Malmölärares syn på sexuella normavvikelser i årskurs 4-6

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Malmölärares syn på sexuella

normavvikelser i årskurs 4-6

Teachers’ views on sexual norm discrepancy

within grades 4-6 in Malmoe

Martin Wikner

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Caroline Ljungberg

Malmölärares syn på sexuella normavvikelser i årskurs 4-6 Martin Wikner

Arbetet försöker belysa och förstå hur några lärare i årskurs 4-6 i Malmö ser på frågor om homosexualitet, bisexualitet och transpersoner (HBT) ur ett queerperspektiv. Frågeställningarna handlar om hur lärarna anser att HBT-frågor hanteras bäst i mötet med eleverna i och utanför klassrummet, vilken syn de har på kollegor och föräldrar som är HBT samt grundsynen i HBT-frågor. Undersökningen genomfördes med enkäter som syftade till att ge kvalitativa svar och skickades ut till olika skolor i Malmö kommuns stadsdelar. Resultatet visar på att den allmänna synen bland lärarna är att heterosexualitet är viktigare att undervisa i än homo- och bisexualitet samt transsexualitet. Synen på HBT-personer är accepterande, men hamnar lätt i skymundan bakom heterosexuella normer.

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION...7

1.1INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDET...7

1.2SYFTE...8

2 BAKGRUND...9

2.1PSYKISKA OCH PSYKOLOGISKA ASPEKTER...9

2.2SEXUALITET...10

2.3RAPPORTER OCH MATERIEL OM SEXUELL LÄGGNING...10

2.4MALMÖ SOM HBT-KOMMUN...11

2.5AVHANDLINGAR...12 2.6QUEERTEORI...12 2.7CENTRALA BEGREPP...14 3 PROBLEMPRECISERING ...15 4 METODBESKRIVNING...16 4.1METODVAL...16

4.1.1 Utgångspunkt för val av metod ...16

4.1.2 Enkät ...16

4.1.3 Observation...17

4.1.4 Intervju...17

4.1.5 Textundersökning...18

4.2MITT VAL AV METOD...18

4.3UNDERSÖKNINGSGRUPP...19 4.4GENOMFÖRANDE...19 4.4.1 Enkäten ...20 4.5ANALYSBESKRIVNING...21 4.6FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN...21 5 RESULTAT ...23

5.1HUR ANSER LÄRARNA ATT HBT-FRÅGOR HANTERAS BÄST I MÖTET MED ELEVERNA I KLASSRUMMET RESPEKTIVE UTANFÖR KLASSRUMMET?...23

5.1.1 Sexualkunskap...23

5.1.2 Undervisning i olika former av sexualitet ...24

5.1.3 Bög som skällsord ...24

5.1.4 Censurering av frågor om homosexualitet...25

5.1.5 Kränkningar på grund av samkönade föräldrar ...25

5.2VILKEN SYN HAR LÄRARE PÅ KOLLEGOR SOM ÄR HBT-PERSONER? ...26

5.2.1 Inställning till homosexuella som undervisar i sexualkunskap ...26

5.2.2 Lärare som diskriminerats av elev...26

5.3VILKEN SYN HAR LÄRARE PÅ HBT-FÖRÄLDRAR?...27

5.3.1 Transperson på föräldramöte ...27

5.3.2 Lämplighet som föräldrar ...27

5.3.3 Klassbesök hos elev med två mammor ...27

5.4HUR SER GRUNDSYNEN I HBT-FRÅGOR UT BLAND LÄRARNA?STÄMMER DEN MED DEN SYN DE GER UTTRYCK FÖR I KLASSRUMMET?...28

5.4.1 När barn kan bli förälskade ...28

5.4.2 Vilka faktorer som påverkar ett barns sexuella läggning ...28

5.4.3 Personliga åsikter kontra lärarrollen ...29

5.5ÖVERGRIPANDE ANALYSER...29

5.6SLUTSATSER...31

6 DISKUSSION ...32

6.1VALIDITET OCH RELIABILITET...32

6.2FORTBILDNING...32

6.3DAGENS SKOLA...33

6.4RÅD TILL LÄSAREN SOM VILL VETA MER...34

6.6SLUTLIGEN...35

7 REFERENSLISTA...36 8 BILAGA (UNDERSÖKNING KRING SEXUALKUNSKAP)...38

1 Introduktion

1.1 Introduktion till problemområdet

Heterosexualitet utgör i dagens samhälle normen för vem en människa ska bli kär i och älska. Beroende på var man växer upp och vilka man umgås med, kan detta leda till problem. Exakt hur många svenskar som har förmågan att bli kära i en person av samma kön är svårt att veta, då det inte alltid är självklart för en själv, då definitionen kan skilja sig åt och då mörkertalet kan vara stort, men att runt två till tio procent av alla

människor är homo- eller bisexuella brukar bli resultatet i olika undersökningar. Oavsett hur många det är, innebär det i vilket fall att man som individ hamnar utanför

samhällsnormen, som i sin tur kan leda till ifrågasättande av sig själv.

Då alla personer som växer upp i Sverige, med några få undantag, går i skolan under tiden de upptäcker sin sexualitet har skolan här en viktig roll att fylla i utvecklingen av till exempel självbild och egenvärde. I läroplanen för grundskolan uttrycks detta bland annat genom formuleringar som ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Lärarförbundet, 2002, s. 9) och ”människolivets okränkbarhet,

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla” (Lärarförbundet, 2002, s. 9).

Vidare har skolan till uppgift att arbeta mot diskriminering och kränkningar. Bland annat sker det genom att skolan bidrar till att ge eleverna ett bredare perspektiv än de normer och värderingar som finns i den enskilda familjen. I läroplanen uttrycks detta med att ”skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Lärarförbundet, 2002, s. 11).

Är detta mer än bara fina ord? Jag har bi- och homosexuella vänner och bekanta som vittnat om en skola där detta inte gäller. Där de under sin uppväxt har försökt trycka tillbaka känslor som inte varit av heterosexuell natur, då ingen på till exempel sexualundervisningen nämnt att det finns alternativ till heterosexualitet som är accepterade. Precis som i all myndighetsutövning kräver en fungerande skola att myndighetsutövarna, det vill säga de anställda pedagogerna på skolan, är införstådda med styrdokument och efterlever dem. För en person som tillhör den heterosexuella

normen är dessa frågor inte alltid viktiga, men för en person som inte passar in i normen kan det handla om liv och död. Detta arbete handlar om hur lärare tänker och agerar i situationer där de kommer i kontakt med annan sexualitet än heterosexualitet.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att belysa och förstå grundsynen bland Malmös grundskollärare när det gäller frågor som berör homo- och bisexualitet och

transpersoner. Att förstå hur lärare i årskurs 4-6 resonerar kring och hanterar frågor om annan sexualitet än heterosexualitet i klassrumssituationer, i situationer med elever utanför klassrummet, i situationer med kollegor och i situationer med föräldrar till elever.

2 Bakgrund

I denna bakgrund lyfter jag fram tidigare undersökningar och forskning som är relevant för mitt arbete. I huvudsak handlar det först om hur unga HBT-personer (homosexuella, bisexuella och transpersoner) har det när de växer upp, sen om rapporter som handlar om hur skolan är ur ett HBT-perspektiv och slutligen om min teoretiska utgångspunkt; queerteori.

2.1 Psykiska och psykologiska aspekter

Sexuella normavvikelser i skolan är inget helt outforskat område. Det har gjorts en del studier, undersökningar och rapporter på området, men jag har inte funnit någon som tangerar mitt val av ålder och plats. Det arbete som ursprungligen inspirerade och motiverade mig till att välja detta ämne var Hans Hanners psykologiexamensarbete, Psykisk hälsa och ohälsa hos ungdomar 16-24 år som attraheras av personer av sitt eget kön (2002). Arbetet bygger på en enkätundersökning där 1285 respondenter i åldern 16-24 år, som attraheras av personer av sitt eget kön, svarade på frågor om sin psykiska hälsa. Resultatet var skrämmande. Hanner visar på att det finns en stor problematik i att acceptera sin homosexualitet, både för individen och för omvärlden, främst bland killar. Jämfört med normalpopulationen var respondenterna dubbelt så utsatta för hot och våld. Det jag reagerade mest på var dock att självmordsförsöken bland respondenterna var så många. Jämfört med normalpopulationen var

självmordsförsöken två gånger så vanliga bland tjejerna, och bland killarna hela tre gånger så vanliga. De förekom dessutom oftast innan de kommit ut med sin sexualitet och utforskat samkönade sociala och sexuella aktiviteter.

Resultaten som Hanner kommit fram till har jag även funnit stöd för i annan litteratur. I boken Barn- och ungdomspsykologi har författarna kommit fram till liknande resultat:

Många unga tycker att det är svårt att prata om sina homosexuella känslor för andra, och de upplever sig ofta isolerade och ensamma. Förvirrande känslor i förhållande till sin egen utveckling, avvisande från familjens sida och social stigmatisering innebär smärta, depressioner och

problembeteende. (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 297)

Detta skulle med andra ord i hög grad tyda på att det är svårt att som ung homo- eller bisexuell växa upp i dagens samhälle.

2.2 Sexualitet

Vad som bestämmer en människas sexualitet är osäkert. I Barn- och ungdomspsykologi skriver författarna att ”man antar att homosexualitet grundläggs mycket tidigt i livet” (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 297). Det finns problem med hur det är skrivet, då både ”man” och ”antar” är två väldigt abstrakta ord, men själva kontexten visar på att forskningen ändå lutar åt att det grundläggs i tidig ålder. En annan fråga är huruvida ickeheterosexualitet, och i detta fall främst homosexualitet är biologiskt- eller miljöbetingat. Det finns forskare som hävdar att det är nästan uteslutande är

miljöbetingat, medan andra anser att det snarare beror på biologiska faktorer. I studier av enäggstvillingar har det visat sig att det i de fall där den ena tvillingen är

homosexuell bara i hälften av fallen även gällt den andra tvillingen, vilket tyder på att sexualitet är beroende av en blandning av biologiska och miljöbetingade faktorer (Evenshaug & Hallen, 2001: s. 296).

Inom psykologin kallas den fysiska utvecklingen en tonåring upplever för pubertet. Den känslomässiga och sociala utvecklingen kallas adolescens och båda handlar om att gå från barn till vuxen. Carlberg (1989) beskriver adolescensen som en krisartad period där relationerna till föräldrar, jämnåriga och den egna kroppen genomgår en stor förändring. Den inleds vid ungefär 11 års ålder och pågår till ungefär 23 års ålder. Adolescensen delas in i tre perioder, där en första, från 11 till 14 år, tangerar årskurserna jag inriktat mig på. Under denna period är känslolivet viktigt och ett avståndstagande från

föräldrarna till förmån för kompisar sker. Den andra perioden, från 14 till 18 år, är den ålder då den sexuella identiteten utformas. Från att ha tytt sig till en grupp, börjar frågor som ”vem är jag?” dyka upp och en-till-en-relationer blir vanligare. I den tredje

perioden, 18-23 år, stärks och befästs personligheten och den sexuella identiteten (Hanner, 2002, s. 7). Genom hela uppväxten går individen igenom olika kriser. Erikson (Jerlang m.fl, 2003) talar om risken för att, om den unge misslyckas med att genomleva dessa kriser, få ångestupplevelser som riskerar leda till förvirring eller negativ identitet. Detta anser jag ge stöd för Hanners analys av sina resultat.

2.3 Rapporter och materiel om sexuell läggning

När det gäller frågor om ickenormativ sexualitet bland ungdomar i Sverige är organisationen RFSL Ungdom (Ungdomsförbundet för sexuellt likaberättigande) aktivast. Under årens lopp har de tagit fram en hel del materiel som fokuserar på hur det

är att vara ung och homosexuell, bisexuell eller transperson (HBT). Ett exempel på sådan materiel är Att vara ”annorlunda” som tar upp exempel på hur HBT-ungdomar upplever det att ha en annan läggning än heterosexualitet i sin vardag. En annan av deras skrifter är Biologiboksgranskningen (Ryng m.fl., 2004) som är den första riktigt stora granskningen i Sverige av hur de biologiböcker som används i grundskolan tar upp HBT-frågor. Resultatet blev att ingen biologibok godkändes helt och att några böcker svartlistades då det som stod i dem var direkt kränkande.

Det finns även andra instanser som jobbar med frågan. En är HomO, ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning. HomO menar att skolan i sin undervisning utgår från heterosexuella relationer, att en strukturell homofobi finns inbyggd i utbildningsväsendet när skolan inte klarar av att motverka kränkningar och att homosexualitet inte bara ska tas upp under biologilektioner utan liksom heterosexualitet genomsyra hela skolan (HomO, 2003).

Exempel på andra rapporter som tar upp diskriminering och hur HBT-kunskap tas upp i skolan är Arbetet mot mobbning och annan kränkande behandling – Undervisning om sex och samlevnad (Skolverket, 1999), som pekar på att kvalitén skiljer sig beroende på vilken skola det är samt vilken lärare eleverna har. Det ger även Vad hände sen?

Riksdagsbeslut och myndigheters åtgärder för att förbättra homosexuellas situation (Folkhälsoinstitutet, 1997) stöd för.

Rapportering av regeringsuppdrag: Relationer i skolan – en utvecklande eller

destruktiv kraft (Skolverket, 2002) och Kränkningar i skolan – förekomst, former och sammanhang (Centrum för värdegrundsstudier, 2003) visar bland annat på att

diskrimineringen på grund av sexuell läggning är stor och att homofobin är utbredd bland eleverna i skolorna samt att skolorna i viss mån negligerar sådan diskriminering.

2.4 Malmö som HBT-kommun

Det geografiska området jag gjort mitt arbete inom är Malmö. RFSL Ungdoms

moderorganisation, RFSL (Riksförbundet För Sexuellt Likaberättigande), har undersökt hur Malmö kommun samt skolorna i kommunen är ur ett HBT-perspektiv i

undersökningen RFSL:s kommunundersökning 2006 – kartläggning av hbt-personers situation i landets kommuner (2006). Studien var kvantitativ och tillvägagångssättet var

att sätta poäng på områdena ”skolan”, ”kommunens verksamhet och personal” och ”hbt-samhällets infrastruktur” utifrån ett antal kriterier, samt att omräkna statistik för

”frekvensen brott med homofobiskt motiv” och ”allmänhetens attityd till homosexuella”.

För skolan fanns det fyra kriterier som poängsättningen utgick ifrån. Dessa var om den kommunala skolplanen tog upp sexuell läggning och könsidentitet/könsuttryck, om den kommunala skolplanen tog upp sex- och samlevnadsundervisningen, om kommunen hade utarbetat några särskilda riktlinjer för hur man i skolan ska kunna förbättra situationen för elever som är HBT-personer och förekomsten av skolinformatörer som själva är HBT-personer. Som HBT-kommun hamnade Malmö på femte plats i landet, vilket innebär att kommunen klarade gränsen för godkänt. När det gäller skolan kom Malmö bland de 18 främsta. Detta kan låta ganska bra, men det är värt att notera att endast Lund fick godkänt betyg. I det stora hela kan Malmö alltså relativt sett ses som en bra skolkommun på HBT-frågor jämfört med andra kommuner, men den är ändå inte godkänd.

2.5 Avhandlingar

Bakgrunden har hittills inte innehållit forskning, skriven på en högre nivå, som avhandling eller motsvarande. Anledningen till det är att det är väldigt glest med avhandlingar på området. De enda två jag fick fram efter att ha sökt på ämnesord som ”heteronormativitet”, ”homosexualitet” eller ”queer” tillsammans med ”skola” var två stycken. Den ena var Eva Tibys avhandling Hatbrott?: Homosexuella kvinnors och mäns berättelser om utsatthet för brott (1999) och den andra Fanny Ambjörnssons I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer (2004). Innehållsmässigt är ingen av dem riktigt relevanta för detta arbete, men jag nämner det för att peka på den generella bristen på högre svensk forskning som finns på området.

2.6 Queerteori

Detta arbete utgår från ett queerteoretiskt perspektiv. Att definiera vad queer är, är inte helt okomplicerat, då det egentligen ligger i själva definitionen att det inte går att definiera, för att en precisering skulle leda till att begreppet försvann. Filosofen Judith Butler, en av queerteorins främsta företrädare, menar att det queeras uppgift är att ”bryta upp kategorier, inte att förvandlas till en” (Rosenberg, 2003, s. 11). Grunden i

queerteorin utgörs av en uppfattning där sexualitet är något socialt, historiskt och geografiskt konstruerat (Rosenberg, 2003). Queerteorin, som begrepp, har sitt ursprung i 1990-talets USA, men är starkt influerad av europeiska filosofer (a.a.) och har bland annat vuxit fram ur poststrukturalistiska teorier, vilka i grunden handlar om det inte går att se saker som enhetliga, utan att det alltid måste finnas något att jämföra det med, och att enhetligheten därför inte kan existera (Ambjörnsson, 2004).

Ett viktigt begrepp i teorin är heteronormativitet. Enkelt uttryckt innebär det att samhället har heterosexualitet som norm för människors samliv. En man ska gilla kvinnor, och vice versa. Åtrår en person personer av samma kön eller inga personer alls har den personen brutit mot heteronormativiteten. Det stora problemet med att det finns en heteronormativitet är att personer som har en annan sexuell läggning än

heterosexualitet blir sedda som konstiga och onormala i vardagen. I queerteorin är en grundtanke att det inte ska finnas något som är normalt, då det leder till att saker som inte överensstämmer med det normala blir onormala och marginaliseras. Det som idag ses som normalt ska istället ses som mer vanligt, förutsatt att det är det. Skillnaden är att det vanliga inte specificerar vad som är rätt och fel. Heteronormen anses inte vara något konkret som finns i samhället, utan är istället ett skapat ideal som aldrig kommer att kunna uppnås, men som de flesta människor ändå jagar. Anledningen till detta är att idealet ses som vägen till ett lyckligt liv. Då idealen funnits väldigt länge har det blivit något som ses som naturligt och även utgör grunden i många lagar och regler i

samhället. Samhället blundar lätt för sexualitet av annan form än heterosexualitet men lite ironiskt är att heteronormativiteten är beroende av en motsats för att existera. Utan homosexualiteten skulle heterosexualitet bli svår att definiera (Ambjörnsson, 2004).

Jag har valt denna queerteoretiska utgångspunkt i mitt arbete, då jag anser detta vara den som bäst belyser det jag vill undersöka. Under förutsättning att Hanners

undersökning (Hanner, 2002) om psykisk ohälsa är rättvisande, innebär dagens uppväxtvillkor för unga som inte är heterosexuella ytterligare en stor påfrestning i sökandet efter sig själv. De rapporter och granskningar som jag skrivit om tyder, även de, på att skolan inte uppfyller den grundtrygghet en elev bör kunna förvänta sig, oavsett läggning. Allt detta anser jag vara en effekt av den heteronormativitet som genomsyrar samhället.

2.7 Centrala begrepp

• Malmölärare är de kommunalanställda lärare som undervisar i årskurserna 4-6 i Malmö kommun.

• Sexuell normavvikelse är i denna undersökning annan sexualitet än heterosexualitet, och främst då homosexualitet samt bisexualitet.

• HBT är en förkortning för homosexuella, bisexuella och transpersoner. Homo- och bisexuella är personer som tänder på och/eller blir kära i personer av samma kön som de själva, respektive båda könen. Transpersoner är en

samlingsbeteckning på personer som upplever att de inte helt hör hemma i den könskategori de tilldelats och har egentligen inget med sexuell läggning att göra. En transsexuell person kan t.ex. vara antingen heterosexuell, bisexuell eller homosexuell.

• Heteronormativitet är den samhällsnorm som säger att heterosexualitet är det normala, vilket gör andra läggningar onormala och förtryckta.

• Queer är ett perspektiv på världen där könsrollerna anses vara konstruerade liksom heterosexualitet och homosexualitet, och där tanken är att en person istället i första hand är människa framför sitt kön.

3 Problemprecisering

Som jag nämnde i inledningen är syftet med detta arbete är att belysa grundsynen bland några av Malmös grundskollärare när det gäller HBT-frågor. Att förstå hur främst lärare i årskurs 4-6 hanterar frågor om annan sexualitet än heterosexualitet i

klassrumssituationer, i situationer med elever utanför klassrummet, i situationer med kollegor och i situationer med föräldrar till elever. Min förhoppning är att kunna fylla en del av den lucka som finns på det här området. De flesta närbesläktade undersökningar som gjorts hittills har handlat om högstadiet eller gymnasiet, ofta med anledning av att det är då kärlekslivet börjar bli seriöst. Jag har valt att fokusera på årskurserna 4-6 då det är i dessa årskurser som adolescensen inleds, och de första mer vuxna tankarna kring vem man ska och inte ska tycka om börjar dyka upp. Anledningen till att jag valt

Malmölärare är för att jag var tvungen att begränsa mig, och då var Malmö ett naturligt val eftersom det är min bostadsort.

Utifrån dessa överväganden blev den problemformulering jag valde ”Malmölärares syn på sexuella normavvikelser i årskurs 4-6” och de frågeställningar som jag valt utifrån denna formulering är:

− Hur anser lärarna att HBT-frågor hanteras bäst i mötet med eleverna i klassrummet respektive utanför klassrummet?

− Vilken syn har lärare på kollegor som är HBT-personer? − Vilken syn har lärare på HBT-föräldrar?

− Hur ser grundsynen i HBT-frågor ut bland lärarna? Stämmer den med den syn de ger uttryck för i klassrummet?

4 Metodbeskrivning

För att komma fram till en lämplig metod övervägde jag flera olika alternativ, utifrån ett problem med hur lärare hanterar sin personliga uppfattning kontra yrkesrollen, vilket slutade med att jag bestämde mig för en kvalitativ enkätstudie. Frågorna var gjorda för att besvara olika delar av mina frågeformuleringar och de analyserades utifrån dessa tankar.

4.1 Metodval

I mitt val av metod utgick jag ifrån de fyra metoder som Bo Johansson (2001, s. 23) nämner som de vanligaste och lämpligaste för ett examensarbete. Dessa är enkät, observation, intervju och textundersökning.

4.1.1 Utgångspunkt för val av metod

Den viktigaste aspekten i mitt val av metod var den problematik som jag anser vara naturlig i de flesta undersökningar som behandlar ämnen av icke-normativ art. Eftersom jag inte var ute efter att undersöka vad lärare skulle säga, utan vad de faktiskt tyckte, var den politiska korrektheten, som jag sett i läraryrket, en viktig källa till eftertanke. Frågor om sexualitet kan ofta upplevas som tabubelagda och obekväma. Detta gäller enligt min åsikt samhället i allmänhet, men skolan i synnerhet. Grunden för vad en lärare ska lära ut står i skolans styrdokument, och de värderingar man som grundskollärare ska ge uttryck för styrs av värdegrunden som återfinns i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen, förkortat Lpo 94. Värdegrunden i sig hindrar inte en lärare som privatperson från att ha homofobiska idéer, men däremot hindrar den läraren från att låta dem komma till uttryck i undervisningen. Den

försiktighet som automatisk följer med detta, gjorde en sån här undersökning svår. Hur skulle jag få någon som i sitt yrke ska utgå från vissa idéer att berätta för mig att de egentligen tycker på ett annat sätt, om de nu gjorde det? Svaret låg i för- och nackdelarna hos de fyra olika metoderna jag utgick ifrån.

4.1.2 Enkät

För mig personligen låg enkäter nära till hands. Hanteringen av kvantitativ data är något som alltid tilltalat mig och när jag skrev b-uppsats var det metoden som användes. I fallet med den här undersökningen var enkätens stora fördel att respondenterna var anonyma, vilket torde öka sannolikheten för att respondenterna skulle uttrycka vad den egentligen tyckte. Enkäter ger även respondenterna tid att tänka igenom sina svar. Detta

ansåg jag vara på gott och ont, då det kunde innebära att de formulerade sig på ett tydligt sätt, men även kunde innebära att de fick en chans att formulera sig på ett sätt som mer handlade om hur de, i sin roll som lärare, borde svara än vad de egentligen tyckte. Ett annat problem som var överhängande med enkäter var att den personliga kontakten med det som studerades med denna metod skulle avlägsnas. Det skulle kunna innebära svårigheter med att få en klar bild av vad som i praktiken skedde i det område som skulle undersökas (Johansson, 2001, s. 29). Samma sak gällde frågan om vilka som skulle svara på enkäten. Då undersökningen skedde i samband med den period då lärare vanligtvis sätter omdömen på elever och avslutar terminen, fanns en stor risk att

enkäterna skulle bortprioriteras till förmån för sådant.

4.1.3 Observation

En annan metod som jag övervägde var observation. I praktiken skulle det innebära att jag rörde mig runt lärare i deras vardag för att iaktta hur lärarna de facto reagerade i olika situationer. Jag hade två tillvägagångssätt som skulle ha varit lämpligare än de andra, tänkte jag mig. Det ena hade varit att sitta med en klass när den höll på med sexualkunskap och studera hur läraren uttryckte sig och vad den valde att ta upp i sin undervisning. Det andra skulle ha varit att gå med, till exempel rastvakter, ute på skolgården och studera hur de ingrep när någon kallade någon annan för ord som bög och se hur de tog emot spontana frågor om sexualitet. Repstad (1999, s. 24) skriver att det finns klara begränsningar beträffande vilka problem som observationer passar för, eftersom man som lärare inte kan vara överallt samtidigt, vilket skulle vara problemet med det andra tillvägagångssättet jag nämner. Av egen erfarenhet är det sällan så att elever kallar varandra för nedsättande saker när en lärare är i närheten överhuvudtaget, vilket skulle göra resultatet opålitligt. Det första tillvägagångssättet tror jag även det skulle ha gett mig ett felaktigt resultat, då en främmande person som sitter med på en lektion i sexualkunskap troligen skulle göra många lärare osäkra, och utifall läraren mer exakt visste vad jag letade efter, skulle förmodligen undervisningen påverkas, och därmed observationen bli än mindre pålitlig och effektiv.

4.1.4 Intervju

En metod jag övervägde starkt, både för att undkomma problemet med betänketiden och svarsfrekvens, som fanns för enkäter, och effektiviteten, som fanns för observationer, var om jag skulle använda mig utav intervjuer. Det skulle ha gett mig chansen att komma med frågor som respondenten inte skulle vara förberedd på och därmed skulle

svaren förmodligen bli ganska spontana och sanningsenliga, och även tvekan eller omformuleringar skulle avslöja en hel del av vilka åsikter den tillfrågade hade. Att göra på det sättet skulle dock medföra uppenbara etiska problem och risken för att

respondenten skulle avbryta intervjun, vilken den alltid har rätt att göra, skulle vara överhängande. Kanske skulle det gå att göra om man som intervjuare har erfarenhet och fingertoppskänsla. Huruvida jag hade haft tillräcklig med fingertoppskänsla var inget jag tänkte utforska vid just detta tillfälle. Som oerfaren intervjuare tror jag även att risken för att jag skulle påverka respondentens svar med mina frågor skulle ha varit överhängande, något som enligt Johansson inte är helt ovanligt (Johansson, 2001).

4.1.5 Textundersökning

Utifall syftet med undersökningen hade varit att se hur skolan i sig hanterar

HBT-frågor, hade textundersökning som metod varit väldigt relevant. Nu var dock inte tanken att fokusera på skolan i stort, utan mer på lärarna i sig. Som utgångspunkt ansåg jag därför att undersökningar som genomförts, som RFSL:s kommunundersökning 2006 – kartläggning av hbt-personers situation i landets kommuner (RFSL, 2006) skulle ge mig tillräckligt med information om styrdokument etc.

4.2 Mitt val av metod

Med alla dessa för- och nackdelar blev min lösning på detta att använda mig av en hybrid som utgick från enkätundersökningens upprepbarhet och form, observationens situationstänkande och intervjuns känsla av närvaro och djup. Huruvida jag skulle låta undersökningen vara kvalitativ eller kvantitativ var en annan väsentlig fråga. En rent kvantitativ undersökning skulle förmodligen ha lett till förhållandevis tomma svar, utan djupare förklaring. En rent kvalitativ undersökning skulle istället troligen ha lett till att reliabiliteten skulle ha kunnat bli felaktig, dels för att jag endast skulle ha kunnat förvänta mig ett fåtal svar på samma tid som jag skulle ha kunnat skicka ut mer kvantitativa enkäter och dels för att dessa respondenter inte med säkerhet hade haft så mycket att säga. Resultatet av dessa tankar blev en blandning med två typer av frågor. Vissa av dem var kvantitativa i sig, men hade tillsammans en funktion som

förhoppningsvis skulle leda till ett kvalitativt resultat. Den andra typen av frågor var skrivna som case, det vill säga fiktiva fall. Berättelserna utgick från typiska situationer som hade med HBT-personer att göra. Mitt val av metod blev sammanfattningsvis närmast en kvalitativ enkätstudie (se bilaga).

4.3 Undersökningsgrupp

Urvalet till undersökningen var ett klusterurval (Trost, 2001, s.35), vilket i praktiken innebar att jag såg till att få fram listor från kommunen på Malmös alla kommunala grundskolor. Skolorna var listade efter de tio stadsdelarna i staden och innehöll namn, adressuppgifter och vilka årskurser som det bedrevs utbildning för. Hur många elever som gick på de olika skolorna letade jag upp på Internet. Jag valde att i första hand rikta in mig på skolor där samtliga årskurser, det vill säga 4, 5 och 6, fanns representerade. Dessutom eftersträvade jag att välja skolor med ungefär lika många elever och klasser i de respektive stadsdelarna. I den mån skolorna inte accepterade att ta emot enkäter prioriterade jag att alla tre årskurser skulle finnas på skolan, framför antal elever. Min utgångspunkt var att lämna ut enkäter till en skola i varje stadsdel. Av Malmös tio stadsdelar fick jag tillåtelse att lämna ut enkäter i sex av dessa. Av dessa fick jag endast tillbaka enkäter från fyra stadsdelar. Med alla utskickade enkäter inräknade fick jag tillbaka 15 enkäter av 35 utskickade. Dels gick alltså inte enkäter ut till så många skolor som jag tänkt, och dels var svarsfrekvensen låg i sig. Detta markanta bortfall är arbetets stora svaghet. Ursprungligen var tanken att ge en generell bild av alla Malmös lärare i årskurserna 4-6, men på grund av det låga antalet respondenter var jag tvungen att istället fokusera mitt resultat på de specifika lärare som besvarat frågorna. En av enkäterna jag fick tillbaka var inte ifylld alls. Den enkäten tillsammans med dem som skickades till skolorna, som jag inte fick tillbaka en enda enkät ifrån, anser jag inte på ett konstruktivt sätt kunna bidra till min undersökning. Av de 14 som svarade var 8 kvinnor och 6 män. Alla var mellan 26 och 45 år, förutom två som var mellan 56 och 65 år. Flera personer undervisade i flera årskurser och det var en väldigt jämn fördelning mellan årskurserna. Samtliga respondenter var uppväxta i Sverige, hade lärarexamen och ansåg sig tillhöra medelklass, förutom i ett fall där svar saknades. Medeltiden som respondenterna hade jobbat som lärare var 13 år och medianvärdet 11 år.

4.4 Genomförande

Min empiriska insamling pågick i två veckor. Den inleddes med att jag ringde runt till de olika skolorna, främst rektorerna, med syfte att förankra undersökningen hos dem. Tanken var att för rektorerna visa på värdet av att låta lärarna på skolan delta i undersökningen. Det skulle förhoppningsvis leda till att rektorerna uppmanade sina lärare att svara på enkäterna i större utsträckning, och därmed öka svarsfrekvensen. Då det fanns svårigheter att få tag på vissa av rektorerna blev det en förskjutning på själva

utdelningen av enkäter i vissa områden. Alla enkäter gick därför inte ut samtidigt utan i vissa fall skedde insamling av enkäter på en skola samtidigt som jag delade ut på en annan. I samtliga fall, utom ett, där jag fick klartecken att lämna ut enkäter till lärarna valde jag att personligen åka ut till de olika skolorna, med förhoppning om att det skulle minska distansen mellan mig och undersökningsgruppen samt att det även skulle öka svarsfrekvensen, med hjälp av personlig kontakt. I det fall jag inte levererade enkäterna personligen skickade jag dem via post, då avståndet till stadsdelen var ofördelaktigt stort.

4.4.1 Enkäten

Varje enkät ingick i ett litet paket, som satt ihop med ett gem. Längst bak i paketet fanns ett kuvert som enkäten skulle läggas i, på det låg själva enkäten, som var dubbelsidigt tryckt på ett vikt A3-papper och på enkäten fanns en gul lapp som fungerade som följebrev. På lappen stod det, med en ändring från 6:e till 12:e december på de senare enkäterna:

Bäste lärare,

det du håller i din hand är ett frågeformulär, som utgör grunden för ett examensarbete på Malmö Högskolas lärarutbildning. Syftet med undersökningen är att belysa tankar kring sexualkunskap och sexuell identitet hos lärare med ansvar för årskurserna 4-6 och tar endast 5-10 minuter av din tid. Undersökningen pågår till och med den 6 december, men möjlighet finns för mig att hämta formuläret några dagar efteråt också. När det är besvarat, ge det till rektor på skolan eller efter överenskommelse. Jag ser fram emot att få ta del av dina tankar!

Tack på förhand Martin Wikner

När jag skulle bestämma mig för vilka frågor jag skulle ha och hur de skulle formuleras återkom problemet med att få lärarna att svara vad de faktiskt tyckte. Jag valde att formulera djärva frågor, då ”snällare” frågor skulle kunna ha inneburit att resultatet blivit väldigt ytligt. Dock, låg det givetvis i mitt intresse att enkäterna skulle bli besvarade överhuvudtaget, och vissa av frågorna kunde upplevas som väldigt

provocerande. Några av dessa frågor tog jag bort helt eller ändrade formuleringen på, på andra lade jag till en svarsruta som fungerade som ventil eller nödutgång för

(se bilaga) utgick ifrån mina stora frågeställningar och ingick i sin tur sekundära frågeställningar, som hade syftet att belysa delar av de stora frågeställningarna. För att förenkla läsningen av detta arbete återger jag dem inte här, utan istället under resultat, där de får utgöra bakgrund för resultatet och analysen.

4.5 Analysbeskrivning

Vanligtvis brukar man i ett klusterurval inte kunna slå ihop resultaten rakt av (Trost, 2001, s. 35) utan måste istället behandla alla delurval, i mitt fall de olika stadsdelarna, som separata urval var för sig. Eftersom varken den geografiska spridningen eller antalet respondenter var särskilt stor och då undersökningen förlorat sin kvantitativa dimension, på grund av det stora bortfallet ansåg jag det inte vara något problem att slå samman dem. I min analys utgick jag ifrån det Johansson (2001, s. 70) skriver om att presentera resultatet på olika nivåer. Först sammanställde jag resultatet från varje fråga var för sig. I de fall frågorna ingick i det jag kallar för mina sekundära frågeställningar sammanställde jag dem också, och analyserade sedan även det resultatet. Slutligen drog jag övergripande slutsatser utifrån svaren på de olika frågorna och skrev min avslutande analys, vilket även ledde till svaren på mina frågeställningar tillsammans med teorin jag utgått ifrån.

På några av frågorna svarade respondenterna på andra sätt än jag tänkt mig att de skulle svara. På fråga 1 och 2 angav vissa respondenter flera alternativ. Detta anser jag inte skada resultatet något, utan snarare bidra till ökad förståelse för hur de tänkte. På enstaka frågor hade bara en respondent uppfattat frågan som en flervalsfråga, och då valde jag att skala bort det överflödiga svaret, då det framgick tydligt vilket svar som var överflödigt. Några respondenter undvek att svara på vissa av frågorna. När det gäller frågorna som var formulerade som case, sammanställde jag alla svaren och letade efter gemensamma nämnare i dem, främst den sekundära, underliggande frågeställningen som var anledningen till att jag formulerade frågan överhuvudtaget.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Området jag valt att arbeta med kan lätt upplevas som känsligt, som jag nämnde i början av detta metodkapitel. Johansson (2001, s. 23) hänvisar i sin bok till fem

forskningsetiska anvisningar som humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet utarbetat och som gäller för detta examensarbete. Angående syftet med undersökningen,

var jag tveksam till hur mycket jag kunde ha med utan att svaren påverkades i allt för hög grad. Till lärarna sammanfattade jag till sist syftet med att det gick ut på att belysa tankar kring sexualkunskap och sexuell identitet hos lärare med ansvar för årskurserna 4-6, vilket jag anser vara helt rättvisande. Ett av råden handlar om att dem man som forskare undersöker när som helst ska kunna ställa frågor om undersökningen. Jag missade att skriva ut mitt telefonnummer, så rent krasst har jag inte uppfyllt det rådet, i alla fall gjorde jag det inte så lätt som jag känner att jag hade kunnat göra. Det hade gått att vara tydligare med att frågeformuläret var frivilligt, men då de flesta är härdade, hoppas jag att ingen trodde att de var tvungna att svara på enkäten. Anonymitet garanterades dock, dels genom att jag bifogade ett kuvert som enkelt kunde förslutas och dels genom att jag har aktivt tänkt på att det inte skulle framgå vilken skola eller vilket område svaren kom ifrån, i det jag skrivit här.

5 Resultat

Resultaten av denna undersökning redogör jag för i detta kapitel. Dispositionen är sådan att jag utgår från en av mina frågeställningar, redogör för de sekundära frågorna som enkäten var tänkta att lyfta fram svaren på, redogör för vad respondenterna svarat och ger min analys. Sedan gör jag en större analys och avslutar med mina slutsatser.

5.1 Hur anser lärarna att HBT-frågor hanteras bäst i mötet med

eleverna i klassrummet respektive utanför klassrummet?

5.1.1 Sexualkunskap

De två första frågorna (fråga 1-2) skrev jag med syftet att belysa vad dessa lärare hade för syn på sexualkunskap, dels utifrån hur sexualundervisningen bedrevs bäst och dels utifrån vem som var lämpligast att hålla i undervisningen. Några av respondenterna svarade med två svar på denna fråga. Alla förutom en av de tillfrågade tyckte att det bästa sättet att bedriva sexualkunskap i sina årskurser var att låta varje klass arbeta med ämnet under en viss period. Lite mindre än hälften ansåg att det även hanterades bäst om det genomsyrade alla ämnen. Alla förutom två ansåg att klassens NO-ansvarige lärare skulle sköta undervisningen och drygt hälften ansåg även att skolsyster skulle vara en del i den.

Resultaten visar på att den ”klassiska” synen på sexualundervisning, som jag och många jag talat med, har upplevt, är den som dominerar. Undervisningen ska ske i enskilda klasser under en specifik period med klassens NO-lärare tillsammans med skolsyster som ansvariga. Samtidigt ansåg flera att det vore bra om sexualundervisningen

genomsyrade alla ämnen, vilket skulle kunna tyda på att respondenterna anser det vara viktigt att barn ständigt får svar på sina frågor, när de dyker upp. Det är tämligen naivt att tro att ungdomar som just kommit in i adolescensen/puberteten bara tänker på sådana frågor under några få veckor då och då, när det utgör en så stor del av vardagen. Å andra sidan kan det vara så att de lärarna tänkt på att sexualkunskap även inkluderar

emotionella aspekter, något som många skolor idag arbetar med i form av metoder som SET (socioemotionell träning), där frågor om livskunskap och känslor tas upp, och därför anser att det ska genomsyra alla ämnen. Det kan vara något som de som inte valt det alternativet kanske också anser, men inte anser går in under sexualkunskap.

5.1.2 Undervisning i olika former av sexualitet

Tre frågor (fråga 3-5) handlade alla om vilken skillnad i inställningen till

heterosexualitet, homo- och bisexualitet samt transsexualitet, som fanns hos lärarna. Frågorna innehöll relativa ord och begrepp som ”nämnas” och ”gås igenom djupare” vilket kan ha lett till något olika tolkningar av frågorna, men grundtanken var ändå att se hur respondenternas inställning förhöll sig mellan de olika formerna av sexualitet, inte att mäta några exakta åsikter. De flesta respondenterna ansåg att det i åk 1-3 var viktigare att nämna heterosexualitet än homo- och bisexualitet och att det var minst viktigast att nämna transexualitet, som några dessutom ansåg kunde vänta till högstadiet eller gymnasiet. Samma tendens visade sig på frågan om när de olika formerna av sexualitet skulle gås igenom djupare. På frågan om hur viktigt det var att ta upp frågor om olika former av sexualitet i åk 4-6 hamnade heterosexualitet ganska jämnt med homo- och bisexualitet.

Tillsammans visar dessa resultat på att de tillfrågade lärarna i allmänhet tenderade att se heterosexualitet som viktigare att ta upp och fördjupa sig inom i en tidigare ålder än homo- och bisexualitet. Transsexualitet verkar vara minst intressant att ta upp i yngre åldrar.

5.1.3 Bög som skällsord

Nästa fråga (fråga 6) handlade om lärares inställning till skällsord som egentligen definierar sexualitet. Nästan alla svarade att de skulle ingripa i en sådan situation, och en fjärdedel att de tydligt skulle påtala att ordet ”bög” inte är ett skällsord. Lite färre än hälften av respondenterna skulle när de bröt in diskutera ordets innebörd med eleverna och ungefär en fjärdedel har angivit svar som jag tolkar som att de accepterar hur ordet har använts.

Det verkar finnas en allmän åsikt bland de tillfrågade att det inte är acceptabelt att använda ord som ”bög” som skällsord, samtidigt som många på ett eller annat sätt har skrivit sina svar på ett sådant sätt att det verkar vara mer okej att skrika ”djävla bög!” om den personen faktiskt är homosexuell. Alternativt kan det tolkas som att det är viktigt för lärarna att veta om det faktiskt är så att den personen är bög eller ej. I så fall kan det vara för att hålla ett extra öga på den eleven, så att den inte utsätts för den typen

av ”slentrianmässiga skällsord”, som förmodligen skadar den eleven mer än en heterosexuell elev.

5.1.4 Censurering av frågor om homosexualitet

Fråga 7 handlade om i vilken mån dessa lärare censurerar sina förklaringar av ord som definierar sexualitet. Exemplet med ordet lesbisk fick jag själv frågan om en gång ute i verksamheten, och jag blev ställd. Alla tillfrågade angav att de skulle besvara flickans fråga. Knappt hälften förtydligade vad de skulle ge för svar, och de kunde till exempel vara ”att en kvinna är kär i en annan kvinna” eller ”när två tjejer tycker om varandra”.

Båda dessa exempel kan i våra vuxna öron låta korrekta, men jag undrar hur ett barn skulle tolka dem. Om det är när ”en kvinna är kär i en annan kvinna” så diskvalificerar det alla som inte är tillräckligt gamla för att kunna ses som kvinnor. Med andra ord skulle det kunna tolkas som att en ”tjej” inte kan vara lesbisk förrän hon blivit ”kvinna”. Samma problem med tolkningen uppstår om svaret är att det är ”när två tjejer tycker om varandra”. Jag är tämligen säker på att det finns många exempel på två tjejer som tycker om varandra utan att vara lesbiska. Till exempel fungerar den definitionen väldigt bra på två tjejkompisar. Till respondenternas försvar kan det faktum att de dels skulle skriva ned svaret och dels hade begränsat med utrymme inneburit att de sammanfattade svaret så kort. I en verklig situation är det inte otroligt att tänka sig att de skulle ha besvarat frågan med ett längre, mer nyanserat svar, i många fall. En av respondenterna skrev dock ett svar som jag anser var ett rättvisande svar, nämligen ”en tjej som dras till andra tjejer (attraheras)”. Här ingick det att det handlar om mer än att tycka om någon, att det inte är beroende av att vara vuxen och att det inte bara är en engångsföreteelse, utan är en något som förekommer vid upprepade tillfällen. Återigen handlar det dock om hur man som läsare tolkar ordens innebörd.

5.1.5 Kränkningar på grund av samkönade föräldrar

Efterföljande fråga (fråga 8) handlade om inställning till kränkningar, på grund av vilka föräldrar eleven hade. I princip alla tillfrågade som svarade på frågan skulle lyfta frågan i klassen och diskutera med eleverna på ett eller annat sätt utifrån värderingar som jag anser kunna bindas till värdegrunden En tredjedel skulle ingripa direkt och ta upp det med de inblandade.

5.2 Vilken syn har lärare på kollegor som är HBT-personer?

5.2.1 Inställning till homosexuella som undervisar i sexualkunskap

Den första frågan under denna frågeställning (fråga 9) handlade om i vilken mån

respondenterna ansåg det vara svårare för en homosexuell lärare än för en heterosexuell lärare att undervisa i sexualkunskap. Nästan alla ansåg att sexuell läggning inte var någon viktig faktor med motiveringar som ”varför skulle det vara annorlunda?”, vilka jag tolkar mer som att de understryker sina svar än en genuin fråga. De två som trodde att det kunde spela in hade i ena fallet ingen motivering till det, och i det andra fallet var motiveringen att ”eleverna kan ha svårt att hantera situationen”.

Vad detta innebär är svårtolkat, men om jag lägger ihop det med vad en av de lärare som svarade nej på frågan skrev; ”möjligen kan en homosexuell lärare uppleva fientlighet från några barn och därför uppleva det svårare”, kan det ha inneburit att respondenten syftade på att det inte är svårare att undervisa i faktakunskaperna i sig, men att eleverna förhåller sig mer skeptiska till vad en homosexuell lärare säger, än en heterosexuell.

5.2.2 Lärare som diskriminerats av elev

Inställningen till en lärare som blivit diskriminerad av sina elever handlade följande fråga (fråga 10) om. Åsikterna om agerandet varit rätt eller fel varierade, men ungefär hälften av respondenterna svarade på ett sätt som tydligt stöttade lärarens agerande, ett fåtal var klart negativt inställda till hur läraren agerat och lite mindre än hälften ansåg att läraren skulle diskutera det hela med eleven.

En anledning till att svaren blev lite spridda kan ha berott på frågans formulering. När jag skrev den var min tanke att kommentaren som eleven fällde skulle vara negativ, och jag tror även att det är så flertalet tolkat det, med svar som ”Han reagerar på ett

respektlöst uppförande”. Nu står det endast att eleven ”fält en kommentar” vilket i sig inte betyder att den nödvändigtvis måste ha varit negativ, vilket gör att jag kan förstå ett svar som ”tycker att kollegan gjort fel och borde diskutera med eleven istället”. Läraren kan ur det perspektivet helt enkelt ha överreagerat. Oavsett hur respondenterna tolkat händelsen verkar det finnas en tanke om att sådana situationer löses bäst genom diskussion.

5.3 Vilken syn har lärare på HBT-föräldrar?

5.3.1 Transperson på föräldramöte

Som första fråga (fråga 11) under den här frågeställningen ville jag se hur lärarna skulle hantera en situation som är ganska ovanlig på föräldramöten, att en transperson kom på mötet. Nästan alla hävdade att det inte skulle inverka på deras handlande med svar som ”varför ’hantera’ det?” och ”bryr mig inte”. En person var av åsikten ”tycker

personligen i mitt stilla sinne att det är något överdrivet, men reagerar inte”.

Den allmänna uppfattningen verkar vara att det inte skulle spela någon större roll. Att den sista personen reagerar som den gör är i sig ett tecken på att transsexualitet inte tas på så stort allvar, men märk väl att det bara är en person och att det inte är den allmänna uppfattningen på denna fråga.

5.3.2 Lämplighet som föräldrar

Den andra frågan (fråga 12) gjordes för att se om det fanns en skillnad i vilka

konstellationer av par som ansågs lämpliga som föräldrar. Då frågan kunde anses något provokativ lade jag till alternativet irrelevant. Detta var också det alternativ som en kvalificerad majoritet valde att kryssa i. Av dem som inte ansåg frågan vara irrelevant ansåg alla att man och kvinna i stor grad var lämpliga som föräldrar. För både

konstellationerna man och man samt kvinna och kvinna var det bara en som ansåg de var lämpliga i stor grad, två som ansåg att de var det i viss grad och en som ansåg att de var det i liten grad.

Såhär i efterhand undrar jag om jag verkligen skulle ha lagt in alternativet irrelevant, då det är ett väldigt enkelt val att göra för att slippa ta ställning. Av dem som ändå valde att svara på själva frågan visar resultatet tydligt på att man och kvinna anses vara

lämpligare än de andra konstellationerna.

5.3.3 Klassbesök hos elev med två mammor

Nästa fråga (fråga 13) handlade om de tillfrågade lärarna såg det som ett problem att besöka en elevs hem där föräldrarna var ett lesbiskt par och om respondenterna ansåg att det fanns någon problematik i detta. Ungefär hälften svarade att det inte spelade någon roll att det fanns två mammor i hushållet, med svar som ”spelar ingen roll vad

mammorna har för sexuell läggning”. Endast två respondenter trodde att de skulle ta upp det innan besöket och en skulle fråga mammorna vad de tyckte.

I Handbok för homosexuella föräldrar (Helmadotter & Janson, 1998, s. 80) talar författarna om vikten av att vara öppen gentemot skolan och sina barns klasskompisar, genom att svara på frågor, för barnens skull. Det verkar på det stora hela vara den bilden som respondenterna har. Flera tänkte dessutom att det skulle vara ett bra tillfälle att prata om frågor som berör detta, i sin undervisning: ”Tackar givetvis ja. Kan ju också vara en fin ingång till en diskussion om ämnet.”

5.4 Hur ser grundsynen i HBT-frågor ut bland lärarna? Stämmer

den med den syn de ger uttryck för i klassrummet?

5.4.1 När barn kan bli förälskade

Tillsammans var tanken med dessa två frågor (fråga 14-15) att få reda på om respondenterna ansåg att det fanns någon skillnad i ålder, för om man kunde bli förälskad i någon av ett annat respektive samma kön. Den specifika åldern som skrevs ned var alltså inte viktig för frågan, utan det var att se om det fanns en skillnad mellan åldrarna jag ville få svar på. En majoritet skrev ner samma ålder på båda frågorna, och de som inte gjorde det skrev i de flesta fallen en kommentar om att det var svårt eller inte gick att besvara.

Det viktiga resultatet här var att den majoritet som angav ålder ansåg att det var samma ålder som gällde oavsett om man blev förälskad i någon av samma eller ett annat kön. Att frågorna låg så nära varandra tror jag dock kan ha påverkat svaren lite. Om de hade funnits på olika ställen i enkäten, så att de inte automatiskt knutits samman kunde kanske resultatet ha blivit ett annat.

5.4.2 Vilka faktorer som påverkar ett barns sexuella läggning

Nästa fråga (fråga 16) handlade om huruvida respondenterna ansåg att biologi/gener kontra miljö/uppväxt spelade in i utvecklingen av ett barns sexuella läggning. Det här resultatet var svårt att analysera, men så som jag tolkar det lutar det åt att de flesta anser att det är en blandning av de båda faktorerna. Ett fåtal anser att det nästan bara handlar om biologi/gener och en anser att det bara handlar om miljö/uppväxt.

Jämfört med vad forskningen kommit fram till (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 296) är åsikterna ungefär desamma mellan forskarkåren och respondenterna. Vad detta innebär rent konkret är svårt att säga, men inget tyder i alla fall på att den ena eller den andra faktorn är starkt överrepresenterad.

5.4.3 Personliga åsikter kontra lärarrollen

På den sista frågan (fråga 18) ville jag med en rak fråga se om det var vanligt förekommande att man som lärare givit uttryck för andra åsikter om homo- och

bisexualitet än de man haft som privatperson. Det var bara en person som svarade att så var fallet, och resterande svarade att så inte var fallet.

Eftersom det inte fanns någon följdfråga, där respondenten kunde svara på vilket sätt dessa andra åsikter förekommit, är det svårt att säga på vilket sätt det hade yttrat sig, men eftersom läroplanen säger att till exempel människors lika värde är centralt i skolan leder det mig till att tro att om personen haft åsikter som är så tillåtande som de enligt läroplanen skulle kunna vara, hade det inte varit något problem att uttrycka dem. Det lutar alltså snarare åt att åsikterna varit motsatta. Detta kan också vara en övertolkning från min sida, och handla om att läraren i undervisningen utgått vad som stått i en lärobok, som att till exempel biologi är den viktigaste faktorn för huruvida ett barn får den ena eller andra läggningen, när läraren egentligen personligen anser att miljö är viktigare, och valt att följa lärobokens text för att undvika förvirring.

5.5 Övergripande analyser

Utifrån dessa resultat och småanalyser har jag sett att det finns ett antal övergripande mönster som sticker ut. Som jag nämnde i metoddelen fanns det en grundläggande problematik i att lärare tenderade till att ge politisk korrekta svar, när de ställdes inför frågor av icke-normativ art. Att tro att min enkät var utformad på ett sätt så att alla respondenter helt plötsligt skulle svara helt sanningsenligt är inte rimligt, men kan inte heller uteslutas. Frågan är då vilka svar som är korrekta och vilka som är inkorrekta. Det finns inga definitiva svar på detta, men en stor faktor som kan spela in är att

respondenterna genomskådar vad undersökningens specifika frågor mer exakt vill belysa och därmed lutar åt ett politiskt korrekt svar. Det tydligaste exemplet på detta anser jag vara fråga 14 och 15 där alla, som angivit någon ålder, angivit samma ålder på båda frågorna. Det kan absolut vara så att de verkligen anser att det är som de skrivit, och som jag nämnt innan hade det varit bra om jag skilt frågorna åt, så att de inte hade

kunnat genomskådas så lätt. Egentligen finns det inte något i själva svaren som anger att något skulle vara fel. Väljer man att se resultatet på dessa två frågor som att läggning inte spelar någon roll för när en människa kan bli kär i någon annan för första gången och jämför det med de övergripande slutsatserna jag gjort på fråga 3-5, som handlade om när olika former av sexualitet bör introduceras, fördjupas etc. är det dock något som inte stämmer. Borde det inte vara naturligt för en lärare som anser att olika former av läggning inte spelar någon roll för vid vilken ålder en människa kan bli kär i någon annan, att även anse att hetero-, homo- och bisexualitet borde tas upp i undervisningen samtidigt? Jag ser två möjliga svar på den frågan. Det ena är att det att de flesta lärare har utilitaristisk grundsyn på sexualundervisningen där det viktigaste är att majoriteten av eleverna, som är heterosexuella, får lära sig vad som gäller för dem, att det är en bra utgångspunkt för människans anatomi, och att det inte finns tid eller tillräckligt stor anledning att bry sig om de homo- eller bisexuella eleverna. Även om lärarens vardag ofta innebär sådana aktiva val, för att få dagen att gå ihop, har jag svårt att tänka mig det. Det troliga är istället att det läraren anser att den borde tycka inte alltid

överensstämmer med vad den faktiskt tycker.

Ur ett queerteoretiskt perspektiv visar detta på en dominerande heteronormativitet bland de tillfrågade. Även om tankarna om allas lika värde finns i bakhuvudet på dessa lärare i skolans vardag är det ändå lärarnas allmänna utgångspunkt att alla eleverna är

heterosexuella, och de som inte platsar in i den heteronormen känner sig därmed utanför. Detta kommer i undersökningen till exempel till uttryck genom fråga 7 där jag ville se huruvida det skedde en censurering av fakta när en flicka frågade om vad ”lesbisk” är. Om vi ponerar att flickan i sig är lesbisk och ställer den frågan för att hon försöker få reda på varför hon vill pussa tjejer när hon borde vilja pussa killar, vad ger då otydliga svar som ”när två tjejer tycker om varandra” för budskap. Kanske har hon sett och hört fragment från någon dokumentär, där hon upplevde att två tjejer bodde ihop och kramades, och att lesbisk nämndes i samband med det. Svaret på frågan, kan då överensstämma fullt ut med vad hon sett att det betydde, och därmed är hon

fortfarande osäker på varför hon vill pussa tjejer när hon borde vilja pussa pojkar, trots att läraren uppfattat att hon är nöjd med svaret, för att utgångspunkten varit

5.6 Slutsatser

Vad är det egentligen då sammanfattningsvis som jag kommit fram till? De tillfrågade Malmölärarna anser att HBT-frågor i klassrummet hanteras bäst i mötet med eleverna enligt det vanliga tillvägagångssättet att NO-läraren tillsammans med skolsyster arbetar med sexualkunskap under en viss period. Vissa tankar om att sexualkunskap ska

genomsyra alla ämnen finns dock. När det gäller de olika formerna av sexualitet är det viktigast att ta upp heterosexualitet först, följt av homo- och bisexualitet och slutligen transexualitet. Utanför klassrummet finns en intolerans mot att använda ord som definierar läggning som skällsord, och att frågor som berör sexualitet med fördel kan lyftas in i klassrummet för diskussion.

Synen på kollegor som är HBT-personer är förhållandevis avslappnad. Skillnaden i lämplighet för att undervisa i sexualitet mellan en heterosexuell och en homosexuell lärare är ytterst liten, och om det skulle finnas något problem är det främst intoleranta elever som utgör det. Förståelsen för kollegor som reagerar på diskriminering från elever är också förhållandevis stor.

Synen på HBT-föräldrar är även den i grunden positiv. De flesta anser det inte spela någon roll att föräldrarna är homo- eller bisexuella när det gäller lämplighet som föräldrar. Få finner anledning till att hantera HBT-föräldrar annorlunda än andra föräldrar och i viss mån ses de som en tillgång i arbetet med frågor av HBT-karaktär.

I princip alla tillfrågade lärare anser att deras personliga åsikter stämmer med dem de ger uttryck för i skolan. Angående vad som anses påverka den sexuella läggningen hos ett barn anser de flesta att det är en blandning med viss dominans för biologi, kontra miljö. Sammantaget visar undersökningen på att lärarna har en heteronormativ grundsyn.

6 Diskussion

I det större sammanhanget anser jag att undersökningen visat på en hel del viktiga saker. Malmö som HBT-kommun blev godkänd i RFSL:s kommunundersökning (2006), men när det kom till hur HBT-perspektivet belystes i styrdokumenten och skolan i allmänhet blev det underkänt. Det är svårt att veta hur RFSL hade tolkat resultatet om de gjort denna undersökning men det skulle troligtvis inte vara särskilt upplyftande. Arbetet mot mobbning och annan kränkande behandling – Undervisning om sex och samlevnad (Skolverket, 1999) och Vad hände sen? Riksdagsbeslut och myndigheters åtgärder för att förbättra homosexuellas situation (Folkhälsoinstitutet, 1997) tar båda upp problemet att det kan skilja sig väldigt mycket åt mellan skolor och lärare, när det gäller vilken HBT-kompetens som finns.

6.1 Validitet och reliabilitet

Att det kan skilja mellan skolor bör man ha i åtanke när det här arbetet läses.

Validitetsmässigt är det diskutabelt hur väl det fallit ut. Trots allt täcker det bara fyra skolor i fyra av Malmös tio stadsdelar och svarsfrekvensen i dessa var dessutom väldigt låg, vilket gör en generalisering omöjlig. Att det skulle vara en så stor skillnad mellan stadsdelarna att det skulle påverka resultatet har jag svårt att tro, men det är ändå viktigt att ha i åtanke, då det kan skilja sig mycket mellan skolor, som påpekats ovan.

Reliabilitetsmässigt har själva utlämnandet i sig varit tämligen konsekvent, däremot kan man ifrågasätta enkäten i sig. Alla frågor besvarades inte av alla, och i vissa fall tror jag att besvarandet kunde ha gjorts noggrannare. En del frågor har dessutom delvis

missförståtts. Jag har dock varken kunnat mäta validitet eller reliabilitet i någon noggrannare utsträckning, så några exakta svar går inte att få.

6.2 Fortbildning

Mycket av den forskning om sexualitet i skolan som gjorts tidigare har haft fokus på högstadiet och gymnasiet. Det är också oftast i de stadierna som sexualkunskapen utvidgas till att handla om ämnen som berör HBT-personer. Mot bakgrund i det många forskare kommit fram till om vad som blir viktigt för ett barn i adolescensen (Hanner, 2002) och det forskarvärlden kommit fram till om villkor för unga HBT-personer, blir det tydligt för mig hur viktigt det är för unga HBT-personer att skolan och lärarna är väl pålästa i det de gör. I min undersökning angav endast tre av alla respondenter att de kände att de fått utbildning i sexualfrågor, och den som preciserade vad det innebar

hade skrivit ”NO-utbildningen på lärarutbildningen”. Vad det innebär i praktiken är svårt att säga, men om jag utgår ifrån de 20 poäng NO jag själv läst var det strikt biologiskt, i den mån sexualkunskapen alls berördes. Det vore inte orimligt att ha HBT-undervisning på dagens lärarutbildning. Idag finns ofta ett genusperspektiv på

lärarhögskolorna där manligt och kvinnligt diskuteras som de enda dimensionerna. Att lägga in HBT som en till dimension tror jag skulle ge lärarstudenterna ett bredare och välbehövligt perspektiv på normerna som omger skolan och samhället idag.

6.3 Dagens skola

De två rapporterna Rapportering av regeringsuppdrag: Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft (Skolverket, 2002) och Kränkningar i skolan – förekomst, former och sammanhang (Centrum för värdegrundsfrågor, 2003) visar på en utbredd diskriminering på grund av sexuell läggning i dagens skola och att homofobin är utbredd bland eleverna. Ofta ser lärarna även mellan fingrarna vilket inte bara tyder på problem för skolan utan även går emot värdegrunden. Det ligger i samhällets intresse att hjälpa de lärare som inte vet vad de ska göra, och det är inget som kommer naturligt med att vara människa. Det gör inte heller förmågan att undervisa i sexualkunskap på ett sätt så att alla, oavsett läggning, blir en del av undervisningen. På lärarutbildningen hänvisar lärare ofta till att ämneskunskapen inte prioriteras då det är sådan kunskap som är lätt att läsa sig till när man som lärare ställs inför det i verksamheten. Den

grunduppfattningen delar även jag, men jag upplever det som att lärare inte vänder sig till mer än boken barnen har eller lärarhandledningen till den boken, för kunskap. Med tanke på vad RFSL kom fram till i Biologiboksgranskningen (Ryng m.fl., 2004) är det inte tillräckligt om en lärare råkar ha fått tag på ”fel” bok att utgå ifrån. Om det insinueras att homosexualitet är en avvikelse eller att läraren svarar på ett diffust sätt som jag gav exempel på i resultatdelens övergripande analyser är det svårt att tro att det leder till något annat än problem för den som känner sig onormal och konstig. Jag tror att grundskolans tidigare år har en viktig roll att spela i kampen mot diskriminering och kränkningar, inte bara i skolan utan även i samhället i stort. Som Hanner (2002) kom fram till i sin studie är unga HBT-personer i allmänhet mer deprimerade och

självmordsbenägna än heterosexuella unga. Någon gång får en HBT-person sin första ickeheteronormativa upplevelse. Med tanke på hur central skolan är i ungas vardag, är det troligt att den dyker upp där, och då måste skolan vara beredd att ge det stöd som alla elever har rätt till.

6.4 Råd till läsaren som vill veta mer

Utifall du som läser detta är lärare och känner dig träffad, är mitt förslag att du tar kontakt med RFSL och RFSL Ungdom för att få reda på mer. Andra tips för att underlätta för HBT-personer i skolan, utplockade ur Tystnadens tyranni – om heterosexualiteten som norm och homofobi i skolan (HomO, 2003), är:

- Inhämta kunskap om hur homosexuella och homosexualitet behandlats genom historien.

- Presentera positiva förebilder.

- Ingrip mot skällsord och tillmälen som t.ex. bögjävel och diskutera varför de är olämpliga.

- Använd i större utsträckning ett språk som inte förutsätter att alla är heterosexuella.

- Bemöt antihomosexuell agitation.

- Säkerställ att undervisningen om homo- och bisexualitet är systematiskt planerad och inte endast avhängig en enskild lärares engagemang.

- Se till att all personal har kunskap om var man kan finna information om homo- och bisexualitet och homosexuellas organisationer.

- Förtig inte homo- och bisexualitet, utgå istället från att det finns föräldrar, elever, syskon, släktingar, lärare och övrig skolpersonal som inte är heterosexuella.

- Berör homo- och bisexualitet på ett integrerat sätt i många olika ämnen. - Kontrollera att skolbiblioteket har relevant litteratur och att den är tillgänglig. - Se till att skolan har en strategi för hur trakasserier på grund av sexuell läggning

ska hanteras.

6.5 Förslag på vidare forskning

Det här arbetet är inte tillräckligt stort för att jag ska kunna dra några stora generella slutsatser. Ämnet är dock väldigt angeläget, och det finns många dörrar att öppna. Min förhoppning är att det görs en större undersökning i Malmö, som kan ge ett mer generell bild för hela kommunen, fler liknande studier på andra orter, och helst av allt skulle jag vilja se att det gjordes en stor nationell undersökning på ämnet. Vidare finns det andra fokus att koncentrera sig på. Hur upplever till exempel elever i åk 4-6

HBT-perspektiv? Hur mycket kan egentligen lärare som undervisar i sexualkunskap om frågorna?

6.6 Slutligen

Oavsett hur validiteten eller reliabiliteten är i detta arbete, så tyder svaren på att HBT-personer till stor del bortses ifrån, i dagens skola. Samhället och skolan måste ta krafttag emot detta och framförallt mot de kränkningar och den diskriminering som dagligen sker ute i de svenska skolorna. Ju längre tid som vi låter det gå utan att något händer, desto fler oskyldiga unga kommer ta sitt liv. Och de gör det utifrån vad samhället säger om vilka de får älska och inte älska.

7 Referenslista

Ambjörnsson, Fanny (2004) I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront förlag.

Carlberg (1989) Dynamisk utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Centrum för värdegrundsstudier (2003) Kränkningar i skolan – förekomst, former och sammanhang. [Elektronisk version] Göteborg: Centrum för värdegrundsstudier, Göteborgs universitet.

Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Folhälsoinstitutet (1997) Vad hände sen? Riksdagsbeslut och myndigheters åtgärder för att förbättra homosexuellas situation. [Elektronisk version] Folkhälsoinstituet Rapport (1997:28).

Hanner, Hans (2002) Psykisk hälsa och ohälsa hos ungdomar 16-24 år som attraheras av personer av sitt eget kön. [Elektronisk version] Stockholm: Psykologiska

institutionen, Stockholms universitet.

Helmadotter & Janson (1998) Handbok för homosexuella föräldrar. Stockholm: RFSL.

HomO (2003) Tystnadens tyranni – om heterosexualiteten som norm och homofobi i skolan. [Elektronisk version] Stockholm: HomO.

Jerlang, Espen m.fl. (2003) Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Lärarförbundet (2002) Lärarens handbok – skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Solna: Lärarförbundet.

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

RFSL (2006) RFSL:s kommunundersökning 2006 – kartläggning av hbt-personers situation i landets kommuner. [Elektronisk version]

Rosenberg, Tiina (2003) Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas.

Ryng, Annica m.fl. (2004) Bilogiboksgranskningen. [Elektronisk version] RFSL Ungdom

Skolverket (1999) Nationella Kvalitetsgranskningar 1999. Arbetet mot mobbning och annan kränkande behandling – Undervisning om sex och samlevnad. [Elektronisk version] Stockholm: Liber

Skolverket (2002) Rapportering av regeringsuppdrag: Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv. [Elektronisk version]

Tiby, Eva (1999) Hatbrott?: Homosexuella kvinnors och mäns berättelser om utsatthet för brott. Stockholm: Kriminologiska institutionen, Stockholms universitet.