Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Reggio Emilia i ett specialpedagogiskt perspektiv
Reggio Emilia in a special needs education perspective
Birgitta Svensson
Kristina Söderquist
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Elsa Foisack Höstterminen 2006 Examinator: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
Svensson, Birgitta. & Söderquist, Kristina. (2006). Reggio Emilia i ett special-pedagogiskt perspektiv. (Reggio Emilia in a special needs education perspecti-ve). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka om barn i behov av särskilt stöd är inkluderade i Reggio Emiliainspirerade förskolor och beskriva vilket arbetssätt som används för att möta dessa barn.
Arbetet behandlar Reggio Emilias pedagogiska filosofi och arbetssätt utifrån litteratur och intervjuer. Vi har intervjuat pedagoger från olika verksamheter, alla med anknytning till Reggio Emiliainspirerade förskolor. Med hjälp av inter-vjuer vill vi belysa pedagogers syn på huruvida arbetssättet stödjer barn i behov av särskilt stöd.
Sammanfattningsvis tyder resultatet på att Reggio Emilias pedagogiska filosofi stödjer barn i behov av särskilt stöd och att den pedagogiska filosofins strävan är inkludering. De specialpedagogiska insatserna är på olika sätt en viktig del i ar-betet med barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen har en betydelsefull roll att fylla i arbetet med att stödja barn i behov av särskilt stöd, deras familjer och pedagoger.
Nyckelord: Förskola, inkludering, pedagogisk filosofi, Reggio Emilia.
Birgitta Svensson Kristina Söderquist Handledare: Elsa Foisack Malmvägen 6 Västra Strandvägen 6 Examinator: Ingrid Sandén 136 46 Haninge 136 73 Haninge
FÖRORD
Vi vill tacka vår handledare Elsa Foisack för råd och stöd under arbetets gång. Vi vill tacka alla de informanter som tog sig tid med oss för intervjuer vilka gjorde detta arbete möjligt.
Vi vill också tacka våra familjer för att de stöttat oss under detta arbete och un-der de tre år vi nu stuun-derat. Framför allt våra barn Axel och Johanna som för-hoppningsvis kommer att få mer tid och uppmärksamhet av oss framöver.
Stockholm, januari 2007 Kristina och Birgitta
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Studiens begränsning 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG 11
3.1 Begrepp 11
3.2 Historik - Reggio Emilia 12
3.3 Reggio Emilias pedagogiska filosofi 13
3.4 Reggio Emilia och barn med särskilda rättigheter 16
3.5 Specialpedagogik 18 3.6 Styrdokument 19 4 TEORI 23 4.1 Lev Vygotskij 23 4.2 Urie Bronfenbrenner 23 4.3 Aaron Antonovsky 25 5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 27 5.3 Urval 28 5.4 Genomförande 29 5.5 Databearbetning 29 5.6 Tillförlitlighet 30 5.7 Etik 30 6 RESULTAT 33
6.1 Presentation av projektledare A och pedagogista B 33
6.1.1 Sammanställning av intervjuer 33
6.2 Presentation av förskollärare C och D 37
6.2.1 Sammanställning av intervjuer 37
6.3 Presentation av resurspedagog E och F 41
6.3.1 Sammanställning av intervjuer 41
6.4 Presentation specialpedagog G och H 45
6.4.1 Sammanställning av intervjuer 45
7 ANALYS AV RESULTATET 51
9 FORTSATT FORSKNING 63
Referenser 65
Bilaga 1 Intervjuguide 67
1
INLEDNING
Intresset för Reggio Emilia och dess förskolor har under senare tid ökat i Sveri-ge. Flera kommuner har börjat göra satsningar för att implementera Reggio Emi-lias pedagogiska filosofi i förskolan. Som blivande specialpedagoger eftersöker vi kunskap om Reggio Emilias pedagogiska filosofi kan stödja barn i behov av särskilt stöd.
I litteraturen om Reggio Emilia har vi funnit väldigt lite om barn i behov av sär-skilt stöd. En viktig utgångspunkt i vårt arbete har därför varit att göra intervjuer i olika verksamheter och med olika yrkeskategorier kopplade till Reggio Emilia-inspirerade förskolor.
I den specialpedagogiska examensordningen står följande: ”Som specialpedagog skall man kunna identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hin-der för och orsaker till svårigheter i unhin-dervisnings- och lärande miljöer.” (SFS 2001:23 39)
Då vi har mångårig erfarenhet av att arbeta i förskolan och med barn i behov av särskilt stöd har vi sett att specialpedagogen fyller en viktig funktion i att stödja pedagogerna i deras arbete. För att som specialpedagog kunna möta detta behov i en verksamhet kopplad till Reggio Emilia och dess pedagogiska filosofi behö-ver vi kunskap och förståelse för vad arbetssättet innebär för barn i behov av särskilt stöd.
Detta arbete har vi skrivit tillsammans. Vi har delat på arbetet med transkribe-ringen och sammanställningen av intervjuerna. Efter arbetet med att transkribera och sammanställa fyra intervjuer vardera har vi tillsammans redigerat materialet. 1.1 Studiens begränsning
Arbetets omfattning och den tid vi haft till vårt förfogande har gjort att vi valt att fokusera på förskolan och inte titta på skolor som arbetar Reggio Emiliainspire-rat.
En begränsning i vårt arbete är att vi funnit väldigt lite skrivet om Reggio Emilia och barn i behov av särskilt stöd. Därför har intervjuerna blivit en viktig del av vårt arbete.
Då intervjuerna är kategoriserade och tolkade genom våra ögon och erfarenheter är vi medvetna om att resultatet delvis genomsyras av vår subjektiva tolkning och kan ses som en begränsning.
2
PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och beskriva vilket arbetssätt som används i Reggio Emilia för att möta barn i behov av särskilt stöd.
2.1 Frågeställningar
• Är barn i behov av särskilt stöd inkluderade på förskolor med ett Reggio Emiliainspirerat arbetssätt?
• Hur arbetar man i Reggio Emiliainspirerade förskolor för att inkludera barn i behov av särskilt stöd?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel behandlas den litteratur vi tycker är relevant för vår uppsats. Vi börjar med att beskriva de begrepp som förekommer. Därefter följer en beskriv-ning av Reggio Emilias historik och pedagogiska filosofi. Slutligen behandlas specialpedagogik och gällande styrdokument.
3.1 Begrepp
Vi vill i detta avsnitt särskilt lyfta fram två begrepp, nämligen pedagogisk filo-sofi och inkludering.
I Reggio Emilia talas inte om verksamheten som en metod utan som en pedago-gisk filosofi präglad av ett pedagopedago-giskt arbetssätt förankrat i en djupt humanis-tisk livshållning. ”Reggio Emilias pedagogiska filosofi representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter” (Barsotti, 1997, s.20)
I citatet nedan sammanfattas kärnan i Reggio Emilias pedagogiska filosofi av eldsjälen och grundaren Loris Malaguzzi:
Vi står för en bild av barnet som oerhört disponibelt, oerhört rikt utrustat redan från födseln, fyllt av resurser, förmågor och goda egenskaper. Jag skulle säga att vi antagligen behöver definiera demokrati på ett annorlunda sätt. Framför allt genom att lägga den största vikten vid subjektet. Det vill säga vid individernas förmåga och vilja att agera och att framför allt bli er-kända som fria och ansvarsfulla aktörer. (Barsotti, 1997, s.20)
Inkludering är ett ofta använt begrepp inom förskolan/skolan. En av våra fråge-ställningar är om barn i behov av särskilt stöd är inkluderade på Reggio Emilia-inspirerade förskolor. Vi vill därför tydliggöra vad vi menar med själva begrep-pet inkludering i den här undersökningen och det gör vi genom följande citat:
En skola för alla innebär således att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och be-hov. Utmärkande är flexibilitet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Kravet på flexibilitet gäller såväl strukturellt som innehållsmässigt. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en re-levant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. (SOU 1998:66. s.59)
3.2 Historik - Reggio Emilia
Reggio Emilia är en stad i Emilia Romagna-regionen i norra Italien. Staden har gjort sig känd för sin pedagogiska filosofi som tog sin start direkt efter andra världskrigets slut den 25 april 1945. Invånarna i staden ansåg att det viktigaste som kunde göras för framtiden och demokratin var att bygga daghem åt barnen. ”Lokala organisationer ställde upp och gav sitt stöd. Alla var engagerade i dag-hemmet.” (Wallin, 1996, s.13) Den ekonomiska grundplåten till byggandet var pengarna från försäljningen av några tanks, stridsvagnar och järnskrot som tys-karna lämnade kvar när de drog sig tillbaka. Katolska kyrkan var huvudman för barnomsorgen, 1963 tog kommunen över huvudmannaskapet. Enligt Sergio Spaggiari, nuvarande barnomsorgschef i Reggio Emilia kallas staden för koope-rativens huvudstad. De kollektiva tankarna har infiltrerat alla nivåer av samhäl-let i mer än hundra år. Staden har en djupt rotad demokratisk tradition. (Wallin, 1996)
Loris Malaguzzi, en av Italiens första fria psykologer hörde rykten om det första daghemsbygget och dessa människors djupa engagemang. Deras hängivna arbe-te gjorde att han gratis ställde sin kunskap till förfogande. Loris Malaguzzi blev eldsjälen i Reggio Emilia och hans vision var att barn har hundra språk och en rättighet att uttrycka dem alla.
Ett barn är gjort av hundra. Barnet har hundra språk hundra händer hundra tankar
hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna
att förundras att tycka om hundra lustar
att sjunga och förstå hundra världar att upptäcka hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram. Ett barn har hundra språk
men berövas nittionio. Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen. Man ber barn:
att tänka utan händer att handla utan huvud att lyssna men inte tala att begripa utan glädjen i att hänföras och överraskas annat än till påsk och jul. Man ber dem:
att bara upptäcka den värld som redan finns och av alla hundra
berövar man dem nittionio. Man säger dem:
att leken och arbetet
det verkliga och det inbillade vetenskapen och fantasin himlen och jorden
förnuftet och drömmarna är företeelser
som inte hänger ihop. Man säger dem:
att det inte finns hundra. Men barnet säger:
tvärtom, det är hundra som finns. Loris Malaguzzi
När kommunen tog över ansvaret för daghemmen 1963 blev Loris Malaguzzi formell ledare tillika kommunal barnomsorgschef i kommunen Reggio. (Wallin, 1996)
3.3 Reggio Emilia pedagogiska filosofi
Reggio Emilias pedagogiska filosofi vilar på en demokratisk grund där kommu-nikationen är en viktig del. Demokratibegreppet i Reggio Emilia grundar sig på tanken att förskolan och skolan ska fostra medborgare till delaktiga människor i utvecklingen av samhället och kulturen.
De grundläggande värden man valt är demokrati, subjektivitet, olikhet, förhand-ling, delaktighet och en syn på barn som rika och kommunicerande. Dessa vär-den hålls levande och diskuteras kontinuerligt. (Jonstoij & Tolgraven, 2001)
Reggio Emilias arbetssätt är ingen metod utan ett synsätt på människan som kompetent. Barnet har redan när det föds en nyfikenhet och en vilja att lära. De är fyllda av resurser, förmågor och goda egenskaper. Då verksamheten präglas av ett förhållningssätt utan en given metod, som exempelvis Montessoripedago-giken, har verksamheten möjlighet att ständigt utvecklas och förnyas. (Barsotti, 1997)
Reggio Emilias verksamhet går inte att direkt översätta från ett sammanhang till ett annat. Den kan inte kopieras som modell för andra, man kan bara inspireras. ”Däremot tror vi på dialoger och konfrontationer. Kunskap skapas i möten mel-lan människor”. (Wallin, 1996, s.17)
Enligt Lenz Taguchi (1997) handlar den pedagogiska verksamheten om ett kon-struktionistiskt synsätt.
Egentligen är det konstruktionistiska synsättet inte mer komplicerat än att man ser allt, dvs. miljön, förhållningssättet till barnen, till varandra osv., som något föränderligt, och att man själv och tillsammans med andra alltid är delaktig i den förändringen, medvetet såväl som omedvetet. Skall man praktisera ett konstruktionistiskt förhållningssätt till livet innebär det att man behöver öppna sig för de risker och möjligheter som ligger i föränd-ringen. (Lenz Taguchi, 1997, s.9)
Barsotti (1997) skriver också om den konstruktionistiska synen på verkligheten. Var och en konstruerar sin egen subjektiva verklighet utifrån erfarenhet och sätt att uppfatta världen. Det kan vara en svaghet då den inbjuder till många olika tolkningar.
Wallin (1996) beskriver miljön på förskolorna i Reggio Emilia som en miljö som ska stimulera och inspirera barnen. Miljön ses som en pedagog. Den ska utmana barns tankar och fantasier samt uppmuntra till kunskapsmöjligheter. Miljön på avdelningarna är organiserad så att små barngrupper lätt kan bildas. Olika rum och avgränsade ”hörnor” inspirerar till olika aktiviteter med syfte att få barn att tänka och förundras. Exempel på det är hemhörn och bygglek. Miljön ska vara tydlig, därigenom underlättas barnens förståelse av sammanhangen. ”Barnen är uppdelade på åldersavdelningar. Olika åldrar kräver olika saker av sin pedagogiska miljö.” (Wallin, 1996, s.22) Miljön inrättas utifrån barnens ål-der och barnen tillsammans med pedagogerna byter avdelning varje år. (Barsotti, 1997)
Det är inte självklart att miljön fungerar bara för att den är iordningsställd ut-ifrån ett särskilt syfte. Som vuxen måste man ibland visa vilka möjligheter som finns i miljön genom att ständigt introducera och förklara vilka möjligheter
ma-terialet erbjuder. Det är viktigt att också hela tiden föra diskussioner om miljön som föränderlig, tankarna om miljön som en extra pedagog riskerar annars att urarta till en metod som ingen ifrågasätter. (Kennedy 1999)
I Loris Malaguzzis dikt, se kapitel 3.2, påvisar han det man i Reggio Emilia ser som grundläggande, att barn har många olika uttryckssätt. Därför utformas för-skolans miljö så att barnen har tillgång till en varierad och utforskande verksam-het.
Ett centralt och viktigt rum i Reggio Emilias förskolor är ateljén där ateljeristan arbetar. Ateljeristan är i Reggio Emilia en bildpedagog som också får stå för en del av pedagogernas fortbildning. I ateljén kan barnen få möjlighet att arbeta med olika material och till exempel bygga, måla, rita, koncentrera sig i mindre grupper. (Jonstoij & Tolgraven, 2001)
I Reggio Emilia är barnens kunskapsprocesser viktiga och verksamheten organi-seras i långa projektarbeten. Projekten bedrivs i mindre grupper av barn, grup-perna utmärks av en ständig kommunikation och ett förhandlade, barn emellan, olika hypoteser ställs mot varandra, förkastas eller utvecklas. Pedagogerna finns hela tiden med för att dokumentera, analysera, summera och utmana barnen, viktigt är att man som pedagog inte ger barnen svaren innan de ställt frågorna. Som pedagog är du i en ständig läroprocess, du lär om barnen och om rollen som pedagog. Pedagogen måste också skaffa sig nya faktakunskaper beroende på vilka frågeställningar som dyker upp från barnen under arbetet med projektet. (Jonstoij & Tolgraven, 2001)
I Reggio Emilia talas om ”Lyssnandets pedagogik”, att verkligen ta sig tid och lyssna på det barnen säger. Att som pedagog bolla tillbaka det som sägs och stäl-la frågor och inte direkt komma med rätt svar. En lyssnandets pedagogik innebär också att ta till sig någon annans synsätt, att som pedagog vara villig att föränd-ras och vara beredd att ompröva sina ståndpunkter. (Jonstoij & Tolgraven, 2001) Det är viktigt att vara en lyssnande och aktiv pedagog som kan inspirera barnen att föra deras tankar och handlingar vidare. (Kennedy, 1999)
Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver att lärandet bygger på samspel mellan barnen, miljön och vuxna och att grunden för lärandet utgörs av upplevelser och den egna nyfikenheten. Hon menar att med en sådan syn på barnet måste man lämna sin roll som förmedlingspedagog och inta en hållning som medforskande pedagog. En pedagog som ständigt har lusten och viljan att lära sig nya saker tillsammans med barnen.
När pedagogerna gör observationer i Reggio Emilia utgår de från det barnet kan, vad barnen är intresserade av och vilka deras förmågor är. Observationerna
syf-tar till att öka den gemensamma förståelsen för hur barn söker kunskap och hur de förstår sin omvärld. (Åberg & Lenz Taguchi 2005) Kennedy (1999) menar att när pedagogen utgår från det barnet kan innebär det att verksamheten byggs på barnets positiva egenskaper vilket leder till att de blir lättare att arbeta med ett barns eventuella svårigheter. Hon beskriver en pojke som kom till deras verk-samhet och som på bara några veckor hade vänt upp och ner på avdelningen. I syfte att hitta just det den här pojken kunde, gjordes observationer under flera veckor och hans intresse hittades.
Hans ursprungliga problem kvarstod men vi kunde nu möta dem med en positiv ingång. Problemen försvinner inte, men angreppssättet kan vara ett annat än det traditionella, där vi hela tiden försöker rätta till barnets brister i första hand. (Kennedy, 1999, s.59)
Pedagogisk dokumentation ses om ett arbetsverktyg. Den ska synliggöra barnens kunskapsskapande och visa barnens kompetens. Dokumentationen kan, enligt Lenz Taguchi (1997), ge svar på barnens läroprocesser och pedagogernas för-hållningssätt. ”Pedagogisk dokumentation är ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete, barnen emellan, pedagoger emellan men även familjen och förskolan emellan.” (Lenz Taguchi, 1997, s.15)
Den pedagogiska dokumentationen ger också barnen möjlighet att reflektera över sitt eget lärande. Den är ett redskap som ger föräldrarna större insyn och delaktighet i barnens värld. (Åberg & Lenz Taguchi, 2005)
En grundläggande förutsättning för att utveckla ett pedagogiskt arbete är gemen-sam reflektion. I arbetet med att reflektera får man möjlighet att tillgemen-sammans med andra diskutera och upptäcka barns läroprocesser. (Åberg & Lenz Taguchi, 2005) Syftet med reflektionen är att den ska utveckla och förändra verksamhe-ten, till grund för reflektionen ligger den pedagogiska dokumentationen. (Jonsto-ij & Tolgraven, 2001)
En viktig person i arbetet med att reflektera är pedagogistan, den pedagogiska handledaren som finns på förskolorna i Reggio Emilia. Pedagogistan har konti-nuerlig pedagogisk handledning med pedagogerna.
3.4 Reggio Emilia och barn med särskilda rättigheter
Begreppet barn i behov av särskilt stöd används inte i Reggio Emilia utan där talar man om barn med särskilda rättigheter. De barn som har särskilda rättighe-ter är barn med rörelsehinder eller diagnos.
Carla Rinaldi är vetenskaplig konsult för Reggio Children och säger att när Ma-laguzzi sa att alla barn är intelligenta, menade han bokstavligen alla barn. Carla
Rinaldi beskriver definitionen ”intelligens” som en produkt av arv och miljö. Hon säger vidare att betydelsen ”alla barn är intelligenta”, är att ta ställning för en vetenskap och en etik som ser barnet som subjekt. Barnet är medskapare av sitt liv. ”Man tar ställning för ett förhållningssätt som innebär att man vill se barnet som det är och vad det kan, inte vad det inte är och inte kan.” (Gedin, 2002, s.10)
I Reggio Emilia finns inga institutioner för barn med funktionshinder. Försko-lorna tar emot alla barn, även de med grava störningar och då tillsätts vid behov en extra pedagog på varje avdelning med ett funktionshindrat barn. ”I riktlinjer-na står att avdelningarriktlinjer-na ska vara homogeriktlinjer-na åldersmässigt, bestå av 25-30 barn och ha handikappade barn integrerade i verksamheten. De får speciellt stöd, be-roende på handikapp.” (Barsotti, 1997, s.16) Medvetet placeras inte mer än ett barn med funktionshinder på avdelningen och aldrig mer än två barn med sam-ma funktionshinder på förskolan. Att tillrättalägga verkligheten för barn med funktionshinder anses i Reggio Emilia göra mer skada än nytta. En av anled-ningarna till detta är att de ser det som att ett barns läroprocess börjar med att imitera, och att särskilt de funktionshindrade barnen behöver modeller att imite-ra. Att samla barn med samma funktionshinder i en och samma grupp gör att pedagogerna lätt börjar ställa samma frågor och begränsar barnens utrymme. I Reggio Emilia samarbetar det pedagogiska handledningsteamet för förskolorna med vårdcentralen som också vid behov kommer ut och handleder i förskolan. Genom det nära samarbetet får det pedagogiska handledningsteamet i god tid veta när ett barn med särskilda rättigheter ska börja förskolan. Den tiden an-vänds till att lära känna barnet och familjen, mötet mellan familj och förskola ses som en process i ett gemensamt växande. ”Det vi försöker upptäcka hos de här barnen är vad de har för känslor, vad de vill göra, vad de vill utveckla.” (Ge-din, 2002, s.13) Ivana Soncini är psykolog i det pedagogiska handledningstea-met i Reggio Emilia och menar att då framstegen hos dessa barn ofta är små och svåra att upptäcka är videoinspelning ett bra verktyg. Videon kanske kan göra det lättare att tolka skeendet och visa mer. (Gedin, 2002)
Olikhet är ett begrepp som ofta återkommer i den svenska litteraturen om Reg-gio Emilias olika värden. Olikhet ska ses som en tillgång och berika verksamhe-ten, olikheten leder till utveckling och vidgar perspektiv.
En av grundarna till Reggio Emiliainstitutet i Stockholm är Anna Barsotti, pro-jektledare på Reggio Emiliainstitutet. Hon betonar vikten av pedagogers förhåll-ningssätt och värdering av olikhet. Barsotti (1997) beskriver en händelse med en kinesisk pojke hon 1994 iakttog på ett daghem i Reggio Emilia. Personalen hade tidigare varit lite orolig för hur det skulle gå för pojken eftersom han inte kunde någon italienska utan enbart talade kinesiska. Avdelningens ena förskollärare, Paola Strozzi, berättade att i början hade pojken ägnat sig mycket åt datorn och
blev därigenom den som var bäst på att använda datorn. Han fick hjälpa de andra barnen på avdelningen med datorn. När Barsotti sedan fick se pojken pyssla med insektsskal vid ett bord tyckte hon att han utstrålade kompetens och tillhörighet och han pratade dessutom en väl utvecklad italienska. Hon fick ock-så via stora fotoförstoringar av olika ansiktsdetaljer på väggen se hur de arbetat med olikhet på avdelningen. Det var fotoförstoringar av bland annat ett öra med örhänge, en hästsvans och ett par ögon. Ögonen tillhörde den kinesiske pojken.
Jag tänkte då att om ett invandrarbarn ska kunna uppfatta sig själv som ett kompetent barn i en förskolegrupp och kunna lära sig majoritetsspråket är det säkert viktigare att barnomsorgen genomsyras av ett förhållningssätt där varje barn är lika betydelsefullt och intressant - med sina likheter och sina skillnader – än enbart det faktum att man organiserar hemspråksstöd. (Bar-sotti, 1997, s.26)
Även Gunilla Dahlberg belyser olikhetens värde och förhållningssätt med bland annat detta citat från Carla Rinaldi, vetenskaplig konsult för Reggio Children. ”Olikhet kan aldrig vara positiv eller negativ i sig själv, den blir positiv eller ne-gativ i relation till vilken sorts mottagande och välkomnande som den enskilda skolan kan ge.” (Dahlberg, 2002, s.32)
3.5 Specialpedagogik
Specialpedagogik handlar om att skapa förutsättningar för att alla barn ska ges möjlighet till utveckling och lärande. Viktigt är att ha ett helhetsperspektiv och fokusera på förebyggande åtgärder samt anpassa miljön. Specialpedagogiken kan ses ur två perspektiv, det relationella perspektivet och det kategoriska per-spektivet. Det kategoriska perspektivet innebär att svårigheterna tillskrivs det enskilda barnet medan det relationella perspektivet innebär att barnets svårighe-ter uppstår i mötet med omgivning. I ett relationellt ”… perspektiv blir det vik-tigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktö-rer. Förståelsegrunden för handlandet står alltså inte att finna i en enskild indi-vids uppträdande eller beteende.” (Persson, 2001, s.143)
De två perspektiven och dess konsekvenser beskrivs enligt Persson (2001) i mo-dellen nedan:
Kategoriskt perspektiv Relationellt perspektiv Uppfattning av
peda-gogisk kompetens Ämnesspecifik undervis-ningscentrerad Förmågan att anpassa undervisning och materi-al till skilda förutsätt-ningar för lärande hos eleverna
Uppfattning av speci-alpedagogisk kompe-tens
Kvalificerad hjälp direkt-relaterad till elevers upp-visade svårigheter
Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff Orsaker till
specialpe-dagogiska behov Barn med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna
Barn i svårigheter. Svå-righeter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbild-ningsmiljön
Tidsperspektiv Kortsiktighet Långsiktighet. Fokus för
specialpeda-gogiska åtgärder Barn Barn, lärare, lärandemil-jö Förläggning av
ansva-ret för specialpedago-gisk verksamhet
Speciallärare, specialpe-dagoger och elevvårds-personal
Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor
Figur 3.1 Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval (anpassad efter Person, 2001, s.143)
Inkludering är en förutsättning i strävan mot en skola för alla. ”Inclusionsidén är inriktad på att skapa en skola där alla, även de med svåra funktionshinder, ska finnas i samma skola. ” (Rosenqvist & Tideman, 2000, s.7)
Synsättet innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan. För att förverkliga inclu-sionsidén krävs rätt organisation, tillräckligt med personal och mångdisci-plinär kompetens som klarar barns skiftande behov i större utsträckning än vad skolan gör idag. (Rosenqvist & Tideman, 2000, s.7)
3.6 Styrdokument
I detta kapitel kommer vi att redovisa vad läroplanen för förskolan, Salamanca-deklarationen och FN: s Standardregler säger om arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Verksamheten i förskolan styrs av Lpfö 98, med strävansmål att arbeta mot. För-skolan vilar på en demokratisk grund och skall därför utforma sin verksamhet så att den överensstämmer med grundläggande demokratiska värderingar. ”Försko-lans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.” (Lpfö 98, s.4)
Förskolan pedagogiska verksamhet skall anpassas så att den passar alla barn. De barn som varaktigt eller under en tid behöver mer stöd ska få det, stödet ska vara utformat med hänsyn taget till det enskilda barnets behov och förutsättningar. För att vistelsen i förskolan ska bli ett positivt stöd för barn i behov av särskilt stöd är personalens förmåga till samspel med barnet och att få föräldrarnas för-troende mycket viktigt. Alla barn måste få uppleva att de är en tillgång i grup-pen, de måste få uppleva att de gör framsteg och få möjlighet att klara av att övervinna svårigheter.
I förskolan ska barnen erbjudas en trygg och samtidigt utmanande miljö. Den ska locka till lek, aktivitet och inspirera till att utforska omvärlden. Verksamhe-ten ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Det ska vara en verksamhet där barnen får möjligheter att utveckla sina förmågor att iaktta och reflektera. Verksamheten ska präglas av leken som grund för att främja var-je barns lärande, en pedagogik som präglas av att omvårdnad, omsorg, fostran och lärandet bildar en helhet.
Barnen ska möta engagerade vuxna som ser till alla deras möjligheter både en-skilt och i gruppen. ”Alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling.” (Lpfö 98, s.10)
Salamancadeklarationen
En deklaration är uttryck för en åsikt eller uppfattning, den har ingen rättslig be-tydelse utan mer politisk och syftar till att föra olika frågor framåt.
Salamancadeklarationen är ett dokument framtaget i syfte att bidra till strävan-den att förverkliga en skola för alla. En skola till för alla elever, där olikheten är respekterad och där varje barns individuella behov blir tillgodosett.
Enligt Salamancadeklarationen ska skolorna ”ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förut-sättningar”. (Salamancadeklarationen, s.22) Den talar om en integrerad skola med barnet i centrum, att utveckla en pedagogik som med framgångsrika förut-sättningar kan ge undervisning åt alla barn. När det gäller undervisningen av elever i behov av särskilt stöd bygger den på en välbeprövad sund pedagogik
som gynnar alla barn. Den utgår från att skillnader är normalt och därför måste undervisningen anpassas till barnets behov.
Att sända barn till speciella grupper eller skolor varaktigt bör vara en undantags-lösning och bara förordas i sällsynta fall när det visats att den vanliga undervis-ningen inte kan tillgodose det som är bäst för barnet.
FN: s standardregler
FN: s standardregler är inte ett juridiskt bindande dokument, standardreglerna är däremot ett moraliskt och politiskt åtagande som medlemsstaterna tar på sig. De ger konkreta förslag på hur man som land kan skapa ett tillgängligt samhälle för personer med funktionsnedsättning.
Utbildningen ska ske i en integrerad miljö och ingå i den nationella planeringen av t.ex. skolorganisation. ”I länder där utbildning är obligatorisk ska den ges oavsett typer och grader av funktionsnedsättning.” (Handikappsombudsmannen, kap.6)
Specialundervisning kan tillfälligt tillgodose barnets behov av utbildning men målet ska vara undervisning i den ordinarie verksamheten. Det bör vara lika hög standard och ambitionsnivå på specialundervisningen som på en ordinarie. Spe-cialundervisningen bör vara knuten till den ordinarie undervisningen.
4 TEORI
I Reggio Emilia ses det sociala samspelet med andra som avgörande för läran-det. Lärandet sker i relation med andra, genom att få tillgång till en kommunika-tiv och forskande miljö som utmanar. Pedagogerna har en mycket viktig roll då de ska finnas med som medforskare, de ska styra verksamheten och hitta de ut-maningarna som gör att barnen får möjlighet att upptäcka och lära sig nya saker. Förskolan och skolan ska fostra medborgare till människor, delaktiga i utveck-lingen av samhället och kulturen. Teoretiker som vi anser knyter an till detta på olika sätt är Vygotskij, Bronfenbrenner och Antonovsky.
4.1 Lev Vygotskij
”Vygotskij menade att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling. Han menade att samspel är lärande och utveckling.” (Strandberg, 2006, s.47) Ett barns alla förmågor har sina rötter i sociala relatio-ner. Interaktioner lägger inte bara grunden för hur samspel sker utan också grunden till intellektuell utveckling. (Strandberg, 2006)
Vygotskij talar om den närmaste utvecklingszonen. ”Den närmaste utvecklings-zonen betecknar alltså skillnaden mellan det som ett barn kan handskas ensamt med på det kognitiva området och de uppgifter som det kan lösa av under med-verkan av en vuxen.” (Bråten, 1998, s.23) Den närmaste utvecklingszonen ligger närmast det som barnet redan kan. Den är också ett viktigt specialpedagogiskt begrepp då självständiga prestationer är begränsade för det inlärningshämmade barnet. Efter en noggrann kartläggning av barnets närmaste utvecklingszon kan aktiviteterna läggas upp så att barnet kan utföra dem på egen hand med en efter-hand allt mindre insats från pedagogen. (Bråten, 1998)
Vygotskij menar att en yttre aktivitet tillsammans med andra föregår en inre process. Det är vad barnen gör i förskolan, inte det de har i huvudet som är av-görande för hur barnen utvecklas. Vi använder oss av olika verktyg för att lösa problem när vi till exempel utför en arbetsuppgift. I utvecklingszonerna prövar vi det vi ännu inte kan. Enligt Vygotskij är aktivitet lärandets grund. (Strand-berg, 2006)
4.2 Urie Bronfenbrenners ekologiska miljömodell
Barn växer inte bara upp i en miljö utan i flera olika miljöer samtidigt såsom hemmet och familjen, förskola/skola, fritidsaktiviteter, vänner, grannar osv. Im-sen (2000) beskriver det som att barnet dagpendlar mellan olika miljöer. ”Det bär med sig impulser tvärs över alla dessa miljöer, agerar i dem och påverkar dem – men måste likväl vara densamma, en hel individ.” (Imsen, 2000, s.410) Enligt Bronfenbrenner får vi inte något riktigt intryck av barnets utveckling, om
vi studerar barnet i lösryckta sammanhang eftersom barnet står i ett nära förhål-lande med sin omgivning. (Imsen, 2000)
Bronfenbrenner har utvecklat en schematisk modell över miljön som barnet fost-ras i. Modellen tar upp hur allt påverkar individen, dess relationer och miljö. Den visar de olika nivåerna i samhället som påverkar barnet och dess omgiv-ning. En miljö är beroende av en annan och de avlägsna miljöerna hänger sam-man med de närliggande miljöerna.
Figur 4.1. Bronfenbrenners ekologiska miljömodell (anpassad efter Andersson 1980, s.2, Imsen, 2000, s.411)
Den utvecklingsekologiska miljömodellen består av fyra system: mikronivå, mesonivå, exonivå och makronivå.
Mikronivån är miljön närmast barnet och i den ingår familjen, förskola/skola, grannar, kamrater och utgör det nätverk av relationer barnet är en del av.
Mesonivån är mötet mellan två eller flera mikrosystem, visar relationer mellan närmiljöer. Exempelvis hem och skola.
Exonivån är samhällskonstellationer som indirekt påverkar barnet, exempelvis skolans resurser och ekonomi.
Makronivån är institutioner på samhällsnivå såsom det ekonomiska systemet, social- och hälsovård, utbildningssystemet, rättsväsendet och politiska system. Exempelvis skolans styrdokument avgörs på makronivå.
Det som beslutas på makronivå berör varje barn på mikronivå och det samspel som sker i deras närmiljö. (Imsen, 2000) Därför behöver vi ta hänsyn till barnets hela situation när vi studerar barns lärande.
4.3 Aaron Antonovsky
Begreppet salutogenes myntades av Aaron Antonovsky och betyder hälsans ur-sprung som härrör från grekiskans salus (hälsa) och genesis (urur-sprung). (Wiki-pedia)
Det salutogena perspektivet innebär att man söker efter de faktorer som håller människan frisk, trots påfrestningar och svårigheter, istället för att fokusera på de orsaker som gör människan sjuk.
Antonovsky (1991) fann att den viktigaste faktorn som främjar hälsa är känslan av sammanhang, KASAM.
KASAM definieras enligt följande:
Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken ut-sträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang. (Antonovsky, 1991, s.41)
Hur vi kan hantera påfrestningar och svårigheter beror alltså på i vilken ut-sträckning vi upplever tillvaron som begriplig, hanterbar och meningsfull. Begriplighet innebär att det finns en förutsägbarhet och att det som sker åtmin-stone går att ordna och förklara.
Hanterbarhet handlar om pålitliga, egna eller behöriga andras resurser som kan hjälpa till att möta de krav man ställs inför.
Meningsfullhet handlar om att vara delaktig i processer som skapar ens tillvaro och att de upplevs som värdefulla. (Antonovsky, 1991)
5
METOD
Detta kapitel inleds med allmänt om metoder. Vi redogör för val av metod, ur-val, genomförande och databearbetning. Kapitlet avslutas med redovisning av tillförlitlighet och etik.
5.1 Allmänt om metod
Det finns flera olika forskningsmetoder att använda sig av. Det är viktigt att väl-ja den metod som bäst kan ge svar på det man vill undersöka. ”Ett vanligt sätt att kategorisera pedagogiska studier är i kvantitativ och kvalitativ forskning, vilket i viss mån är jämförbart med uppdelningen på naturvetenskapliga och humanve-tenskapliga metoder.” (Stukat, 2005, s.30)
I den kvantitativa forskningen samlas en stor mängd fakta in och analyseras i syfte att dra generella slutsatser som inte enbart representerar undersöknings-gruppen. Den kvantitativa forskningen ska vara objektiv och kvantifierande. Ex-empel på kvantitativa metoder är strukturerade intervjuer, enkätundersökningar och tester. (Stukat, 2005)
Enligt Stukat (2005) vill den kvalitativa forskningen karaktärisera eller gestalta något, inte generalisera, förklara och förutsäga. Exempel på kvalitativa metoder är djupintervjuer, öppna intervjuer, ostrukturerade observationer och fallstudier. ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer.” (Stukat, 2005, s.32)
5.2 Metodval
Utifrån undersökningens syfte fann vi den kvalitativa forskningsmetoden med intervjuer som lämplig. Därför har vi använt oss av en kvalitativ intervju. ”Den definieras som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervju-ades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (Kvale, 1997, s.13). Vi har sökt litteratur om Reggio Emilia och barn i behov av särskilt stöd men inte funnit så mycket. Därför blir informanternas kunskaper, tankar och er-farenheter betydelsefulla i vår undersökning. För att ge undersökningen tillförlit-lighet är det viktigt är att informanterna har längre erfarenhet av att arbeta i en Reggio Emiliainspirerad verksamhet.
Val av metod föll på en öppen, halvstrukturerad intervju och en intervjuguide med ett fåtal frågeställningar. Vi använde oss av en intervjuguide med ett fåtal frågeställningar till informanterna och en med följdfrågor till oss själva för att ha som förslag på uppföljningsfrågor. ”Men på samma gång finns möjlighet att göra förändringar vad gäller frågornas form och ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren och berättelserna från den intervjuade.” (Kvale, 1997, s.117)
Vi ville inte vara för begränsade till frågeställningarna utan ha möjlighet att kunna välja följdfrågor av intresse utifrån det specialpedagogiska perspektivet. På så sätt blir intervjun varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frå-geformulär. (Kvale, 1997) Det gav oss möjlighet att ”återkoppla till den inter-vjuade om det är något jag inte förstår och den interinter-vjuade kan i sin tur ändra sig under intervjuns gång”. (Malmgren, 2004, s.19)
Vi har deltagit båda två på samtliga intervjuer. ”Två personer kan upptäcka mer än vad en person gör.” (Stukat 2005, s.41)
Bandspelare är det hjälpmedel vi använt för att komma ihåg allt och kunna styr-ka det som sagts. En annan stor fördel med att vara två är att vi båda fått uppleva intervjun, fått höra det som sagts och fått se det som inte syns i text och bandin-spelning.
5.3 Urval
Vi har intervjuat personer som arbetar med och i Reggio Emiliainspirerade för-skolor där det finns barn i behov av särskilt stöd. Vi såg det också som betydel-sefullt att intervjua ledande personer på Reggio Emilia institutet med lång erfa-renhet. Vi förväntade oss att de skulle ha mycket kunskap om Reggio Emilia och barn i behov av särskilt stöd. Några av de personer vi betraktade som intressanta för vår undersökning ansåg sig inte kunna tillföra särskilt mycket angående barn i behov av särskilt stöd när vi kontaktade dem. De hänvisade till några av de personer vi har valt att intervjua då de ansågs ha mer kunskap om barn i behov av särskilt stöd.
Vi har valt att intervjua åtta personer för att få största möjliga underlag utifrån den tid vi har till vårt förfogande.
En vanlig kritik av intervjuundersökningar är att det inte går att generalise-ra från degeneralise-ras resultat eftersom intervjupersonerna är för få. Ett pageneralise-radoxalt svar på detta ur psykologins historia är att man bör koncentrera sig på ett fåtal intensiva fallstudier om syftet är att erhålla generell kunskap. (Kvale 1997, s.98)
Undersökningsgruppen består av pedagoger med olika anknytning till barn i behov av särskilt stöd och Reggio Emiliainspirerade förskolor. Då litteraturen om Reggio Emilia och barn i behov av särskilt stöd är knapp, såg vi det som nödvändigt att få en bredd i undersökningen. Vi valde därför att intervjua en person med anknytning till Reggio Emiliainstitutet, en pedagogista, två för-skollärare, två resurspedagoger och två specialpedagoger.
Personen med anknytning till Reggio Emiliainstitutet har kunskap om de grundläggande värderingarna för barn i behov av särskilt stöd i Reggio Emi-lia. Pedagogistan har det övergripande ansvaret för den pedagogiska verk-samheten i förskolor och därmed insyn i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna arbetar direkt i barngruppen och kan beskriva den verk-samheten. Resurspedagogerna har det direkta ansvaret för det enskilda barnet i behov av särskilt stöd. De båda specialpedagogerna arbetar med bland annat handledning, fortbildning och skolutveckling och kan ge sin bild av det speci-alpedagogiska arbetet i Reggio Emiliainspirerade förskolor.
5.4 Genomförande
Vi började med att kontakta informanterna via telefon och mail då vi presen-terade oss och informerade om vår undersökning. Alla informanterna fick ta del av intervjuguiden i förväg. Detta gjorde att de hann förbereda sig inför intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes i enskildhet på respektive infor-mants arbetsplats. Vi fick också möjlighet att studera miljön på de olika för-skolorna.
Vi hade tänkt genomföra en pilotintervju med en specialpedagog men inter-vjun övergick till att bli ett handledningstillfälle då vi fick hjälp med att se om våra frågeställningar relaterade till vårt syfte.
Vid varje intervjutillfälle började vi med att berätta om vår undersöknings syfte. Det visade sig att alla våra informanter hade förberett sig noga och de-ras önskan att berätta gjorde att vi inte strikt följde intervjuguiden. Vi såg det som viktigt att få ut så mycket som möjligt av deras tankar och erfarenheter att vi inte ville avbryta mer än nödvändigt. Intervjun blev till ett samtal mellan tre parter. Detta innebar inte att vi lät intervjun styra mot något annat än de frågeställningar vi ville ha svar på. Vi kunde under intervjuns gång turas om att hitta lämpliga uppföljningsfrågor, relevanta för ämnet.
Vår intention var att ingen intervju skulle vara längre än en timma, vi lycka-des inte alltid hålla oss inom den tiden då informanterna hade så mycket de ville tillföra.
Vi avslutade varje intervju med att tacka informanten och fråga om vi fick återkomma vid behov vilket alla var positivt inställda till. Informanten infor-merades sedan hur vi tänkt oss databearbetningen och att vi skulle återkomma med det sammanställda materialet för deras godkännande.
5.5 Databearbetning
Intervjun transkriberades först i sin helhet. Ur materialet kategoriserade vi in-formanternas svar utifrån våra frågeställningar i undersökningens syfte. Vi
an-vände oss av meningskoncentrering i sammanställningen av intervjusvaren. ”Långa uttalande pressas samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga in-nebörden av det som sagts omformuleras i några få ord.” (Kvale, 1997, s.174) Arbetet med transkribering, kategorisering och meningskoncentrering delade vi upp emellan oss och sammanställde enskilt. För att öka reliabiliteten, då vi anser att två ser mer än en, har vi sedan bearbetat sammanställningen av varje infor-mants svar tillsammans.
Efter bearbetning skickade vi de enskilda sammanställningarna till respektive informant för godkännande och eventuell ändring. Några av informanterna hade önskemål om att göra tydligare avidentifiering och smärre ändringar i texten. Detta tillgodosåg vi då önskemålen inte påverkade innebörden i vårt arbete. 5.6 Tillförlitlighet
I vår undersökning har vi valt att göra en kvalitativ studie som av många kan anses som tvivelaktig då den till stor del bygger på intervjuer och våra tolkning-ar av litteraturen och intervjuerna.
Sanna, objektiva och tillförlitliga resultat i den mening som ofta diskuteras inom naturvetenskaplig forskning motsvaras i kvalitativ forskning av rimli-ga och trovärdirimli-ga tolkninrimli-gar. Man övertyrimli-gar istället genom att diskutera tillförlitlighetsfrågor och försöker mycket tydligt synliggöra och motivera sitt tänkande, alla val man gjort och de grunder som resultatet vilar på. (Stukat 2005, s.129)
Genom pilotintervjun som blev till handledning kontrollerade vi att frågorna skulle ge svar på det vi ville ha svar på. Genom följdfrågor kunde vi förtydli-ga meningen i det som sades och kontrollera att vi uppfattat informanten rätt. Vi spelade in alla intervjuer på band för att kunna koncentrera oss på samtalet och för att kunna uppvisa vad som sagts. Därmed anser vi oss ha ökat validi-teten i undersökningen.
5.7 Etik
Inför intervjuerna delgav vi informanterna syftet med vår undersökning, våra frågeställningar och intervjuns tillvägagångssätt. Informanten fick utifrån ovan-stående information möjlighet att både före och efter intervjutillfället ta ställning till sitt deltagande i undersökningen.
För att kunna sammanfatta och citera det som sagts i intervjuerna har vi fått in-formanternas samtycke. De har fått möjlighet att göra ändringar i den utskrivna intervjun vilket några av informanterna gjort. Vi har också fått deras godkän-nande till de avidentifieringar som gjorts.
Om resultatet i vår undersökning skulle uppfattas av informanterna som negativt måste vi ändå föra fram det vi kommit fram till. Vi är medvetna om att alla par-ter inte alltid blir nöjda.
Forskaren har dock ingen skyldighet att göra alla parter nöjda. Forskningen måste utmana genom att skapa ny insikt och ny kunskap. Det måste i vissa fall innebära att några kommer att känna sina intressen hotade. (Gullveig & Öyen 1998, s.131)
6 RESULTAT
Här redovisar vi resultatet av våra intervjuer. Vi har intervjuat åtta personer med olika anknytning till Reggio Emilia och Reggio Emiliainspirerade för-skolor i Sverige.
Sammanställningen av informanternas svar är redovisade utifrån de olika yr-keskategorier som finns representerade i undersökningen och utifrån fråge-ställningarna i undersökningens syfte. Alla informanter var positiva och öpp-na för att dela med sig om sin verksamhet, vi möttes av stor nyfikenhet och glädje för det valda ämnet.
6.1 Presentation av projektledare A och pedagogista B
Informant A är projektledare, tolk och verksam vid Reggio Emilia Institutet i Stockholm. Informant B är pedagogista, pedagogisk handledare för tre Reggio Emiliainspirerade förskolor i Sverige.
6.1.1 Sammanställning av intervjuer
Är barn i behov av särskilt stöd inkluderade på förskolor med ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt?
”– Ja, man har inga speciella institutioner i Reggio Emilia.” De bestämde sig tidigt i Reggio Emilia för att integrera alla barn på de kommunala förskolorna. En samordnare tillsattes med uppgift att samordna kring alla barn med diagnos. Samordnaren har kontakt med föräldrarna, förskolorna och stadsdelarnas hälso-centra, enligt informant A.
I kommunen där informant B arbetar finns en autismenhet för barn med grav autism. Men förskolan är öppen för alla barn. Förskolan har bland annat haft barn med koncentrationssvårigheter, autism och barn med Downs syndrom, dock inte barn med rullstol eller multihandikapp.
Hur arbetar man i Reggio Emiliainspirerade förskolor för att inkludera barn i behov av särskilt stöd?
I Reggio Emilia arbetar de, enligt A, efter tesen ”Det kompetenta barnet”. ”– Det som är så glädjande är att dom verkligen utgår från alla barn, alltså även barn med behov av särskilt stöd.” Begreppet ”barn med särskilda rättigheter” anses vara mindre belastande än begreppet barn i behov av särskilt stöd. De barn som har särskilda rättigheter är barn med diagnos.
B beskriver begreppet barn i behov av särskilt stöd som en markering till att barnet har brister som vi ska rätta till. Begreppet barn med särskilda rättigheter
anser hon är mer en markering till att vi alla är olika och att alla har rätt till att få bli ett kompetent barn oavsett olikhet.
– Barn är här i ett sammanhang som bygger på relationer och vi tror att lärandet sker i relationer så då måste barnet få det stödet.
– … utifrån sin specifika olikhet så behöver man ha eller har man vissa rättighe-ter för att kunna bli en del av sammanhanget.
– Vår hållning är att hela tiden se till att de ska få samma möjligheter som de andra barnen, att utgå från deras kompetenser precis som vi gör med vilket barn som helst.
A berättar att olikheten ses som ett värde man försöker förmedla till barnen. Vi ser olika ut, vi tänker olika, det finns nyanser och variationer som är en rikedom och har ett värde i verksamheten. Skälet till att inte samla fler än ett till två barn med särskilda rättigheter på samma förskola i Reggio Emilia är kanske ett tufft ställningstagande ur en svensk synvinkel.
– Ett barn föds som blint in i en verklighet där det inte finns så många som har just det här funktionshindret bredvid sig. Så det man behöver lära sig är att leva i ett samhälle där de flesta inte har det handikappet och om man samlar alla barn med exempelvis Downs syndrom i en liten grupp så kan det bli så att man som pedagog inte utmanar de här barnen så mycket. Varför ska de här barnen vara tillsammans med barn som är lika dem?
Informant B berättar att vid behov ansöker förskolan om resurstimmar för barn i behov av extra stöd. Resurspedagogen fungerar som ett stöd för barnet att skapa relationer till de andra barnen. B berättar om en pojke med diagnos autism där mamma och resurspedagog kommit överens om att resurspedagogen skulle vara hans stöd för att våga möta de andra barnen och att även för de andra barnen bli ett stöd i att bemöta pojken. ”– Hans sätt att vara olik blev som en tillgång för de andra barnen tack vare att hon fanns där som den sammanhållande länken, alltså det som han själv inte klarade av kunde hon hjälpa honom med.” Pedagogerna gjorde i ordning en plats för honom att vara på och de andra barnen visste att där fick de vara men på hans villkor. Där hade han sin dator och de saker han tyckte om att hålla på med men han var även fri att röra sig över hela förskolan. Peda-gogernas bemötande till honom och resurspedagogen var lite olika beroende på hur säkra pedagogerna var i sin yrkesroll till barn i behov av särskilt stöd.
– Även om vi tar ställning till vissa saker så är det ändå så att en del blir osäkra för att man inte vet riktigt hur man ska ta honom och då kan det ha gjort att pe-dagogen dragit sig undan. Det i sin tur påverkar de andra barnen. Medan det i en
annan arbetsgrupp varit en större nyfikenhet. De ville lära känna honom och då har det i sin tur genererat till att det blivit positiva ringar bland barnen.
När pojken slutade förskolan var han den som hade bäst kunskap om hela huset. Han älskade att gå på upptäcktsfärd och gick också in på ettåringarnas avdelning för att hålla på med deras material när de var ute. Det fungerade eftersom re-surspedagogen fanns som kunde följa honom.
Pedagoger arbetar med sig själv som verktyg och då är det egna tänkande oer-hört viktigt. Barnen är inte något problem utan det är hur vi vuxna tänker som skapar problemen, menar A. Hon förklarar att då utbildningen till förskollärare i Italien inte ger ett bra stöd i att arbeta på detta vis som man gör i Reggio Emilia satsas det mycket på fortbildning. Bland annat är det mycket fortbildning och erfarenhetsutbyte utifrån det egna arbetet. ”– Man diskuterar oavbrutet sitt arbe-te och det tror jag gör att det blir så väldigt förankrat hos dem som arbetar.” På förmiddagarna delas barnen i mindre grupper för att bland annat skapa förut-sättningar för barnen att koncentrera sig. De arbetar med projekt och B ser det som viktigt att hitta situationer för barnen då de lyckas och får känslan av att duga. B berättar också om ett barn vars föräldrar på inrådan av sjukgymnast be-hövde extra motorikträning. De valde att göra motorikträningen till något alla kunde göra tillsammans för att inte behöva plocka ut barnet från gruppen.
Gruppen ses som en resurs för individen och den lilla gruppen ses som en resurs där alla bättre kan komma till tals. A beskriver att pedagogerna utifrån de spår de kan se av intresse och engagemang hos de här barnen försöker hitta fram till situationer och aktiviteter på förmiddagarna där barnen kan utveckla sina kom-petenser. Så som de gör med alla barn i Reggio Emilias förskolor. De arbetar inte bara med ord utan de arbetar med många uttryck. ”– Det är inte så att ett barn med funktionshinder behöver vara med så kallade vanliga barn för att lära sig av dem utan man tänker att det finns att lära från båda håll.” För att förstå vad det handlar om menar A att det behövs exempel och hänvisar till tidningen Modern barndom nr. 6 som beskriver en berättelse om Alice, en autistisk flicka som var 4 år. Pedagogerna hade försökt få kontakt med Alice via bilder men inte lyckats. Alice gick ofta runt, runt och det gick inte att få hennes uppmärksamhet. De upptäckte att ljus var hon intresserad av, hon kunde stå och fixera olika sor-ters ljus med blicken en lång stund. Pedagogerna valde att använda sig av det och arrangerade olika uppgifter omkring ljus för henne med en grupp barn. ”– … och så småningom blev det så att hon faktiskt samarbetade och lekte med andra barn, gjorde saker med andra barn. Man försöker hitta det här spåret som man kan bygga vidare på.”
B berättar att barngrupperna är åldershomogena och gruppen byter avdelning varje höst då också pedagogerna följer sin barngrupp. Undantag finns om ett barn har behov av något annat men är sällsynt. Hennes erfarenhet är att de flesta föräldrar väljer att deras barn följer sin åldersgrupp oavsett behov av stöd.
– Miljön är lätt att läsa av och om man förflyttar sig i huset som barn från ett år till fem år så finns det samma grundstruktur vilket gör att man känner igen sig fast man byter miljö mellan åren. Det som blir tillägg är innehållet i exempelvis bygghörnan eller ateljén.
Observationer är något B ser som än mer viktigt för barn i behov av särskilt stöd. ”– Precis som med de allra minsta barnen behöver man vara så oerhört ly-hörd för de små nyanserna.” Förskolans hållning är att utgå från barns kompe-tenser och från det friska precis som man gör med alla barn. Men B uttrycker en farhåga i att fokusera för mycket på detta så att det blundas för att vissa barn har större svårigheter och att pedagogerna då inte söker stöd. ”– Då tycker jag att man hamnar i den fällan att det enskilda barnet blir drabbat. Det kommer inte ifatt dem förrän de börjar skolans mer fyrkantiga värld där de blir betraktade som icke-normala.” Det finns en grupp med specialkompetens knuten till områ-det och vid behov tar förskolan kontakt med dem.
– Man kommer till en brytpunkt då man känner att nu måste vi få stöd för att hjälpa det här barnet för att få bättre förutsättningar. Då måste vi ta kontakt med dem som kan mer än oss för att få stöd och också kunna motivera att tillsätta en resurspedagog.
Stödjer Reggio Emilias pedagogiska filosofi barn i behov av särskilt stöd?
– Ja, det är en demokratisk förskola som står på en delaktighetsgrund och det slår man vakt om. Det vill man värna om och arbeta utifrån. Man tar ställning för vissa värden. (Informant A)
B berättar att hon ofta får frågan om inte miljön på en Reggio Emiliainspirerad förskola är påfrestande för barn med koncentrationssvårigheter.
– Men vår erfarenhet är att miljön hjälper de här barnen att koncentrera sig för att det finns många saker att koncentrera sig på.
– Jag tror att det Reggio Emilia har bidragit till hela denna diskussion är att verkligen välkomna de här barnen. De ska känna att de är en del av gruppen. Jag menar att istället för att lägga problemet hos ett enskilt barn - ordna den fysiska och psykosociala miljön runt barnet för att det ska ha så bra möjligheter som möjligt.
6.2 Presentation av förskollärare C och D
Informant C är förskollärare och arbetar i en privat Reggio Emiliainspirerad för-skola. Informant D är förskollärare och arbetar på en kommunal Reggio Emilia-inspirerad förskola.
6.2.1 Sammanställning av intervju
Är barn i behov av särskilt stöd inkluderade på förskolor med ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt?
C berättar att det finns speciella förskolor för autistiska barn och att de flesta väljer att börja där. Förskolan har ännu inte haft något barn med rörelsehinder men förskolans barn med annat modersmål och annan kultur än svenska är i ma-joritet. Vid behov söker förskolan resurstimmar från kommunens resursenhet så en extra pedagog tillsätts till barngruppen.
– Ja. Jag tror också att om man har en bra verksamhet som utgår från varje barns rätt till sitt individuella lärande, de fungerar väldigt bra i de aktiviteter vi erbju-der på förskolan. (Informant D)
Hur arbetar man i Reggio Emiliainspirerade förskolor för att inkludera barn i behov av särskilt stöd?
”– Vi tänker öppenhet både här inne och utåt mot samhället … det är allas barn tillsammans i huset.” På den privata förskolan gör förskolechefen hembesök re-dan innan barnen börjar på förskolan och berättar om verksamheten för föräld-rarna. Förskolan vill vara tydlig med sin värdegrund om olikhet som en tillgång, om delaktighet och öppenhet. Föräldrarna måste få möjlighet att välja om för-skolan passar dem för dessa värden är inte något förför-skolan ruckar på. Välkom-nandet ska vara stort. Efter hembesöket av förskolechefen kommer en av peda-gogerna på besök tillsammans med ett barn som utsetts till fadder. Faddern har fotografier med från förskolan och när invänjningen sedan startar hjälps barn och pedagog åt att introducera barnet i förskolan. ”– Det ger signaler till famil-jen att vi är intresserade av dem, vi vill att de ska vara med i vår förskola. Det är roligt. Föräldrarna hjälper oss att driva många frågor och diskussioner, allt som gäller alla barnen.”
D börjar med att säga att de här barnen i behov av särskilt stöd inte finns i Itali-en. En av de vanligaste frågorna de får på Reggio Emiliaförskolor i Italien är: – Vad gör ni med de stökiga barnen eller barn med behov av särskilda rättighe-ter? Och dom förstår inte frågan för att de har ett annat sätt att se på olikhet. Alla är olika och den olikheten är inte utifrån normalitet utan utifrån alla människors rätt att vara olika.
D tycker att när det talas om barn i behov av särskilt stöd blir det två olika spår. Dels barn med konstaterade svårigheter och de barn vi ofta benämner som stöki-ga.
– Det blir två olika saker tycker jag, olika spår, dels de här barnen som faktiskt verkligen har rätt till extra stöd för att fungera i vardagen. Men så finns det ju också de barnen som ligger steget under, jag tänker inte att dom ligger steget under men man kanske tänker att dom gör det. Vi skapar de barnen som behöver stöd för att vi inrättar vårt arbete på ett visst sätt. Det gör att dom inte passar in i mallen och istället för att vi tar det och utvärderar vår verksamhet, så lägger man problemet på barnet.
C nämner delaktighet, öppenhet och framför allt förhållningssätt som viktiga faktorer i arbetet med barn med särskilda rättigheter, att arbeta med de vuxna och ge barnen förtroende. Hon berättar om en pojke som kom till 4-5-årsavdelningen. Han hade varit på en annan förskola tidigare och det hade inte gått så bra. Han hade haft flera aggressiva utbrott på dagarna och kunde inte vara med de andra barnen. När han började på förskolan hos C började pedago-gerna med att ge honom förtroende och lät honom få röra sig över hela försko-lan. Vilken avdelning han än kom till välkomnade alla honom och frågade om han ville stanna en stund. Pedagogerna lät honom få vara med i alla aktiviteter han ville. När de aggressiva situationerna uppstod tog de inte strid med honom utan backade och när han bad om ursäkt eller gjorde något positivt muntrades han upp tiofalt. I början fick han många utbrott. Barnen förstod snabbt att det här inte är som det brukar och sa till honom att sluta. Pojken var oerhört frustrerad när vuxna kom och C anser att barnen var de bästa att i början hjälpa honom och de förstod också att de skulle ta ett ansvar. Pedagogerna fortsatte att ge honom förtroende och efter tre månader blev utbrotten färre. Han fungerade bättre och bättre i gruppen.
– Det är klart att de här barnen utmanar vårt tänkande när de ställer saker på ända men det är också på något sätt en måttstock på vilken verksamhet vi har. Vad förskolan har för ramar, har vi de här snäva ramarna desto mer problem får vi, vilket självklart inte betyder att barnet får bete sig hur som helst men vi be-höver bemöta och se vem barnet är.
D berättar om en autistisk pojke som gick på förskolan. Han fastnade ofta vid datorn och pedagogerna diskuterade då om det verkligen skulle finnas en dator på förskolan eftersom han fastnade vid den. Men D menar att … ”- det är viktigt att vända på perspektivet, istället för att ta bort det enda han är riktigt kompetent på”. Han kan lära de andra barnen och få bli den som kan lära ut.
D talar om hur viktigt det är att pedagogerna på förskolan verkligen tar ansvar för att se alla barn som kompetenta.
– Man får inte blunda för att vissa barn behöver stöd med vissa saker men för det ska man inte dra alla över en kam, tycker jag. För det den ena är bra på är den andra sämre på, det är jag som pedagog som måste se till att alla barn är och får bli kompetenta. Man är inte, man blir i ett sammanhang. Vi pedagoger måste skapa sammanhang så att alla får bli komptenta.
Det är viktigt att alla barn får göra aktiva val redan som små, att barnen får välja vad de vill göra på förskolan. Barnen väljer i förhållande till andra barn. Det in-nebär inte att barnen kan göra som de vill. Det är pedagogens ansvar för vilka val som kan göras. D menar att utifrån de valen blir man också på olika sätt. – Jag är inte utan jag blir. Beroende på vad vi erbjuder blir man olika personer. Vi försöker inte heller statiskt se till att en person är på ett visst sätt utan vi för-söker se till att man får möjlighet att vara på många olika sätt. Det blir ju också ett ställningstagande. Det innebär att jag inte vill att Amanda eller Kalle ska fastna i att bli den som bara målar utan försöka skapa situationer som lockar dom att vilja prova på nya saker, att ändå använda den kunskapen som dom sit-ter inne med.
Observationer och att låta barnen vara med och bestämma i verksamheten ser C som nödvändigt för att se barnet. Vid observationer är det viktigt att söka det positiva, att se vad barnet är bra på och börja därifrån. Även barn som är mycket aktiva behöver många val att välja mellan och inte bara få göra det vuxna be-stämt ska göras.
”– Signalerna är så viktiga för de här barnen blir så ofta stämplade, det är därför de får skulden fast de inte ens är där. Det beror inte på barnen utan det beror på oss vuxna, på kroppsspråk och vad vi säger.” Barnen behöver sättas i positiva situationer för att få en positiv roll i gruppen. ”– De situationerna kan barn inte göra, det måste vuxna gå in och göra. Att med alla de barnen som behöver det här tänka ut speciella situationer så de blir omtyckta av alla.”
C ser det som nödvändigt att pedagogerna hjälper varandra, handleder nya peda-goger och diskuterar förhållningssätt. Att alltid ställa sig frågan varför jag gör en aktivitet, alltid fundera kring syftet och vara flexibel. Vid behov söker förskolan hjälp från resursenheten, det kan vara en specialpedagog eller talpedagog. De får då hjälp med att göra åtgärdsprogram och/eller ansöka om resurspedagog. Här ser C en problematik i att ansökan om resurstilldelning behöver skrivas i negati-va ordalag, om barnet snegati-vaga sidor, för att tilldelning av resurs ska ske.
– När det kommer en ny pojke så behöver man verkligen sätta sig ner och re-flektera vad utbrotten beror på, vad vi kan göra för att undvika dem. Se vilka barn han tycker om. Och det är klart att man behöver kanske en mer specifik handlingsplan och en tanke med det här barnet. Det är ingenting man får strunta i utan det är jätteviktigt.
C berättar att fler barn som kommit från andra förskolor där de haft resurs inte har behövt det när de varit på denna förskola en tid. Det har inte behövts när de blivit bemötta med förskolans förhållningssätt, med förtroende och respekt. Hon anser att det finns en risk att barnet blir stämplad som oduglig om barnet fortsät-ter att ha en resurspedagog vid sin sida i skolan.
– Det är så många som kommer hit till oss och säger hur jobbar ni med barn från så många länder och från så många olika kulturer? Olikheten är så tydlig här att det är som en tillgång. Eftersom det är ett förhållningssätt så säger jag att om alla våra barn är utbytta mot svenska barn i morgon så är förhållningssättet det samma.
Både informant C och D arbetar med åldershomogena grupper. D menar att om ställning tas för åldershomogena grupper syns olikheten tydligare hos barnen och ger dem rätten att få vara olika.
– Vinsten med att åldersindela barnen är ju inte bara det här att de är olika. Det är också att de har olika dagsrytm. Man kan bygga upp avdelningar som vi tagit ställning för där miljön är en tillgång, en 1-årsavdelning ser ju inte ut som en 5-årsavdelning.
D berättar om ett barn som kunde ha blivit ett barn med problem. En pojke som började på 1-årsavdelningen. Han hade svårigheter med det verbala talet och problemet ökade för omgivningen ju äldre han blev. På förskolan upplevdes det-ta inte som ett problem men hans föräldrar var mycket oroliga för att han inte pratade. D försökte att inte se det som ett problem och att inte skapa problem omkring det. På förskoleavdelningen hittade pedagogerna andra sätt än bara det verbala språket att kommunicera med pojken. De kommunicerade med hjälp av bilder och använde sig av den pedagogiska dokumentationen där han kunde göra sig förstådd på olika sätt. En talpedagog fanns med som stöd. ”– Det blir ju en demokratiaspekt i det att få vara med och göra val även om du inte har talet. Problemet ligger i samhällets syn på det verbala språkets makt. Problemet ligger inte på barnen.”
Att organisera i miljön och vara flexibel ser hon som betydelsefullt. ”–Är det så att man tycker det är rörigt när man ska gå och äta sexton stycken då måste man kanske organisera så att inte sexton barn går samtidigt.” Hon beskriver också ett
