Examensarbete
15 poängInkludering/exkludering ur ett
elevperspektiv
Inclusion/exclusion from a student perspective
Håkan Carlsson
Karin Magnusson
Specialpedagogexamen 90 poäng Examinator: Kristian Lutz 2012-05-24 Handledare: Lisbeth Ohlsson
”Kunskapens kärna är att äga den och använda den.” Konfucius
SAMMANFATTNING
Vårt stora intresse för elever i behov av särskilt stöd har inspirerat oss att i vårt examensarbete ta reda på hur eleverna själva upplever stödet i en inkluderande respektive exkluderande miljö och vilket de föredrar. Vi ville också ta reda på hur eleverna anser att de lär sig bäst, i ordinarie klass, i mindre grupp eller enskilt?
Vi har intervjuat tolv elever på två olika skolor, en 7-9 skola och ett skoldaghem. På 7-9 skolan har åtta elever intervjuats. Fyra av dessa elever får stöd både inkluderat och exkluderat och övriga fyra får stöd endast exkluderat. På skoldaghemmet har fyra elever intervjuats, vilka samtliga får stöd i en s k exkluderande miljö.
Resultatet av vår undersökning visar att de flesta elever upplever att de lär sig bäst enskilt och att det inte spelar någon större roll för dem om de undervisas inkluderande eller exkluderat i verksamheten. De elever i vår undersökning, vilka går på skoldaghemmet upplever sig inte exkluderade utan har funnit gemenskap och meningsfullhet där de är.
FÖRORD
Vi har under processens gång haft ett bra, trevligt och intressant samarbete och anser att vi i lika stor del varit delaktiga. Litteraturen vi läst har varit intressant och vi har delat upp den mellan oss och sedan delgett varandra med tanke på vad som var intressant och relevant för vårt arbete.
Vi har gjort var sin delstudie, Karin på 7-9 skolan och Håkan på skoldaghemmet. I övrigt så har vi mer eller mindre tillsammans bearbetat och författat övrigt material och text, förutom kapitlen teori och tidigare forskning samt etik. Kapitlet teori och tidigare forskning har Karin till största delen själv varit ansvarig för och kapitlet etik har Håkan till största delen ansvarat för.
Vi vill rikta ett stort tack till de elever som så intresserat och engagerat tagit del av och svarat på våra frågor.
Malmö, maj 2012
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ...1 1.1 SYFTE...2 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...2 1.3 CENTRALT BEGREPP...2 2 BAKGRUND...3 2.1 HISTORIK...3 2.2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING...52.2 LÄROPLANERNA – VÄRDEGRUNDEN – SKOLLAGEN...9
3 METOD ... 11 3.1 VAL AV METOD...11 3.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP – SKOLORNA...13 3.3 UNDERSÖKNINGSGRUPP – ELEVERNA...14 3.4 GENOMFÖRANDE...16 3.5 DATABEARBETNING...17 3.6 RELIABILITET...17 3.7 ETIK...18 4 RESULTAT ... 19 4.1 INTERVJU MED TIDIGARE ELEV...19 4.2 INTERVJUUNDERSÖKNINGEN...21 4.3 ENKÄTUNDERSÖKNINGEN...25 5 ANALYS... 30 6. DISKUSSION... 32 6.1 RESULTATDISKUSSION...32 6.2 METODDISKUSSION...34 6.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER...35 REFERENSER ... 36
1 INLEDNING
Skolan ställer större och större krav både på lärare och på elever. Vi upplever att det blir fler och fler elever som behöver stöd, stöd i olika omfattningar och av olika karaktär. Vissa av dessa elever exkluderas och segregeras också från sina kamrater för att kanske senare integreras med andra och mindre elevgrupper. Specialpedagogens roll är viktig och betydande i det dagliga arbetet med pedagogerna och genom handledning, så att dessa stärks i sin roll i en inkluderande verksamhet och miljö, dvs i klassrummet. Specialpedagogen kan också utifrån kartläggning av elevers behov av stöd öka förståelsen bland pedagoger för elevers olika behov.
”Ju mer komplicerat ett samhälle blir, tekniskt och administrativt, desto flera stämplas som ’avvikare’ och tilldelas andra eller tredjehandsplatser i välfärden” (Gustavsson 2001, s 150).
Redan från starten av utbildningen på specialpedagogprogrammet har vi läst teorier, perspektiv och forskning om att skolan är till för alla och att inkludering på sikt är det bästa för eleven. Man diskuterar även ute på skolor, vinsten med att undervisa alla elever i klassrummet och att det är det som eleven mår bäst av. Nilholm (2007) skriver att Skrtic menar att kunskapen ska relateras till hur vi vill att samhället bör vara. Därför måste exempelvis verksamheter såsom specialpedagogik ställas mot uppfattningar om moral och politisk riktighet.
”Eftersom människor måste lära sig att bli demokratiska, måste social politik, och framförallt utbildningspolitik, gynna integrerade system eftersom dessa är de typer av arrangemang inom vilka demokratiska identiteter, värderingar och gemenskap formas” (Nilholm 2007, s 42).
Nilholm ser på ett integrerat system ur ett större och vidare samhällsbegrepp. Sandén (2000) ser mer på individnivå och insatser där för att så långt det är möjligt nå upp till Nilholms resonemang.
”Min undersökning visar att en segregerad undervisning, där hänsyn tas till individens funktionshinder, oavsett om de är av känslomässig art eller beror på beteendestörningar eller en kombination av båda, är utvecklingsfrämjande, under förutsättning att miljön möter elevernas behov” (Sandén 2000, s 161).
Med tanke på att forskningen visar på att skolorna bör arbeta utifrån ett vidare perspektiv än bara ett individperspektiv, var vi nyfikna på att ta reda på hur eleverna upplever sitt stöd i en
inkluderande respektive exkluderande miljö. Vi valde därför att intervjua tolv elever, fyra vilka får stöd inkluderande och exkluderande, fyra som får stöd endast exkluderande samt fyra elever som går på ett skoldaghem, dvs i en s k exkluderande miljö. Är det ena sättet bättre än det andra? Handlar det bara om hur man får stöd eller handlar det om hur eleven upplever stödet och känner sig i sammanhanget?
1.1 Syfte
Syftet med vår undersökning är att belysa några elevers uppfattning om hur de upplever inkludering/exkludering i samband med att de får specialundervisning och/eller extrahjälp med skolarbetet och om de föredrar det ena framför det andra.
1.2 Frågeställningar
- Hur anser eleverna att deras skolsituation fungerar bäst, i ordinarie klass, i mindre grupp eller enskilt?
- Föredrar eleverna att undervisas exkluderat eller inkluderat?
1.3 Centralt begrepp
Med tanke på hur man delat upp eleverna genom tiderna utifrån elevernas behov sett från olika perspektiv, diskuteras det nu om huruvida elever ska integreras eller segregeras, inkluderas eller exkluderas. I litteraturen finner vi att mötet mellan hem och skola kan vara en avgörande faktor för hur vida eleven ska lyckas i skolan. Oavsett om eleven befinner sig i en exkluderande eller inkluderande miljö är det bemötandet av eleven som avgör om eleven känner sig inkluderad eller inte. Vi har valt att ta reda på hur våra elever upplever sin skolsituation utifrån särskiljandet från sin ordinarie klass/hemskola, dvs utifrån en rumslig inkludering/exkludering.
2 BAKGRUND
Under vår utbildning på specialpedagogprogrammet har nästan varje kurs berört inkludering och exkludering. Eftersom vi, som skriver denna studie, arbetar i två olika verksamheter dvs på en kommunal 7-9 skola och på ett skoldaghem och upplever det som att våra elever verkar nöjda blev vi nyfikna på hur våra elever upplever sin skolsituation utifrån vår förförståelse. Vi möter dagligen elever i våra verksamheter som både inkluderas och exkluderas rumsligt när de får sitt stöd i undervisningen. För att lättare förstå hur och varför man idag resonerar kring begreppet inkludering, tittar vi tillbaka i tiden för att få ett historiskt perspektiv. Vi belyser också några forskares berättelser om olika pedagogiska perspektiv och synen på special-pedagogik.
2.1 Historik
Enligt Skolverket (2008) är det inte så stor skillnad på hur man delar upp elever i behov av särskilt stöd för 100 år sedan mot i våra tider. Man gjorde även då medicinska och psykologiska utredningar för att se vilka barn som var i behov av stöd. Skillnaden från i dag är att då såg man det ur ett individperspektiv, dvs att det var eleven som hade problem medan i dag ska skolan som organisation tillgodose stödet och tillmötesgå eleven individanpassat. 1842 infördes den allmänna folkskolan som då bara var till för barn i överklassen. När det blev mer vedertaget att gå i skolan ökade antalet elever och de barn som inte klarade av skolsituationen fick gå på institutioner, anstalter eller i specialskolor. De elever som inte uppfyllde kraven fick ett intyg på att de hade fått sluta skolan. Senare, i början av 1900-talet, avvisade man inte eleverna utan de fick gå i s k svagklasser, alltså helt exkluderande.
I skolverkets sammanställning (2008) av senare års forskning och utvärdering kan man se statistik och resultat om hur stödbehovet och synen på stödet har förändrats. Detta menar man kan bero på ökade krav på sociala färdigheter, såsom självstyrning och självständighet vid individuellt arbete, vilket får konsekvenser för elever i behov av särskilt stöd. Fram till 1980-talet var det oftast utåtagerande elever som fick stöd. Först under 1990-1980-talet började man titta närmare även på de tysta och de blyga. Det vanligaste stödet då, var för elever med inlärningssvårigheter. Skolverket skriver att man senare konstaterade att man inte gav rätt sorts stöd och att elever med läs- och skrivsvårigheter fick allt mindre stöd. Det skiljer mycket
åt hur kommuner arbetar med elever i behov av stöd och det visar sig att de special-pedagogiska insatserna är olika, trots att de flesta har en ambition med inkluderande lösningar. Kommunerna har som mål för de exkluderande verksamheterna, att eleven ska tillbaka till den ordinarie undervisningen men det finns inga planer för hur de förbereder eleverna för detta. På skolorna har man intervjuat elever och de säger att de uppskattar hjälpen men inte att särskiljas. De har känt sig isolerade och utpekade. En avhandling (Skolverket 2008) säger att man skiljer mellan rumslig, didaktisk och social inkludering. En annan avhandling pekar på att läraren har svårt att möta elevers olikheter i undervisningen samt hanteringen av både sociala och didaktiska aspekter inkluderat i klassrummet. Allt eftersom forskningen framskrider, antingen i psykologi eller i pedagogik, blir man mer oense om hur man skulle tillgodose eleverna undervisningen men fortfarande dominerar det individ-inriktade perspektivet, dvs att det var elever med svårigheter.
Till skillnad från vad Skolverket har plockat fram utifrån rapporter och avhandlingar om hur man arbetade med specialundervisningen sedan 1800-talet, sammanfattade Stukát och Bladini (1986) en annan bild i Svensk specialundervisning. De framför att även de fattiga barnen gick i skolan och kunde gå en s k minimikurs där man minskade kraven för eleverna som hade svårigheter i skolan. De gick då inte i särskilda klasser utan var ”integrerade” ända fram till 1900. Skolorna fick statsbidrag och elever i specialundervisning ökade ända fram till mitten av 1970-talet, då en statlig utredning, SIA (skolans inre arbete), gjordes och synen på specialundervisningen förändrades. Nu skulle skolorna ändra sin undervisningsform så att den kunde passa alla elever. Reformen har haft en stark genomslagskraft. Skolverket hänvisar till rapporter som visar att även i dag ser man utifrån ett individperspektiv.
Läroplaner
I läroplanerna 1962 (Lgr 62) och 1969 (Lgr 69) fanns det belägg för att ha olika alternativ för att särskilja elever, t ex observationsklasser, vilka var specialklasser för barn med koncentrationssvårigheter. Syftet med OBS-klasserna var att de personer som av olika anledningar inte följde med i den ordinarie undervisningen skulle undervisas i annat klassrum för att inte störa andra elever. Man ansåg också att de utplockade eleverna mådde bättre av en undervisning som var på deras nivå och i mindre klasser. Det var fler lärare per elev och ett lugnare tempo. Klasserna kunde delas upp i s k hörselklass, synklass, läsklass och cp-klass. Läroplanen gav då också olika riktlinjer för dessa olika specialundervisningar som var avskild från den ordinarie undervisningen.
”Observationsklasserna är avsedda för i huvudsak normalbegåvade elever, som uppvisar sådana psykiska särdrag, att de inte lämpligen bör undervisas i vanlig klass, och som inte är i påtagligt behov av annan specialundervisning” (Lgr 62, s 65)
I Lgr 80 har synen på undervisningen förändrats något då man talar nu om att man ser svårigheterna i skolan. Man ser fortfarande att elever har svårigheter men innan stödinsatser ges måste man först se ifall man kan anpassa undervisningen så att den passar eleven. Även elevinflytandet ökar och eleven ska själv få vara med och bestämma vad som passar och som denne kan och skolan att måste erbjuda ett mångsidigt innehåll.
Så småningom närmande man sig ett samhällsvetenskapligt perspektiv där samspelet fick större uppmärksamhet. Efter SIA problematiserades det dominerande kategoriska perspektivet och integrering av elever med olika funktionsnedsättningar i grundskolan startade.
Salamancadeklarationen
1994 ställde sig Sverige bakom UNESCO:s Salamancadeklaration där det står att ”elever bör undervisas tillsammans och att stöd skall ges inom en gemensam ram i den ordinarie skolan”. Fördelarna ska vara att alla skolor ska hålla hög kvalitet åt alla barn, förhindra diskriminer-ande attityder och att utveckla ett integrerat samhälle. Budskapet är att börja se möjligheter istället för hinder för personer med funktionsnedsättning.
2.2 Teori och tidigare forskning
Det finns många teorier att utgå från och det är utifrån dessa som man bör binda samman teori med praktik så att granskningen över verksamheter kan bidra till kunskapsutveckling. Ahlberg (2009) förklarar att teorierna ser olika ut och att i specialpedagogik finns det inte några egna teorier och därför beskrivs forskningsområdet utifrån olika perspektiv. Hon betonar att man på senare år har fått en bredare syn på specialpedagogiken och att man bör utnyttja alla forskares perspektiv och samordna dessa för att kunna arbeta övergripande, genom att man tar hänsyn till olika dimensioner i olika verksamheter.
Både Ahlbergs och Björck-Åkessons artiklar i Vetenskapsrådet (2007) belyser olika perspektiv och teorier när det gäller specialpedagogik som kunskapsområde. Med tanke på att samhället förändras, förändras även åsikter och därför måste forskningen även följa med i utvecklingen, vilket resulterar i att man inte längre enbart kan se till individens svårigheter
och problem som man gjorde på 1960-talet utan även till det som är runt omkring individen, dvs miljön. Eftersom specialpedagogik inte anses vara ett eget kunskapsområde måste man inhämta kunskap från andra fält, bland annat från den generella pedagogiken, psykologi, sociologi, medicin och teknik. Detta gör att forskningen blir komplex. Eftersom forskarna tittar på problemet ur olika synvinklar, belyses därför många olika aspekter inom ett och samma område. Björck-Åkesson, menar också att om specialpedagogikens huvudsakliga
uppgift är att lyfta ut de elever som inte passar in i skolans ramar, skapar specialpedagogiken ett problem för ”en skola för alla”.
Specialpedagogiska perspektiv – Inkludering
Är det alltid helt självklart att inkluderande undervisning tar tillvara alla elevers intresse och förutsättningar? Ahlberg (2001) ställer sig frågande till vad inkludering egentligen är. Hon skriver om bakgrundhistoria och hur man på 1960-talet såg eleven från ett individinriktat perspektiv och där man ansåg att det var eleven som hade svårigheter och inte skolan. Hon beskriver förändringen att frångå detta perspektiv men att vi på senare tid nu är tillbaka till detta synsätt. Sandén (2000) beskriver det individorienterade perspektivet i sin litteratur med fokus på skoldaghem - en segregerad skolform. De flesta elever som går på skoldaghem är elever som har påtagliga svårigheter med den psykiska hälsan samt har svårt att anpassa sig till den vanliga skolformen. Dessa elever har ofta en avvikande beteendestörning. På skoldaghemmen arbetar man utifrån målet att eleven ska stärka sin självkänsla och sin förmåga att socialisera sig med andra människor samt utveckla sina kunskaper. Sanden undersöker i sin forskning teoretiska utgångspunkter såsom jagmedvetandet, känsla av kompetens och social samspelsförmåga i lek, arbete och annan samvaro. Genom att ständigt bli bekräftad och stärkt av sin omgivning får eleven en mer positiv syn på sig själv. Om eleven får mer kunskaper om sig själv och utvecklar en mer positiv självbild följer det andra med i ett samspel, t ex att elever får lättare att umgås med andra människor samt att det blir lättare att inhämta kunskap. Om man ser på forskningen ur ett internationellt perspektiv kan man konstatera att i Sverige ställs eleven mer i centrum än i andra länder.
Holmberg, Jönsson och Tvingstedt (2005) har studerat och jämfört en åldersblandad skola och en traditionell skola. Lärarna i den åldersblandade skolan hade en annorlunda syn på elever-nas svårigheter och behov av stöd än lärarna i den traditionella skolan. De såg problemen ur ett kategoriskt perspektiv och tillskrev den enskilde eleven svårigheterna uppkomna ur mindre biologiskt betingade förmågor eller till hemmiljön. Den här uppfattningen delades dock inte
av föräldrar och elever som utgick från ett relationellt perspektiv där svårigheter uppkommer i mötet mellan elev och skola. I den traditionella organisationen utgick man från ett relativt synsätt där faktorer på individ-, skol- och samhällsnivå angavs som orsak till skolsvårigheter. På skolnivå reflekterade lärarna kring organisationen och sin lärarroll och kompetens som en orsak till att elever hamnar i skolsvårigheter.
Forskare vill ta reda på hur man på bästa möjliga vis kan tillgodose alla elever i ”en skola för alla”. Det handlar om att skapa optimala förutsättningar för elevers lärande. Björk-Åkesson (2007) bygger detta på Kyléns helhetsstruktur, vilket innebär att om man vill förstå en annan människa måste man se helheten. Nilholm (2003) tar upp dilemmaperspektivet som handlar om motsättningar som kan vara svåra att lösa.
”Samtidigt som skolan har som mål att utifrån gemensamma läro- och kursplaner ge alla elever samma kunskap och färdigheter måste den anpassa sig till och handskas med elevers olikheter.” Holmberg m fl (2005).
Holmberg m fl (2005) tar också upp det individualistiska perspektivet, som kan ses som något gott och positivt och bidra till människans frigörande genom att individen har möjlighet till sina egna val, t ex att välja studietakt, stoff m m. Men för att kunna individualisera måste skolan kunna möta alla elever individuellt, här uppstår ett dilemma. Vi upplever dagligen i vår verksamhet, svårigheterna med att individualisera undervisningen och låta eleverna arbeta utifrån sina förutsättningar och samtidigt hinna med att uppnå kursplanens mål.
Nilholm (2007) menar att det finns tre olika sätt att förstå sig på specialpedagogik, nämligen specialpedagogik som disciplin, som mång/tvärvetenskap och som en integrerad del av pedagogiken. Man måste studera personen i ett sammanhang och se vad som är bra utveckling för eleven. Han anser dessutom att inkludering är en rättighet för varje elev. Men det framgår i en studie av Giota och Lundborg (2007) att orden inkludering och exkludering inte är kända eller vedertagna begrepp i skolans värld utan fortfarande binder problemen vid eleven. De gjorde en studie om specialpedagogiskt stöd i skolan där det också framkom att lärarna utgick från att de elever som var i behov av stöd hade socioemotionella problem och därför lyftes ut ur klassrummet. De framhäver att istället för att man arbetade med problemet i miljön där eleven befann sig, avskärmade man denne från övriga elever och problemet har då bara flyttats. Det finns andra studier som visar att om man delar upp elever i olika nivågrupper eller om man separerar elever från ordinarie undervisning, då hamnar elever som har lägre
resultat utanför eftersom de inte får ta del av den positiva kamrateffekten. Detta är motsatsen mot vad Sandén (2000) uttrycker då hon menar att elever kan uppleva sig inkluderande i en exkluderande miljö.
Etiska frågeställningar och syn på bemötande
Sandén (2000) menar att målet med skoldaghemmen är att stärka eleven så att det blir möjligt att återgå till normal skolform. Allodi (2007) menar att det är viktigt hur man bemöter eleverna. Pedagogernas förväntningar och bemötande avspeglar sig i elevernas prestationer. Genom att visa omsorg, empati och förståelse får man eleverna att tro på sig själva och känna sig inkluderade i skolverksamheten. Samarbetet mellan hem och skola är av yttersta vikt. Man behöver ha föräldrarna med sig för att nå bästa möjliga resultat.
Diagnostisering har en central plats då det gäller elevers förutsättningar (Björck-Åkesson 2007) men en diagnos har sällan en direkt koppling till pedagogiska metoder och pedagogiska strategier kan inte ta bort en diagnos. Detta leder till att elevers problem individualiseras. Ändå är idag en diagnos ett starkt argument för om elever ska få några resurser i skolan. Det är viktigt att se vilka bakomliggande orsaker diagnosen har. Vi måste istället se diagnoserna som ett verktyg, något som kan ge viktig information om elevens förutsättningar tillsammans med annan information så som samspel med andra och miljön runt eleven. Elevens specifika svårigheter kan ha sin grund i många olika orsaker och inte enbart ligga hos eleven. Det finns inga standarelever lika lite som det finns standarmetoder. Därför är det viktigt att bemöta varje elev på ett sätt som hjälper eleven till att utveckla ett positivt lärande.
Teoretisk utgångspunkt
Precis som Andersson och Thorsson (2007) beskriver Skidmore (2005) ordet inklude-ring/inclusion som ett modeord, något man pratar om i verksamheterna utan att veta vad man menar. Utifrån nämnda forskares och författares synsätt och deras gemensamma teori, dvs att skolan ska sträva åt en inkluderande skolmiljö och skapa en gemensam syn på integration och/eller inkludering, kommer vi i våra verksamheter att undersöka hur eleverna upplever sitt stöd och vad de anser om inkludering/exkludering. Uppfattar de överhuvudtaget exkludering såsom exkluderande eller början till något annat, som i sig innebär inkludering? Så som vi uppfattar det har författarna koncentrerat sig på olika inriktningar. Andersson och Thorsson (2007) diskuterar olika begrepp som handlar om inkludering och dess tolkningar, Sandén (2000) undersöker vad exkluderade miljö är och Åhs (2007) har koncentrerat sig på hur elever
känner sig och hur viktig meningsfullheten är bland dem. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) ställer det kategoriska perspektivet mot det relationella i ett forsknings-projekt. Deras analys talar för en fortsatt syn av det kategoriska perspektivet men att det relationella ökar och att de ofta ställs mot varandra.
Lärare och elever om inkludering
Det finns inte mycket litteratur som visar inkludering ur ett elevperspektiv men Skolverket har sammanfattat forskning och utvärdering om särskilt stöd i grundskolan och lyfter fram elevers åsikter. De elever som har blivit intervjuade är nöjda med stödet de fått men de märker att de är avskilda från den ordinarie undervisningen. De upplever att de har varit isolerade och utpekade.
2.2 Läroplanerna – Värdegrunden – skollagen
Den första läroplanen för den svenska grundskolan var Lgr 62. Därefter kom Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 och den nu gällande Lgr 11.
Om en elev ska undervisas i en inkluderande eller en exkluderande miljö står inte nämnt i någon av läroplanerna. I Lpo 94 och i Lgr 11 står det att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet” och att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. De båda senare läroplanerna framhåller tydliga riktlinjer om att det finns olika vägar att nå målen och oavsett bakgrund, tidigare erfarenheter, språk eller kunskaper skall undervisningen anpassas utifrån varje elevs förutsättningar. Detta till skillnad från tidigare läroplaner där man inte ger några riktlinjer alls.
I Värdegrunden i skolan (skolverket.se) nämns inte någonstans om det är inkludering eller exkludering som gäller i den svenska grundskolan. Närmast hänvisar Värdegrunden till Salamancadeklarationen där det nämns att elever bör undervisas tillsammans och att stöd skall ges inom en gemensam ram i den ordinarie skolan.
Skollagen (2010:800) nämner inte heller orden inkludering eller exkludering men tar upp och nämner det särskilda stödet samt var och hur det ska ges. I Skollagen (2010:800) kapitel 3, paragraferna 7, 10, 11 och 12 kan man läsa om detta.
7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.
10 § För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
11 § Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.
12 § Om det särskilda stödet för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan inte i rimlig grad kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, får ett beslut enligt 7 § innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen (anpassad studiegång).
Rektorn ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning i den aktuella skolformen.
Om man läser de här paragraferna så kan man nog uppfatta det som att skollagen i första hand pekar på att det särskilda stödet ska ges inom den ordinarie grupp som eleven tillhör. Detta väckte en tanke hos oss att försöka ta reda på hur eleverna själva upplever och uppfattar stöd inkluderande kontra exkluderande.
3 METOD
3.1 Val av metod
För att få svar på vår frågeställning har vi valt att via intervju- och enkätfrågor intervjua och fråga elever på två olika skolor, en 7-9 skola och ett skoldaghem. Eleverna som deltar i undersökningen går i skolår sju, åtta och nio. Vi har valt att göra enkätfrågor i kombination med intervjuer. Dessutom är vi väl förtrogna både med eleverna och med den arbetsmiljö där eleverna befinner sig.
”Vad forskaren gör när han eller hon försöker förstå en annan människa är således inte att försöka se världen med den andres ögon eller psyke (det kan bara han eller hon göra), utan att försöka se detsamma som denna människa ser. För att lyckas med det måste man bekanta sig med den andres villkor och ”värld” ” (Gustavsson 2001, s 244).
Vi valde också att intervjua en före detta elev på skoldaghemmet. Intervjun genomfördes med bandspelare och var en s k kvalitativ intervju (Trost, 1997). Vi valde kvalitativ ansats för att vi ville ha djup i intervjun. Eleven valde vi att intervjua för att höra hur han nu några år senare uppfattade sin skoltid, sitt särskilda stöd samt om han kände sig exkluderad och utanför när han gick i grundskolan.
Precis som Ejlertsson (2005) skriver har vi valt ett enkelt språkbruk i våra frågor, både vad gäller enkät- och intervjufrågorna. Vi har anpassat dessa för målgruppen så de ska bli så förståeliga som möjligt. Vi har även försökt att göra dem så entydiga som möjligt, dvs frågorna ska inte kunna tolkas på mer än ett sätt. Vidare skriver Ejlertsson att om man inte vet hur de som svarat har tolkat frågorna så kan man heller inte värdera svaren. Ledande frågor och s k negationer har vi också försökt undvika. Viktigt är också att endast ha en fråga åt gången så det inte blir något missförstånd om vilken fråga som har besvarats.
Holme och Solvang (1997) skriver att det inte finns någon absolut skillnad mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsansatser. De är båda arbetsredskap som i olika grad använder sig av olika metodiska principer, analytiska principer samt system- och aktörsprinciper. Det går med fördel även att kombinera kvalitativa och kvantitativa ansatser i samma undersökning. Det finns inte något konkurrensförhållande de båda ansatserna emellan men att de med tanke på sina starka och svaga sidor kan stärka varandra. De har båda ett gemensamt syfte, att ge en bättre förståelse av samhället och hur enskilda människor, grupper och institutioner agerar
och påverkar varandra. Bortsett från detta så framträder skillnaderna tydligast. Grovt sett så kommer den grundläggande skillnaden till uttryck i att kvantitativ bearbetning av data omvandlar information till siffror och mängder. Detta är sedan underlag för statistiska analyser. Kvalitativ bearbetning av data däremot innebär att det är forskarens uppfattning och tolkning av informationen som står i förgrunden. Detta varken kan eller bör omvandlas till siffror enligt Holme och Solvang (1997).
Precis som Kvale (1997) skriver ska man kanske ställa sig en mängd praktiska och metodologiska frågor innan man börjar med ett intervjuprojekt. Exempelvis: Hur påbörjas en intervju? Hur många intervjupersoner behövs? Kan personerna ta skada av intervjuerna? Hur undviks ledande frågor? Måste intervjuerna skrivas ut? Hur analyseras intervjuerna? Hur undviks att tolkningarna blir subjektiva? Kvale skriver vidare att den kvalitativa intervjun, vilken även kallas för ostrukturerad eller icke standardiserad intervju, är ett hantverk som kräver stor skicklighet hos intervjuaren. Han menar också att det är viktigt att den som intervjuar har kunskap om ämnet för intervjun och att denne är bekant med olika metodologiska alternativ samt har insikt om de begreppsliga problem som är förenade med att frambringa kunskap och förståelse genom samtal. Författaren menar att tekniskt sett är den kvalitativa intervjun halvstrukturerad. Med det menar han att den varken är ett öppet samtal eller ett strukturerat frågeformulär. Den kvalitativa intervjun har som mål att få nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av den intervjuade och handlar alltså om ord och inte om siffror.
Forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas. Hermeneutiken är alltså dubbelt relevant för intervju-forskning: först genom att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilken återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten (Kvale, 1997, s.49).
I vårt fall har vi tagit hänsyn till det ovan citerade.
Eftersom vår intervjugrupp avseende enkätfrågorna är liten behöver vi inte bearbeta frågorna i något datorprogram, svaren är hanterbara utan detta hjälpmedel.
3.2 Undersökningsgrupp – skolorna
Den ena skolan är en 7-9 skola som ligger i södra Sverige i en småort utanför två stora städer och präglas av en lugn och sund miljö. På orten finns få sociala problem och merparten av eleverna på orten söker sig till just denna skola, vilken har 270 elever. Skolan har ca 30 anställda, varav 27 är pedagoger. Den pedagogiska personalen består av grundskollärare, specialpedagoger och speciallärare. Skolan är organiserad i tre arbetslag, ett för varje skolår. Arbetslagen har tre arbetsledare och skolan leds av en rektor. Verksamheten som inriktar sig på barn i behov av särskilt stöd är i hög grad inkluderande där stödet finns i klassrummet, såsom t ex individuell planering eller speciallärarstöd. Dock finns det elever som behöver mer specifikt stöd, fler genomgångar eller mer lugn och ro och då sker undervisningen i en sal där speciallärarna tar emot de eleverna enligt redan planerat schema. Skolan har också särskole-verksamhet. Beroende på deras nivå är eleverna inkluderande i klasser och följer i viss mån klassens undervisning med viss anpassning.
Den andra skolan, vilken är ett skoldaghem någonstans i södra Sverige, ligger vackert insprängd i ett större villakvarter och är en före detta disponentvilla. Den tillhörande trädgården är på över 4 000 m2 och rymmer en liten basketplan. Stora och höga träd ger en
behaglig och svalkande skugga under den varma senvåren och försommaren. Vindruvor finns på tomten och de växer i klasar hängandes från träställningar. Skoldaghemmet är en 7 – 9 skola och har plats för tolv elever. Personalen består av en rektor, en kurator, fyra lärare, tre fritidspedagoger, en städerska samt en slöjdlärare, vilken kommer och undervisar eleverna varje fredag. Lärarkåren på fyra personer består av en speciallärare, en specialpedagog samt de övriga två, vilka är under utbildning per distans, en till speciallärare och en till specialpedagog. Skoldaghemmet är för elever i behov av särskilt stöd och upptagnings-området är hela staden. För placering på skolan fodras att rektorn på hemskolan anhåller om en elevplats och om plats finns tas nya elever företrädesvis in vid terminsstart. I mån av plats och vid behov kan elever även tas in löpande under terminen. Det finns ingen begränsning i hur länge eleverna får gå kvar på skolan. Skolan leds av rektorn, vilken i sin tur har en områdeschef som sin närmsta chef. Kuratorn och specialpedagogen har vissa ledande uppgifter.
3.3 Undersökningsgrupp – eleverna
Vi har valt att intervjua tolv elever som går på de här två skolorna. Av dem är det fyra som får stöd både inkluderat och exkluderat, fyra får stöd endast exkluderat samt fyra elever som går på skoldaghemmet, dvs i en s k exkluderande miljö. Med exkluderat menar vi rumslig exkludering, dvs utanför ordinarie klass och undervisningsgrupp. Samtliga namn är fingerade.
Holme och Solvang (1997) menar att man bör variera urvalet intervjupersoner så att informationsvärdet ökar och att uppfattningarna blir djupare och mer fullständiga. Dessutom visar det sig att man bör intervjua personer som redan har en känsla för det man undersöker. Detta har vi tagit hänsyn till vid vårt urval av elever. De flesta av eleverna har fått stöd mer eller mindre under hela sin grundskoletid och bör därför kunna besvara frågorna utifrån egna erfarenheter. Vidare säger Holme och Solvang att det är viktigt att personerna är villiga att ställa upp och låta sig intervjuas eftersom elevernas förmåga att utrycka sig blir lättare då.
Eleverna i 7-9 skolan, vilka valdes ut för att svara på enkätfrågorna samt intervjuas, valdes med tanke på att få en så stor spridning som möjligt av både pojkar och flickor i olika åldrar samt att det ska vara elever som får stöd både inkluderande och exkluderande.
Urvalet av de elever på skoldaghemmet som vi har intervjuat har gjorts strategiskt med en önskan att det skulle vara två elever vardera från de senare skolåren på skolan, dvs skolår 8 och 9.
Elever i 7-9 skolan som får stöd både inkluderat och exkluderat: Camilla och Fredrika, båda skolår 7, Elias och Emilie, båda skolår 8.
Elever i 7-9 skolan som får stöd endast exkluderat: Patrik, Sara och Viktor, samtliga skolår 8 och Emmie skolår 9.
Tablå: Fördelning elever per skolår och skola:
7-9 skolan Skolår 7
Camilla 14 år
Hon kom till skolan höstterminen skolår 7 efter att ha gått på en f-6 skola. Hon tror inte hon kan något i matematik och har därför dömt ut sig själv som dålig och värdelös. Hon pratar ofta om att hennes förre lärare sa att hon var dålig i matematik. Hon tog själv kontakt med specialläraren när hon började på skolan och ville då ha stöd direkt. Därefter gick hon vid varje matematiklektion ut från ordinarie klass och in till specialläraren. Efter en termin med speciallärarstöd har nu
låsningarna släppt och successivt börjar hon räkna och förstå.
Fredrika 15 år
Hon kom till skolan höstterminen i skolår 7 efter att ha gått på en f-6 skola. På grund av en turbulent uppväxt är hon nu placerad i en fosterfamilj och har tidigare haft en assistent, vilket hon numera inte behöver. Dock har hon kunskapsluckor framförallt i engelska och matematik där hon får special-lärarstöd enskilt (exkluderande).
7-9 skolan Skolår 8
Patrik
14 år
Han är öppen, hjärtlig och trevlig samt verkar trivas var som helst och med vem som helst. Han pratar gärna och mycket och är nästan alltid glad. Han får stöd exkluderande, dvs i mindre grupp under matematik- och svensklektionerna. Han har flyttat mycket från ort till ort och då också bytt skola flera gånger, vilket i sin tur har lett till stora kunskapsluckor.
Sara 15 år
Hon är lite osäker men pratar gärna och mycket. Sedan fyra år har hon diagnosen dyslexi. Hon går i en stor klass. Hon har en positiv syn på det mesta och är ambitiös. Hennes läs- och skrivsvårigheter är ett hinder för henne, framförallt i engelska.
Emilie 15 år
Hon är tystlåten och har genomgått utredning och resultatet visar på atypisk autism. Hon följer vanlig klass och arbetar ambitiöst men mycket långsamt. Hon är mycket osäker och vill gärna ha en vuxen som hon känner i närheten när det är lektion samt vid muntliga redovisningar. Hon får stöd både inkluderande och exkluderande. Hon når kunskapskraven enligt
undantags-bestämmelsen 21 § som även kallas för ”pysparagrafen” och som står i skollagen.
Elias 14 år
Han har diagnoserna ADD och dyslexi och har svårt att komma igång men framförallt svårt med koncentrationen. Han är mycket social och gillar att diskutera och ifrågasätta i olika diskussioner med klasskamraterna men har ett lugnt temperament. Han har haft en bra uppväxt hemma på föräldrarnas gård och säger ofta att han ska bli bonde och därför inte behöver jobba så mycket i skolan. Han får stöd inkluderande i ämnena svenska och engelska, i mattematik får han stödet exkluderande.
Skoldag hemmet
Pelle 15 år
Han började på skoldaghem inför andra terminen i skolår 7. Han hade då under lång tid vägrat att gå till skolan eftersom han bl a upplevde den som stigmatiserande. Han avskydde dessutom samtliga lärare där. Det är en intelligent kille som borde klarat av skolarbetet med lätthet. Dock, väljer han att avstå moment i undervisningen som avkräver honom alltför mycket arbete. Han sitter gärna hela dagar i klassrummet och endast läser skönlitteratur och deltar i de moment han finner intressanta.
Peter 15 år
Han har på hemskolan inte deltagit i undervisningen under lång tid utan bara befunnit sig där rent fysiskt. Han fick dessutom göra lite som han ville och verkade ha specialregler. Efter att han misshandlat en annan elev på hemskolan så flyttades han till skoldaghem. Där fungerar han bra men har tendenser att vilja bestämma och göra som han själv vill. Han har vissa problem med skolarbetet och även problem att arbeta självständig och väljer ofta att inte göra något. Innerst inne är han vänlig, snäll och hjälpsam och han verkar omtyckt av de övriga eleverna.
7-9 skolan Skolår 9
Emmie 16 år
Det var först i skolår 9 hon började känna sig motiverad till skolarbete, samtidigt fick hon då också diagnosen dyslexi. Hon tar ofta egna initiativ och frågar vid behov efter stöd. Hon går frivilligt till läxhjälp och får stöd i svenska exkluderande. Hon är positiv och ambitiös.
Viktor 15 år
Han fick diagnosen dyslexi för ca tre år sedan. Tidigare var han mycket blyg och osäker och hade stora kunskapsluckor från tidigare skolår. I skolår 9 mognade han och blev också säkrare på sig själv, vilket har lett till att han nu är mer motiverad till skolarbete. Trots stora svårigheter med skrivförmåga och läsförståelse arbetar han ambitiöst och tar ofta egna initiativ och ber om hjälp och stöd. Han får stöd i de flesta ämnena exkluderande men framförallt i svenska där han tidigare inte uppfyllt kunskapskraven.
Skoldag hemmet
Walter 15 år
Han började på skoldaghem under skolår 6 med anledning av beteende- och
koncentrationsstörning. Han kan vara våldsam och högljudd och visar ofta fram ett hotfullt och aggressivt sätt när han vill få sin vilja igenom men är innerst inne en snäll och känslig kille. Han har ambitionen att lyckas i skolan men orkar inte riktigt hela vägen men har nu inför skolår 9 mognat lite och har nu både mer ork och mer intresse för skolarbetet.
Jonas 15 år
Han började på skoldaghem inför skolår 8. Han har diagnosen dyslexi och hade stor frånvaro på hemskolan i kombination med bristande studie-intresse. Det är en lugn, trevlig och harmonisk kille som det är lätt att tycka om, han är omtyckt av de andra eleverna på skolan. Inför skolår 9 på skol-daghem har han fått studieintresset åter och arbetar nu intresserat, ambitiöst och
målmedvetet. Han tar nu ansvar för sina studier.
3.4 Genomförande
Vi gjorde först en s k pilotstudie (Ejlertsson 2005) på en elev på skoldaghemmet, vilken inte skulle delta i själva undersökningen. Vi bedömde att det räckte med en elev. I pilotstudien ingick både intervju (bilaga 3) och enkätundersökning (bilaga 2) och det tog ca tjugo minuter. Efter det konstaterade vi att frågorna fungerade och var genomförbara.
När vi hade valt ut de elever som vi önskade intervjua, passade vi på att fråga dem under skoltiden ifall de ville vara med i vår undersökning. De gav alla positiva svar och fick då med sig hem ett formulär, vilket var ett godkännande och tillstånd till intervju (bilaga 1) och som de och deras föräldrar skulle godkänna och skriva under och därefter överlämna till oss. Intervjuerna och enkätundersökningarna genomfördes av oss på respektive skola när det fanns tillfälle. Mötet med eleverna började med att de fick besvara enkäten och därefter intervjuade vi eleverna och det tog ca tjugo minuter per intervju. Intervjuerna spelades in på diktafon.
3.5 Databearbetning
Samma dag som eleverna blev intervjuade, lyssnade vi igenom inspelningarna, bearbetade och sammanfattade det empiriska materialet. Vi valde att koncentrera oss på innehållet och elevernas känsla utifrån vad de berättade om sin skolsituation. Kvale (1997) skriver att fenomenologin har stor betydelse vid den kvalitativa forskningsintervjun, för hur man tar reda på hur den intervjuade upplever sin situation. Fenomenologi beskriver individens perspektiv på sin värld och hur den framträder. När vi presenterar vårt resultat väljer vi att belysa vissa valda citat som på ett bra sätt besvarade vårt syfte och vår frågeställning. I vårt resultat och i vår diskussion ställer vi de erhållna svaren i relation till vad litteraturen och olika forskare skriver om.
3.6 Reliabilitet
Thurén (2007) skriver att det är viktigt med hög reliabilitet och validitet vid kvantitativa, induktiva, undersökningar. Reliabilitet handlar om pålitligheten hos uppmätta värden och validitet handlar om att man endast undersökt det som skulle undersökas. Enligt Stukàt (2005) menar han att tillförlitligheten är hur bra ett mätinstrument är på att mäta det som undersöks. Eftersom vi har spelat in intervjuerna på diktafon kunde man utläsa röstläge, pauser och eventuella upprepningar av ord. Kvale (1997) menar att validitet är det som är giltigt i ett visst sammanhang och om man fått den information man ska utifrån det som undersöks. De intervjuade eleverna var välbekanta med oss och därför upplevs resonemanget som trovärdigt då eleverna uttrycker precis som de känner och som de upplever sin situation.
3.7 Etik
De viktigaste personerna vid ett examensarbete avseende den etiska granskningen är, så som vi ser det, förutom studenten själv, handledaren och examinatorn. Dessa ersätter på något sätt den etiska kommitté, vilken granskar forskares arbete och detta nämner Kvale i Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale 1997). Vidare skriver Kvale i samma bok om tre viktiga etiska riktlinjer för forskning om människor, dessa är informerat samtycke, konfidentialitet och konsekvenser.
Ejlertsson (2005) skriver att vid enkätundersökningar som gäller forskning, studerandeuppsats eller något annat ändamål har Vetenskapsrådet preciserat fyra krav avseende forskningsetiska principer. Dessa är snarlika dem som Kvale (1997) skriver om och är följande: Informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vad som skiljer mellan de båda författarna är nyttjandekravet, vilket Kvale (1997) inte nämner något om. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter om enskilda endast får användas för det ändamål enkäten avser och inte i något annan sammanhang.
Vad gäller samtyckeskravet så har vi informerat dem som ingår i vår studie om syftet med denna och att det är frivilligt att delta och att den som deltar när som helst kan dra sig ur undersökningen. Eftersom samtliga intervjupersoner är omyndiga har vi förutom deras eget samtycke även krävt deras föräldrars. I samma information står också att vi garanterar under-sökningspersonerna anonymitet, konfidentialitetskravet samt att vi inte kommer att använda resultatet i andra sammanhang än i vår studie, nyttjandekravet.
Något som också är viktigt att tänka på vid undersökningar av olika slag, är att vara objektiv och inte lägga värderingar och egna uppfattningar i resultat eller önskningar.
4 RESULTAT
Resultatet av intervjuerna redovisas utifrån syfte och problemformulering. Syftet var att ta reda på hur eleverna uppfattade och upplevde sitt stöd i specialundervisningen inkluder-ande/exkluderande.
De preciserade frågeställningarna var:
- Hur anser eleverna att deras skolsituation fungerar bäst, i ordinarie klass, i mindre grupp eller enskilt?
- Föredrar eleverna att undervisas exkluderat eller inkluderat?
4.1 Intervju med tidigare elev
Eftersom vårt arbete är ur ett elevperspektiv tyckte vi det skulle vara intressant att intervjua en f d elev på skoldaghemmet och höra hur han upplevde sin skoltid och skolsituation. Svaren han gav oss tyckte vi var så pass intressanta att vi ville ha med det i själva arbetet eftersom vi i vår undersökning blev nyfikna på äldre elever med distans till sin skoltid och uppfattning om denna.
Vi kan kalla honom Erik. Vi träffades en eftermiddag på skoldaghemmet, vilket är samma skola som Erik gick på från sjätte till nionde klass. Erik är idag 22 år gammal och utstrålar trygghet och harmoni. Han berättade att när han gick i andra klass fick han en lärarinna som, enligt vad han själv säger, inte kunde haft mycket pedagogik i sitt arbetssätt. När det inte gick som lärarinnan ville eller hade förutsatt, blev hon rasande och gav offret för dagen en ordentlig utskällning eller till och med blev fysisk. Han berättade att det var under den här tiden han tröttnade på skolan och istället började hata den och att det helt och hållet var den här lärarinnans fel.
Eriks skolproblem blev sedan att så fort något inte längre fångade hans intresse kunde han inte koncentrera sig och började då genast tänka på något helt annat, men hans dåliga koncentrationsförmåga innebar aldrig att han var lättstörd som många andra elever kan vara. Ungefär vid samma tidpunkt konstaterade man att han hade bokstavsdiagnosen DAMP (Deficit in Attention, Motor Control and Perception, d v s en neuropsykiatrisk
funktionsned-sättning som utmärks främst av bristande uppmärksamhet). Några direkta inlärnings-svårigheter tror Erik inte att han haft under sin skoltid. Han fick MVG i musik men IG i idrott, i övriga ämnen blev han godkänd och han berättade att matematikläraren sagt att han även kunde fått VG i ämnet om han bara hade velat och lagt manken till lite. Men detta var inget som var viktigt för honom.
I skolår 3 började Erik på ny skola och då uppmärksammades att han hade koncentrations-svårigheter men någon form av hjälp fick han inte då. Det var först i skolår 4 som han började i specialklass efter att hans mamma kontaktat rektorn om att han skulle få börja i en sådan. Det var en specialpedagog och en fritidspedagog som förestod klassen och som där hade hand om Erik och två tre andra. Han berättade att han varit mobbad i den ordinarie klassen och därför inte kände någon sorg eller utanförskap när han lämnade denna för att börja i den mindre gruppen, snarare kände han glädje. Om han varit kvar i klassen och fått extrahjälp där hade förmodligen bara klasskamraterna haft ännu en anledning att reta och mobba honom. Roligt var det också för att i den nya gruppen var det inte så mycket studier utan man gjorde mycket annat som var roligt, t ex la pussel, lekte och byggde modellflygplan. Kamraterna var också snälla och Erik tyckte det var roligt att gå till skolan igen.
När Erik skulle börja i skolår 6 så var det mycket personalomsättning och annan turbulens på skolan. De som hade hand om honom i specialklassen skulle sluta, så det bestämdes att han skulle byta skola. Han var och tittade på den nya skolan, skoldaghemmet, och tyckte där verkade trevlig. På skolan hade man mycket musik och även trädgårdsarbete. Erik tyckte detta verkade intressant och spännande och han säger att han aldrig har fått någon hjälp inne i den ordinarie klassen och att han heller aldrig har lämnat klassen för att gå till speciallärare. Han är glad för att han kom till en mindre skola och en mindre klass och han skulle inte under några omständigheter velat gå kvar på hemskolan i den ordinarie klassen. Som Erik själv säger:
”På skoldaghemmet var det rättvisare och jag är nöjd med den hjälp och stöd jag fått där och tror inte det gått så bra för mig som det gjort om jag inte hamnat där, utan gått kvar i den gamla skolan och i den gamla klassen.”
4.2 Intervjuundersökningen
7-9 skolanAlla elever utom en elev tyckte att det är pinsamt att svara på frågor när de befinner sig klassrummet och de vågar inte inför sina klasskamrater fråga om de inte förstår. Därför beskrev de känslan som att det är tryggt i liten grupp eller enskilt med specialläraren. De anser att de lär sig bäst när de får vara själv med specialläraren eller i liten grupp.
”Det är svårt att hinna med i klassrummet och svårt att avbryta läraren ifall man inte förstår”, svarade Emmie i åk 9, som får det mesta får stöd exkluderande.
”I klassen blir man lätt okoncentrerad när andra i klassen pratar och då hör man inte vad läraren säger”, sa Camilla i åk 7, som får mattestöd i liten grupp.
På en fråga skulle de beskriva känslan av att få sin undervisning exkluderat och då blev svaret att de kände sig trygga. Viktor i åk 9 uttryckte att det var mindre pinsamt och att det var mindre press i mindre grupp. Han tyckte att han fick både bättre och snabbare hjälp utanför ordinarie undervisning. Han berättade också att han varit blyg tidigare men att det nu släppt sedan han fått möjlighet att stärka sina kunskaper i liten grupp och att självkänslan stärks. Han vågar nu vara mer öppen.
”Man är mer avslappnad och jag skulle kunna tänka mig all undervisning utanför klassen i det ämnet där jag behöver mer stöd. Jag trivs bra i klassen men i just detta ämne känns det bättre att vara tillsammans med bara några få personer”, tillägger han.
Emmie i åk 9 som har dyslexi nämner också att hon tycker om att få enskilt stöd eftersom läraren då kan läsa upp för henne det som hon har skrivit och då kan korrigera sin text med en gång.
Inte någon av de intervjuade eleverna ansåg att det var besvärande att lämna sina klass-kamrater för att få särskilt stöd. Utifrån deras ansiktsuttryck och tonfall verkade de mest förvånade över frågan ifall deras klasskamrater yttrade sig när de gick ifrån.
Elias som är 15 år och som har diagnos ADD och dyslexi, tycker det känns bättre att vara i klassen och att specialläraren är med honom där. Han tycker att stödet är olika beroende på vilket ämne han jobbar med. Han känner sig tryggare i klassrummet där han får vara till-sammans med sina klasskamrater.
Även den 15-åriga flickan Emilie, med atypisk autism, instämmer att det känns bäst att vara i klassrummet. Hon tillägger att hon helst av allt vill ha en person, speciallärare eller assistent, vid sin sida som hon vid behov kan fråga eftersom hon inte gärna pratar högt i klassen. Hon får oftast stöd i klassen av en speciallärare men i matematik får hon stöd i en liten grupp. Emilie är mestadels nöjd med sitt stöd men skulle nog önska att det fanns stöd under alla lektioner som en trygghet i åk 9.
”Det känns tråkigt och trist” svarade Elias på frågan om hur det är att få stöd exkluderande. Han påpekar att det är läraren som har bestämt att han vid vissa tillfällen i matematik ska få stöd exkluderande. Han gillar när specialläraren finns vid hans sida i klassrummet, såsom är när han har engelska. Han känner sig trygg då och han känner att han kan mer eftersom han snabbt kan bli bekräftad i sina uppgifter. Eftersom han har dyslexi, får han snabbt hjälp med att kunna uttrycka sig muntligt, vilket gör att han inte kommer efter i skolarbetet och de andra hinner inte märka att han är annorlunda, som han själv säger.
När det var dags att intervjua två 14-åriga elever, Sara och Patrik, som båda går i skolår 8. Frågade de om det gick bra att de blev intervjuade samtidigt, vilket godkändes trots att man inte bör intervjua flera personer samtidigt (Frost 2005). Detta på grund av att de kan hämmas eller påverkas av varandra. Det blev ett trevligt samtal utifrån intervjufrågorna. Båda tyckte om att få hjälp utanför klassrummet i en liten grupp och de ansåg båda två att de egentligen skulle vilja ha mer stöd, då framförallt i engelska.
På frågan om de anser att de själva kan påverka sitt stöd, svarar de lite olika.
”Jag behöver egentligen inte gå iväg när det är matematik men jag vill sitta i en liten grupp och därför går jag iväg för att jag vill det själv”, säger Patrik. ”Jag har ofta uppföljningssamtal med rektorn, specialpedagogen och med min mentor och då frågar de mig alltid ifall jag vill ha mer stöd, så jag tycker jag får bestämma det själv”.
Sara svarade att hon inte tycker att hon kan påverka sitt stöd och p g a sin dyslexi skulle hon vilja ha lite mer, framförallt i engelska. Båda berättade att de ändå var nöjda och kände att de inte ville ändra sin skolsituation.
Generellt tolkas elevernas svar som att ju äldre de är desto säkrare och mer medvetna är de över hur deras undervisningssituation ser ut. De yngre eleverna i åk 7 svarade först att de inte
hade någon uppfattning om hur det kände sig men svarade sedan efter en tids reflektion, som om de blev mer medvetna om hur situationen egentligen var, vilket de inte verkar ha reflekterat över tidigare.
Sammanfattningsvis kan konstateras att eleverna föredrar att få enskilt stöd. De uttrycker att de får lättare att utvecklas eftersom de känner större trygghet och har lättare att redovisa, fråga och diskutera. Endast en elev svarade att han hellre ville ha sin undervisning tillsammans med klassen i den ordinarie undervisningen men då vid behov med en speciallärare vid sin sida.
Skoldaghemmet
Eleverna på skoldaghemmet tyckte det var roligt att bli intervjuade och de tog det hela på fullaste allvar. Vid intervjuerna satt de avskilt i lugn och ro i ett litet rum på skolan, helt ostörda. Intervjuerna spelades in på diktafon och eleverna upplystes om att inspelningarna kommer att raderas så fort det hela är klart.
När det gäller frågor om den ordinarie klassen menas det för skoldaghemseleverna den ordinarie klassen på hemskolan. De fick också reda på att det särskilda stödet i vissa frågor för deras del innebär att de är på skoldaghem. Detta förtydligades för att det inte skulle uppstå något missförstånd. Eleverna hade tidigare lämnat de påskrivna intervjutillåtelserna (bilaga 1).
På frågan om vad de anser om det särskilda stöd de får i undervisningen svarade samtliga att de tyckte det var bra och att de får mer hjälp här samt att den i många fall är bättre.
”Om jag hade gått kvar i min ordinarie klass på min gamla skola hade det inte gått så bra för mig som här.” sade Walter.
Eleverna på skoldaghemmet arbetar i små grupper, ibland bestående av bara två till fyra elever. De kan även vid behov få arbeta enskilt med en lärare. Detta tycker samtliga av eleverna är bra och de uppskattar att läraren har den tid som krävs samt att de vid behov kan få extrahjälp även efter den ordinarie skoltiden.
Av fyra elever svarade tre att de lär sig bäst när de arbetar enskilt med en lärare, men samtliga svarade att liten grupp var helt klart att föredra framför den ordinarie klassen.
Tre av eleverna har aldrig fått särskilt stöd i den ordinarie klassen. Det är bara en av eleverna som fått det och han tyckte inte om det. Han upplevde det som stressande att försöka hinna med de andra och han föredrog att få stöd enskilt.
”Det fanns bara en lärare i klassen och han hade inte tid att hjälpa mig.” sade Walter.
”Ibland var det någon elev som skrattade åt mig och ibland var det kanske någon som satt och gjorde grimaser.” sade Pelle.
Svaren var lite delade på frågan att beskriva känslan om hur det är att få särskilt stöd utanför ordinarie klassrum. En elev tyckte att han lika gärna kunde gå hem då. En annan blev glad när han fick möjlighet att lämna klassen. En tredje blev lite ledsen och den fjärde tyckte inte att det kändes något särskilt. Ingen av elevernas kamrater regerade negativt när de lämnade klassen. Det var till och med så att den enes kamrater försökte övertala honom att stanna kvar i klassen.
”Ingen reagerar när jag går iväg och får hjälp men om jag får stöd klassen så skrattar och stirrar de andra eleverna.” sade Peter.
”Jag gjorde så att alla skrattade så de tyckte det var tråkigt när jag slutade.” sade Peter.
Här är några svar på om det är skillnad på stödet utanför ordinarie klass och på vilket sätt.
”Jag fungerar inte i en stor klass och mår bättre när jag är i en liten grupp.” sade Pelle.
”Läraren hade inte tid med oss, vi var 32 elever i klassen. I den lilla gruppen på hemskolan var det inte så stor skillnad utan det var först när jag kom hit till skoldaghemmet jag började trivas och det gick bättre. Här är små grupper och fler lärare. Du får hjälp med en gång och läraren har möjlighet att stanna hos dig.” sade Pelle.
Om eleverna fick önska hur deras skolsituation skulle kunna se ut så var det bara en elev som hade en önskan att gå i en s k vanlig skola och vanlig klass. De övriga föredrog att gå kvar på skoldaghemmet där som de uttryckte det, trivdes och fick mer hjälp.
”Jag hade önskat att jag hade varit jättemycket bättre i skolan och att jag kunnat gå i en vanlig klass. Men eftersom det blivit som det blivit så trivs jag här. Först var jag ledsen när jag flyttade till skoldaghemmet men nu trivs jag och jag får bäst hjälp här.” sade Walter.
4.3 Enkätundersökningen
Trots att undersökningsgruppen är liten till antalet vill vi illustrera deras svar i diagram. Detta för att det på så sätt kanske är lättare och mer överskådligt att se vilka skolor och antal elever som svarat vad. I diagrammet har vi delat upp skolorna var för sig samt även gjort en sammanställning av de båda skolorna.
1. Upplever du den hjälp du får idag som bra?
Skoldaghemmet: Samtliga har svarat ja.
En elev tycker att det är bra med två lärare i klassrummet.
Två elever tycker det är bra med mer hjälp så att de klarar skolan. En elev tycker att det är bra att han går i en mindre skola
7-9 skolan: Samtliga har svarat ja.
En elev tycker att hjälpen är helt ok och för det mesta väldigt bra. Sju elever har inte närmare motiverat sina svar.
0 2 4 6 8 10 12 14
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej
2. Skulle du vilja ha all specialundervisning i din ordinarie klass/hemskola?
Skoldaghemmet: Samtliga har svart nej.
En elev svarar att han inte trivs på sin hemskola och att eleverna där stör honom. En elev har svarat att mindre grupp ger bättre koncentration.
En elev har svarat att han trivs bättre på den här skolan.
En elev har svarat att han får mer och bättre hjälp på skoldaghemmet.
7-9 skolan. En elev har svarat ja och sju elever har svarat nej.
Inga elever har närmare motiverat sina svar.
3. Skulle du vilja ha all specialundervisning utanför din ordinarie klass?
Skoldaghemmet: Samtliga har svart ja.
En elev har svarat att han trivs bättre här och att kamraterna visar bättre respekt.
0 2 4 6 8 10 12
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej
En elev har svarat att han trivs bättre här och att han får bättre hjälp. Två elever har inte närmare motiverat sina svar.
7-9 skolan: Fyra elever har svarat ja och fyra elever har svarat nej.
En elev har svarat att det har han väl redan.
Övriga elever har inte närmare motiverat sina svar.
4. Skulle du vilja ha din specialundervisning blandat, dvs både i ordinarie klass/hemskola och utanför ordinarie klass?
Skoldaghemmet: Samtliga har svarat nej.
En elev har svarat bara här på skoldaghemmet.
En elev har svarat att han har svårt med koncentrationen och att han annars skolkar, ställer till problem, kaos och bråk.
Två elever har inte närmare motiverat sina svar.
7-9 skolan: Två elever har svarat ja och sex har svarat nej.
Inga elever har närmare motiverat sina svar.
0 2 4 6 8 10 12
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej
5. Skulle du vilja vara utan den specialhjälp du idag får i skolan?
Skoldaghemmet: Samtliga har svarat nej.
En elev har svarat att han annars inte har möjlighet att få bra hjälp och betyg. En elev har svarat att han behöver hjälpen.
Två elever har inte närmare motiverat sina svar.
7-9 skolan: Samtliga har svarat nej.
Inga elever har närmare motiverat sina svar.
6. Skulle du vilja att din skolsituation såg annorlunda ut?
Skoldaghemmet: Samtliga har svarat nej.
En elev har svarat att han har det bra som det är. En elev har svarat att han tycker det fungerar bra.
0 2 4 6 8 10 12 14
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej
En elev har svarat att han trivs här.
En elev har svarat att han håller sig till det han får.
7-9 skolan: Fem elever har svarat ja och tre elever har svarat nej.
En elev har svarat ”mindre i klassen.” En elev har svarat ”lite.”
En elev har svarat ”trygghet.”
En elev har svarat ”mer stöd i engelska.”
En elev har svarat att han får mer stöd i vissa ämnen, t ex engelska. Tre elever har inte närmare motiverat sina svar.
7. Tycker du att du kan påverka ditt val av stöd?
Skoldaghemmet: Samtliga har svarat ja.
En elev har svarat att han kan säga till.
En elev har svarat att han ibland säger till vad han vill ha hjälp med och att han då får det. Två elever har inte närmare motiverat sina svar.
7-9 skolan: Sex elever har svarat ja och två elever har svarat nej.
En elev har svarat ”lite.”
En elev har svarat ”ja, bestämma själv.”
Sex elever har inte närmare motiverat sina svar.
0 2 4 6 8 10 12
Skoldaghemmet 7‐9 skolan Båda skolorna
Ja Nej
5 ANALYS
7-9 skolan
Våra intervjuundersökningar visar att övervägande antalet elever på 7-9 skolan, föredrog att få stöd exkluderat, dvs i mindre grupp eller enskilt men utanför den ordinarie undervisnings-gruppen.
Elias, en 15-årig pojke, är mer tveksam och t o m missnöjd över sitt stöd. Efter att ha fått mycket stöd i klassrummet under nästan alla skolår fram tills nu när han går i skolår 8, anser nu några lärare att han behöver mer stöd i mindre grupp. Han är inte överens med lärarna om detta utan tycker att han vill vara i sin ordinarie klass vid all undervisning. Han säger att det ibland kan vara bra med stöd i mindre grupp men att det beror på vilket ämne det är.
Precis som Åhs (2007) menar att alla ska känna sig värdefulla, kompetenta och att eleverna bör känna sig inkluderande oavsett var de får sin undervisning, antar vi att Elias känner sig exkluderad eftersom han inte har samma önskan som sina pedagoger. Då kan man här utgå från att det är viktigt att det egna valet kan spela roll om hur man vill tillgodose sin undervisning. Sandén (2000) skriver att man kan känna sig inkluderad även i en exkluderande miljö och då utgår man också ifrån elevens egen känsla. Utifrån Elias svar handlar det mycket om vad han själv vill och önskar. De övriga sju eleverna är i stort sett nöjda med sitt stöd exkluderat. Som Sandén (2000) uttrycker, att känna sig inkluderad i en exkluderad miljö, kopplar vi till våra intervjuade elevers känsla om att de känner sig inkluderade trots att de får sitt stöd mestadels utanför sin ordinarie klass.
Skoldaghemmet
Precis som på 7-9 skolan är det endast en av de intervjuade eleverna på skoldaghemmet som hellre skulle velat gå kvar i den ordinarie klassen och med klasskamraterna där.
”Jag hade önskat att jag hade varit jättemycket bättre i skolan och att jag kunnat gå i en vanlig klass. Men eftersom det blivit som det blivit så trivs jag här. Först var jag ledsen när jag flyttade till skoldaghemmet men nu trivs jag och jag får bäst hjälp här.” sade Walter.
I det här fallet kan man se en koppling till vad Sandén uttrycker, dvs att eleven på skoldaghemmet blir bemött efter sina behov.
”Min undersökning visar att en segregerad undervisning, där hänsyn tas till individens funktionshinder, oavsett om de är av känslomässig art eller beror på beteendestörningar eller en kombination av båda, är utvecklingsfrämjande, under förutsättning att miljön möter elevernas behov” (Sandén 2000, s 161).
Sandén (2000) skriver att det kan vara så att en elev i en exkluderande miljö för första gången känner sig inkluderad. Man kan fråga sig om inte den här eleven hade känt sig mer utanför och exkluderad om han varit kvar i sin ordinarie klass?
”Eftersom människor måste lära sig att bli demokratiska, måste socialpolitik, och framförallt utbildningspolitik, gynna integrerade system eftersom dessa är de typer av arrangemang inom vilka demokratiska identiteter, värderingar och gemenskap formas” (Nilholm 2007, s 42).
Man ska ha i åtanke att den s k exkluderade eleven på skoldaghemmet säkerligen funnit sin plats i tillvaron och med det meningsfullhet i den nya lilla grupp han nu tillhör. Exkludering är alltså inget statiskt begrepp eller tillstånd, utan man blir omgående eller ganska snart integrerad i en ny, mindre och annorlunda grupp. Som tidigare nämnts så skulle säkert den här eleven känt sig mer exkluderad i den ordinarie undervisningsgruppen.
