens budskap samt innehåll till tidigare kunskaper och erfarenheter och därmed har gott om kontextuellt stöd i sin undervisning. Det kan jag koppla till Gibbons (2002) som menar att en lärare behöver integrera språk, innehåll och tänkande för att skapa förståelse och lärande.

Från vardagsspråk till skolspråk

I intervjun uppger Karin att många elever möter skolspråket för första gången när de börjar skolan, vilket är ett problem menar hon. Hon menar att eleverna måste erövra skolspråket för att kunna nå lärandemålen inte minst när de börjar högstadiet. Det kan jag koppla till Vygotskys i Dysthe (1996), som definierar skolspråket som ett eller flera språk som helt eller delvis skiljer sig från det vardagsspråk som eleverna mött i sin vardag. I sin undervisning kunde jag se att Karin använde ett skolspråk när hon talade med eleverna. Dock använde Karin vardagsspråket samt synonymer för att förklara begrepp som fridlyst, saga, fabel, roman, kroppens organ samt no-filmen.

Karin introducerade begreppet fridlyst med ett skolspråk, sedan kopplade hon till elevens

definition av begreppet fridlyst. ”Fridlyst betyder att det är en lag som säger att man inte får jaga vissa djur, det betyder samma sak som du sa Kalle, att man inte får döda djuren". Forskaren Keneth Hyltenstam (2004) menar att med språklig stöttning från läraren går andraspråkselever från vardagspåk till ett skolspråk.

27

Vid intervjutillfället uppger Karin att det är skolans ansvar att lära eleverna ett skolspråk, då många elever inte har möjlighet att möta ett skolspråk utanför skolan. Det kan jag koppla till Hajer och Mestringas (2010) resonemang, som menar att en del elever har inte möjlighet att möta ett skolspråk utanför skolan. Det innebär att ansvaret ligger på lärarna att eleverna lär sig skolspråket.

I intervjun uppger Karin att hon använder mycket Svensk media i sin undervisning som t.ex. Lilla aktuellt samt olika dokumentärfilmer. Karin uppger att hon gör detta för att eleverna ska komma i kontakt med skolspråket så mycket som möjligt. Under observationen kunde jag se att Karin hade sin Ipad uppkopplad under lektionerna, för att snabbt kunna ta fram bilder, slå upp ord samt visa dokumentärfilmer på t.ex. organen (No lektionen). I dokumentärfilmerna använde de ett akademiskt språk. Många elever tyckte det var svårt att förstå No- filmen. En elev sa efter No filmen ”det var svårt jag förstod inte mycket". Karin sammanfattade filmen som de hade sett med ett enkelt vardagsspråk, och förklarade de olika begreppen en gång till. Löhaugen (2008) menar att denna stöttning används för att begripliggöra undervisningen samt att få eleverna att förstå innehållet bättre.

8. Slutsats och diskussion

I följande kapitel kommer jag att diskutera huruvida jag har fått svar på mina frågeställningar genom resultatet jag har analyserat.

Jag har undersökt hur specialläraren arbetar för att främja elevernas språk/ämnesutveckling. Jag har även undersökt hur hon arbetar utifrån ett andraspråksperspektiv då alla elever i den lilla klassen har ett annat modersmål än svenska.

Efter att ha analyserat mitt empiriska material utifrån mina teoretiska utgångspunkter samt diskuterat det, framkommer det tydligt att Karin på olika sätt tar hänsyn till

andraspråksperspektivet i sin undervisning. I intervjun uppger Karin även att all personal på skolan utgår och planerar sin undervisning utifrån aktuell andraspråksforsning. Enligt Karin

28

arbetar pedagogerna på skolan språkutvecklande samt parallellt med språk och ämnesinnehåll i varje ämne. Dock har pedagogerna i stora klasserna enligt Karin inte möjlighet, på grund av tidsbrist, för stora klasser, erbjuda elever med språkspråksvårigheter det stöd de behöver. Det är enligt Karin anledningen till varför man har startat små klasser.

Till skillnad från pedagogerna i de stora klasserna tycker Karin att hon kan tillgodose elevernas behov på individnivå, då hon endast har sju elever. Dock kvarstår frågan som forskaren Isaksson (2010) ställer sig, om eleverna i småklasserna kan anpassa sig i sina stora klasser när de kommer tillbaka från de små klasserna.

I Karins arbetsätt framkommer det tydligt att Karin arbetar parallellt med språk och

ämnesinnehåll samt att interaktion sker främst i interaktion mellan lärare och elev, och inte lika mycket eleverna emellan. Karin uppgav att hon har valt bort att arbeta i grupp, då hon anser att eleverna i lilla klassen inte klarar av det. Jag borde ha frågat och bett Karin utveckla sitt svar om, varför hon har valt bort arbetssättet.

Karins arbetsätt gynnar elevernas kunskapsinhämtning och språkutveckling då hon erbjuder eleverna en högkvalitativ undervisning där fokus ligger på både språk och ämneskunskaper. Till exempel när Karin ställer en öppen fråga ”varför tror ni att det är viktigt att fridlysa vissa djur och växter”. Frågan som Karin ställde gör att eleven som svarar är tvungen att använda ämnesspecifika begrepp samt att det är språkutvecklande. Dock har jag svårt att se att

placeringen i små klasser gynnar eleverna i längden. Det kan jag koppla till Vygostsky i Dysthe (1996) som menar att det sociala samspelet mellan individer har stor betydelse och om elever lämnas utanför det sociala samspelet avstannas elevernas lärprocess och utveckling. Under undersökningens gång växte känslan fram att eleverna i de små klasserna kan vara placerade där på grund av svårigheter med beteendet snarare än språksvårigheter. Det var ganska stökigt under observationerna. Jag upplevde att eleverna i lilla klassen inte hade större språkspråksvårigheter än andra andraspråkselever som jag mött tidigare.

En annan sak som förstärkte den känslan var att inga flickor var placerade i de små klasserna. Jag har svårt att föreställa mig att alla flickor på skolan har nått kunskapsmålen, samt att inga flickor

29

på skolan är i behov språklig stöttning och individanpassad undervisning. När jag frågade Karin, varför är inga flickor placerade i de små klasserna, valde Karin att inte svara på frågan och hänvisade till rådande sekretess. Min informant valde att svara bara på frågor som rörde undervisningen och inte elevgruppen. Undervisning i små klasser är fortfarande väldigt kontroversiell och möter hårt motstånd från forskningen.

Framtida forskning

Efter att jag hade gjort denna undersökning har några frågor väckts hos mig som skulle bli intressanta att undersöka och fördjupa sig i. Hur länge går eleverna i småklasser samt hur de klarar sig när de väl går tillbaka till sina stora klasser, eller om de ens gör det. Jag hade velat undersöka om de här insatserna är tillräckliga så att eleverna i framtida kan följa undervisningen i sina stora klasser. Det hade varit intressant att intervjua och fråga eleverna i de små klasserna hur de förhåller sig till undervisningsformen.

9. Metoddiskussion

Metoderna som jag har använt för att utföra min undersökning anser jag har räckt för att ge svar på mina frågeställningar. Karin var oftast öppen när det gällde undervisningen, samt ställde upp på att bli inspelad. Dock hade jag gärna intervjuat eleverna också, men det var inte möjligt av olika anledningar. Med facit i hand hade jag gärna spelat in observationstillfällena då jag kände mig stressad med att anteckna och missade elevernas reaktioner ibland. Min närvaro påverkade eleverna en del i form av att eleverna koncentrerade sig mer på mig ibland än på undervisningen. Nu när jag haft möjlighet att reflektera kring undersökningen, var det kanske så att eleverna inte förstod riktigt varför jag besökte dem. Eleverna hade fått information om mina besök men hade fortfarande många frågor om varför jag var där. Efter observationerna medgav Karin att eleverna var mer tysta än vanligt på grund av min närvaro, vilket kan ha påverkat resultatet. Min relation till Karin kan också ha spelat en stor roll i resultatet.

30

Källor

:

Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation i

skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur

Cummings, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för utveckling av skolans språkpolicy. Symposium 2000 : ett andraspråksperspektiv på lärande . S. 86-107 Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok . 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Isaksson, Joakim (2011). Spänningen mellan normalitet och avvikelse om skolans insatser för

elever i behov av särskilt stöd. Johanneshov: TPB

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod . 1. uppl. Malmö: Gleerup

McAllen, Audrey E. (1996). Dyslexi: hur kan vi hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter :

rörelse-, tecknings- och målningsövningar för barn med läs-, skriv- och räknesvårigheter : [erfarenheter från waldorfpedagogiken] . Järna: Telleby

Meeuwisse, Anna, Sunesson, Sune & Swärd, Hans (red.) (2002). Socialt arbejde: en grundbog . København: Hans Reitzel

Nilholm, Claes (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (1988). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Staten’s Skolverk.

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

31 Elektroniska källor:

Elektroniska källor

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:557787/FULLTEXT02 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik http://www.vr.se/ http://www.lh.umu.se/digitalAssets/82/82559_greppa-sprket-pdf.pdf

Intervju frågor rektor.

1. När startade ni små klasserna?

2. Hur ser personal styrkan ut? 3. Hur finansiera

4. Vilka är anledningarna bakom uppkomsten till de ”små klasserna”?

5. Hur ser processen ut när elever ska börja i sina små klasser?

6. Vilka är målen med små klasserna?

7. Hur vet man när eleverna har tillräckligt med kunskaper för att kunna följa undervisningen i sina stora klasser?

8. Vilken roll har föräldrarna?

32

10. Elever som är i behov av särskilt stöd t.ex. dyslexi, språkstörning. Hur hjälper ni de?

Intervjufrågor speciallärare

1. Vilken utbildning har du?

2. Hur länge har du arbetat som lärare?

3. På vilket sätt gynnas eleverna att gå i en liten klass?

4. Vilka är fördelarna/nackdelarna?

5. På vilket sätt arbetar ni i lilla klassen?

6. Hur kan det se ut i en konkret situation?

7. Hur arbetar ni utifrån ett andraspråksperspektiv?

8. Hur kan en vanlig dag se ut i lilla klassen?

9. Hur är din kontakt med vårdnadshavare, vilken roll har de?