Specialpedagog och fritidshem : - så nära men ändå så långt borta.

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagog och fritidshem - så nära

men ändå så långt borta.

Special educator and leisure-time center - so close but yet so far.

Elina Engsmar

Merima Halak

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-12

Examinator: Jöran Petersson Handledare: Magnus Erlandsson

2

Förord

Studien har skrivits som en avslutande uppsats på specialpedagogprogrammet vid Malmö universitet. Studien är skriven av Elina Engsmar och Merima Halak. All litteratur och vetenskapliga artiklar har vi läst och diskuterat med varandra. Under intervjuerna har vi båda varit närvarande, men transkriberat tre intervjuer var. Under skrivprocessen har vi båda deltagit genom att föra diskussioner om vad som ska inkluderas i arbetet samt turats om att skriva. Vår handledare har bidragit med många goda råd som har uppskattas. Ett stort tack till alla informanter som deltog. Utan er hjälp hade studien inte gått att genomföra. Det har gett stor inspiration att få ta del av era tankar och erfarenheter. Tack till våra familjer som stått ut med boktravar och anteckningsblock både högt och lågt.

3

Sammanfattning/Abstract

Engsmar, Elina och Halak, Merima (2020). Specialpedagog och fritidshem – så nära men ändå

så långt borta. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap,

Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien ska bidra med att öka kunskapen kring vilka faktorer som påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen tillämpas inom fritidshemmet, samt vilka upplevelser specialpedagoger och fritidspedagoger har av den specialpedagogiska kompetensen inom fritidshemmet.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om vilka faktorer som påverkar användandet av den specialpedagogiska kompentensen inom fritidshemmet. Studien syftar även till att få djupare förståelse för specialpedagogernas och fritidspedagogernas upplevelser kring hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet.

• Vilka faktorer påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet?

• Hur beskriver specialpedagoger och fritidspedagoger sina upplevelser av hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet?

Teori

Den teoretiska förankringen har sin utgångspunkt i två teorier; specialpedagogiska perspektivet och systemteori. Specialpedagogiska perspektivet utgår i denna studie från relationellt och kategoriskt perspektiv. Dessa perspektiv handlar om att se de svårigheter som uppstår i skolans verksamheter genom olika synsätt. En kompletterande teori är systemteori. Det är en tvärvetenskaplig teori som handlar om att se helheten av delarna i ett system (Öquist, 2018). Dessa teorier utgår vi ifrån för att kunna tolka och analysera insamlade data i studien.

4

Metod

Denna undersökning bygger på en kvalitativ intervjustudie som utgår ifrån tre specialpedagogers och tre fritidspedagogers upplevelser kring vilka faktorer som påverkar användandet av den specialpedagogiska kompetensen inom fritidshemmet. Genom semistrukturerade intervjuer får vi djupare förståelse för informanternas olika upplevelser och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014). Informanterna är från tre olika verksamheter inom samma kommun, och verksamma inom åk F- 3.

Resultat

Resultaten visar att olika faktorer påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet. I studien har det framkommit att relationer och erfarenhet kan ha betydelse och verka främjade gällande samarbetet mellan fritidshemmet och specialpedagoger inom de verksamheter som varit föremål för vår studie. Studiens informanter beskriver att specialpedagogens uppdrag främst är riktat mot den obligatoriska skolverksamheten. Resultatet visar även att det finns en skillnad i hur det specialpedagogiska stödet utformas inom den obligatoriska skolan och fritidshemmet. Vårt resultat tyder på att det inom den obligatoriska skolan råder ett kategoriskt perspektiv och att det inom fritidshemmet snarare råder ett relationellt perspektiv, kopplat till hur det specialpedagogiska stödet ter sig. Resultatet bekräftar även att det specialpedagogiska stödet skiljer sig under skoltid och fritidstid. Stödet som förekom under den obligatoriska skolan beskrivs som mer individbundet, till skillnad från det stöd som fanns inom fritidshemmet, som främst var generella anpassningar i form av bildstöd.

Specialpedagogiska implikationer

Resultatet indikerar att goda relationer och erfarenhet kan ha betydelse samt verka främjande gällande samarbetet mellan specialpedagoger och fritidspedagoger. Det är av största vikt att specialpedagoger med sin kompetens ges rätt förutsättningar för att kunna arbeta förebyggande och stödjande mot skolans alla olika verksamheter.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

BAKGRUND ... 10

BEGREPP ... 10

FRITIDSHEMMETS UPPDRAG ... 11

TIDIGARE FORSKNING ... 12

FRITIDSHEM ... 12

FRITIDSPEDAGOGENS YRKESROLL OCH KOMPETENS ... 13

SPECIALPEDAGOGENS YRKESROLL OCH KOMPETENS ... 15

BETYDELSEN AV RELATIONER ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 18

SYSTEMTEORI ... 18

KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 19

METOD ... 20

METODVAL ... 20

URVAL ... 20

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

BEDÖMNING AV KVALITET ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

BETYDELSEN AV ORGANISATION OCH STRUKTUR ... 25

ANALYS AV BETYDELSEN AV ORGANISATION OCH STRUKTUR ... 27

BETYDELSEN AV RELATIONER OCH ERFARENHET ... 28

ANALYS AV BETYDELSEN AV RELATIONER OCH ERFARENHET ... 29

DISKUSSION ... 30

RESULTATDISKUSSION ... 30

Betydelse av organisation och struktur ... 30

Betydelsen av relationer och erfarenhet ... 31

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 32

METODDISKUSSION ... 33

6 REFERENSER ... 35 BILAGOR ... 38 BILAGA 1 ... 38 BILAGA 2 ... 40 BILAGA 3 ... 41

7

Inledning

Under vår utbildning har vi fått en bild av hur specialpedagogen kan arbeta inom den obligatoriska skolan. I en av uppgifterna som ingick i vår utbildning kartlades olika verksamheter. Det visade sig att specialpedagogerna i de verksamheter som ingick i uppgiften inte inkluderade fritidshemmet i sitt uppdrag i någon vidare mening, utan det stod klart att specialpedagogerna hade den obligatoriska skolan som sitt huvudsakliga fokus. Med det som utgångspunkt blev vi båda intresserade att inför vårt examensarbete få mer kunskap kring hur det såg ut inom andra liknande verksamheter. En fråga som vi ställt oss inför vårt examensarbete, baserat på vad som framkom i den tidigare kartläggningsuppgiften, är hur det kommer sig att fritidshemmet inte är mer inkluderat i specialpedagogens uppdrag? Vad kan det bero på och vad är det egentligen som påverkar?

Vi enades därför om att i vårt examensarbete undersöka och synliggöra vilka olika faktorer som kan påverka hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet. Vår förhoppning är att med denna studie sprida intresse och kunskap om de olika faktorer som framstod som betydelsefulla i vår studie gällande hur specialpedagogens kompetens används inom fritidshemmet. Denna studie vill dels belysa hur specialpedagoger genom gott relationsskapande kan stärka organisationens lärande och utveckling som medför att barnens behov sätts i fokus under hela dagen och inom hela skolverksamheten. Den vill även åskådliggöra att det behövs en tydligt uttalad struktur inom skolans organisation gällande för hur samarbetet mellan skolans olika professioner ska bedrivas.

Enligt Lgr11 (Skolverket, 2017) och skollagen (SFS 2010:800. 3 kap. 2§) ska alla elever inom skolans olika verksamheter ges rätt stöd och stimulans under hela dagen. Det är därför av största vikt att alla yrkesprofessioner inom skolan arbetar för att tillsammans möjliggöra att eleverna ska känna lust att lära och utvecklas under hela dagen.

Resultaten i Rosen-Webbs (2011) studie visar att de specialpedagogiska insatserna tillämpades i större utsträckning i de verksamheter som avsatte tid för planering och samarbete mellan skolans olika yrkesprofessioner. Som specialpedagoger vill vi därför verka för att skapa goda förutsättningar för att skolans alla professioner ska ges möjlighet att mötas. Vår förhoppning är att vi i framöver når en skola där alla verksamheter ses som en lika självklar del i specialpedagogens uppdrag. För att nå dit krävs det en skolledning som har kunskap om både fritidshemmets uppdrag samt personalens kompetens. Ludvigsson och Falkner (2019) bekräftar i sin studie att bristande kompetens att leda verksamheten hos rektorerna är ett problem i många fritidshem. Detta är något som även konstateras i Skolinspektionens kvalitetsgranskning

8

Undervisning i fritidshemmet inom områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle (2018) som granskade verksamhetens kvalitet.

Vår förhoppning är även att kunna bidra med kunskap gällande hur goda relationer kan påverka samarbetet mellan skolans olika verksamheter och yrkesprofessioner. Da Fonte och Barton-Arwood (2017) framhåller i sin studie att goda relationer mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för att samarbetet inom skolan ska bli framgångsrikt.

Att stödja fritidspersonal, grundskollärare, vårdnadshavare och elever utgör en viktig del i vårt kommande uppdrag som specialpedagoger och vår ambition är att vara tillgängliga inom alla skolans verksamheter för att främja både utveckling och lärande inom organisationen under hela skoldagen.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet är att bidra med kunskap om vilka faktorer som påverkar användandet av den specialpedagogiska kompentensen inom fritidshemmet. Studien syftar även till att få djupare förståelse för specialpedagogernas och fritidspedagogernas upplevelser kring hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet.

• Vilka faktorer påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet?

• Hur beskriver specialpedagoger och fritidspedagoger sina upplevelser av hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet?

10

Bakgrund

I bakgrundsavsnittet har vi valt att belysa fritidshemmet roll utifrån styrdokumenten. Vi har valt att förklara några begrepp för att öka tydligheten i vår studie.

Begrepp

I studien var vi intresserade av att intervjua personer som hade för fritidshemmet relevant högskole- eller universitetsutbildning. Vi använder benämningen fritidspedagog, dels för att de tre informanterna själv föredrog denna benämning, dels för att två av informanterna hade tagit sin examen tidigare än 2014. De specialpedagoger som ingår i studien är kopplade till årskurs F-3.

Fritidspedagog avser personal som arbetar inom grundskola och fritidshem med examen före

2014.

Fritidslärare avser personal med examen som grundlärare med inriktning mot arbete i

fritidshem eller motsvarande utbildning med examen från och med 2017.

Fritidshemspersonal avser all personal som arbetar inom fritidshemmet oavsett utbildning. Fritidshem är den verksamhet som drivs av kommunal huvudman. Fritids förekommer ibland

som en förkortning av fritidshem.

Fritidshemsverksamhet syftar på den planerade verksamhet som bedrivs före och efter den

obligatoriska skoltiden samt under lov för elever i grundskolans årskurser F–6. Verksamheten är en planerad och styrd pedagogisk gruppverksamhet som sker under ledning av fritidshemmets personal för de elever som är inskrivna på fritidshemmet.

I studien väljer vi att använda både begreppen elev och barn. Enligt skollagen (SFS 2010:800) benämns barn i skolformen grundskola för elever.

11

Fritidshemmets uppdrag

De barn som går i skolan har rätt till plats i fritidshem till och med vårterminen det år de fyller 13 år. Platsen ska erbjudas så fort det uppstår ett behov och i den utsträckning det behövs med hänsyn till föräldrars förvärvsarbete, studier eller utifrån barnets behov (Skolverket, 2020).

Fritidshemmets verksamhet ska precis som övrig utbildning inom skolväsendet vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Verksamheten regleras genom Skollagen (SFS: 2010:800) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2011). Därutöver finns allmänna råd för fritidshem. Dessa riktar sig till huvudmän och den personal som arbetar i fritidshem och ska ligga till grund för diskussioner om hur verksamheten ska bedrivas och utvecklas (Skolverket, 2014).

Till skillnad från skolan är fritidshemsverksamheten frivillig, dock är andelen som deltar i fritidsverksamheten mycket hög. 85 procent av alla barn mellan 6-9 år är inskrivna på fritidshemmet (Skolverket, 2020). Fritidshemmet har många olika syften förutom att komplettera utbildningen i förskoleklass och i den obligatoriska skolan. Fritidshemmet ska erbjuda barn en meningsfull fritid, rekreation och social gemenskap. Verksamheten är främst inriktad mot elevers sociala utveckling och välbefinnande och ska utgå från varje barns behov och förutsättningar samt ge omsorg när vårdnadshavare arbetar eller studerar (Skolverket, 2014).

Lek, rörelse och skapande aktiviteter betonas som viktigt inom fritidshemmet. Barns intressen och delaktighet är betydelsefulla beståndsdelar som måste ges stort utrymme inom verksamheten. Det krävs även en trygg och välanpassad miljö, både ute och inne, som stödjer barns utveckling och lärande både enskilt och i grupp. Det finns också krav gällande gruppens storlek och sammansättning som innebär att hänsyn måste tas till faktorer som till exempel ålder, andelen barn i behov av särskilt stöd, barn med annat modersmål än svenska, lokalernas utformning och beskaffenhet etcetera (Skolverket, 2014).

Enligt skollagen måste det finnas personal med utbildning eller erfarenhet så att barnens behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet tillgodoses. Fritidspersonalen behöver kunskap om både barns utveckling och lärande samt ha vetskap om verksamhetens styrdokument och mål, för att kunna planera och genomföra en god pedagogisk verksamhet anpassat efter både grupp och individ (SFS:2010:800).

12

Tidigare forskning

För att kartlägga området utgår studien från relevant litteratur, artiklar och avhandlingar samt policydokument från Skolverket och Skolinspektionen. Urvalet av tidigare forskning består både av nationella och internationella forskningsstudier samt litteratur. Urvalet av litteratur och artiklar är gjorda utifrån relevans för studiens syfte och frågeställningar. Sökningarna genomfördes via Libsearch, ERIC och Swepub med filtret peer review/ refereegranskat för att få en överblick över det aktuella ämnet. Sökningar har gjorts både på svenska och engelska. Sökorden har varit SENCO, special need education, special need educator, special need

teacher, collaboration, cooperation, teamwork, leisuretime cent*, afterschool program och youth recreation cent i olika kombinationer.

En svårighet som vi har stött på är de olika beteckningarna som verkar finnas för specialpedagogisk kompetens i olika länder. Lindqvist (2013) skriver att specialpedagogers kompetens i Sverige kan närmast likna det som internationellt kallas SENCO (Special educational needs coordinator). Vi har valt att använda termen specialpedagog. Det område som är mest beforskat inom fritidshemsverksamheten är integrationen mellan fritidshem och den obligatoriska delen av skolan samt hur integrationen med skolan har påverkat fritidspedagogens uppdrag och yrkesroll (Ludvigsson & Falkner, 2016). Vi har i våra sökningar inte funnit forskning eller litteratur rörande hur specialpedagogens kompetens används i fritidshem och har därför främst tagit stöd i den forskning som finns inom skolans verksamhet.

Fritidshem

Det svenska utbildningssystemet genomgick en omstrukturering under 1990-talet då fritidshemmet integrerades i den obligatoriska skolan, och fick därmed en position i utbildningslandskapet. Anderssons studie (2013) som handlar om hur fritidspedagogernas yrkesidentitet och uppdrag påverkats till följd av integrationen med skolan, slår fast att fritidshemmets inträde i utbildningssystemet har medfört en generell försämring för fritidshemsverksamheten. Det gäller främst strukturella faktorer som förändrad lokaltillgång, större barngrupper, mindre andel utbildad personal samt otydliga direktiv gällande samverkan med grundskolan. Även Lager (2018) konstaterar i sin artikel som handlar om undervisning inom fritidshemmet, att integrationen med skolan har medfört att fritidshemmets verksamhet har utvecklats från ett tydligt fokus på ett omsorgsuppdrag till ett mer utbildningsorienterat uppdrag. Vidare menar Lager (2018) att sammanförandet av olika kunskaps- och arbetsformer

13

placerade fritidshemmet i gränslandet mellan socialt- och relationellt lärande och formell skolkunskap. Lager (2018) påtalar att integreringen med skolan medförde att mål och innehåll i fritidshemmets verksamhet beskrivs utifrån skolans normer och synsätt för undervisning och lärande. Även Andersson (2013) är inne på samma spår och beskriver i sin avhandling spänningsfält mellan en kontrollerande utbildningsdiskurs och en socialpedagogisk diskurs. Den socialpedagogiska diskursen präglas av omsorg och social fostran där värdet av relationer skattas högt, medan utbildningsdiskursen har skolvärldens betoning på tydliga mål, individuell prestation och bedömning (ibid). Dock framhåller Willén Lundgren och

Karlsudd (2014) i sin studie där de undersöker blivande fritidslärares syn på betydelsen av relationsmedvetenhet i det pedagogiska arbetet med eleverna, att det framgår av skollagen (SFS 2010:800) att utbildningen i fritidshemmet ska vara ett komplement till skolan som ska stimulera utveckling och lärande utifrån en helhetssyn på eleven och dennes behov.

Vidare menar Willén Lundgren och Karlsudd (2014) att det pekar mot att fritidsverksamheten inte präglas av ett kategoriskt perspektiv med en uteslutande kunskapsorienterad inriktning, utan fritids har huvudsakligen en mer socialt orienterad inriktning. De ser i sin studie många exempel på hur fritidspersonalen utgår från ett relationellt perspektiv i sin undervisning och det råder en grundläggande idé om att verksamheten ska vara till för alla elever på fritidshemmet.

Ludvigsson och Falkner (2019) beskriver liknande iakttagelser i sin artikel vars syfte är att diskutera hur lärare/pedagoger inom fritidshem skapar gemensam förståelse för sitt uppdrag. Resultaten visar att informanternas självskattade professionsstyrkor innefattade förmågor som att skapa goda och trygga relationer med barn och vårdnadshavare, se barnet utifrån ett helhetsperspektiv samt ha ett inkluderande förhållningsätt. Författarna menar att eftersom fritidspedagoger/lärare i fritidshem möter eleverna i olika sammanhang under dagen, både vuxenstyrda samt i mer fria situationer, har en unik kunskap om barn, deras samspel och relationer (Ludvigsson & Falkner, 2019).

Fritidspedagogens yrkesroll och kompetens

Både Andersson (2013) och Lager (2018) konstaterar i sina studier att sammanslagningen av fritids och skola har varit långt ifrån en okomplicerad process som har påverkat såväl verksamhet som profession. Andersson (2013) ser att den vidgade yrkesutövningen som integreringen medförde skapade många oklarheter gällande fritidspedagogens uppdrag. Lager (2018) redogör för att fritidspedagogernas uppdrag inte bara innefattar att undervisa och bedriva pedagogiksverksamhet i fritidshemmet utan de är även verksamma under en stor del av

14

skoltiden. Lager (2018) menar att många fritidspedagoger upplever att de riktar mycket av sin planering, förberedelse och undervisning under skoltid, vilket i många fall medför att fritidshemmets verksamhet inte blir så som de hade önskat och tänkt.

I sin forskningsöversikt skriver Ludvigsson och Falkner (2016) att de svenska fritidshemmen är unika i sitt slag. Det finns ingen annanstans i världen en verksamhet för skolbarns fritid som ordnas under motsvarigheten till det svenska utbildningsdepartement eller som lyder under skollag, läroplan och liknande styrdokument konstaterar författarna. Svenska fritidshem är även unika då det finns en lärarutbildning som utbildat/utbildar fritidspedagoger och sedermera lärare för just denna verksamhet (ibid). Den kompetens som fritidspedagoger och lärare i fritidshem får i sin utbildning inriktar sig bland annat mot att arbeta med elevers sociala utveckling, relationsskapande och ledarskap. Vidare menar Ludvigsson och Falkner (2016) att fritidspersonalen är en unik grupp i skolan eftersom de arbetar med eleverna under stora delar av dagen, de möter också föräldrarna regelbundet vid lämning och hämtning vilket möjliggör samverkan med både elever, föräldrar och lärare. Detta ger fritidspersonalen goda möjligheter att skapa relationer som gynnar helhetsbilden av barns lärande och utveckling menar författarna.

Ludvigsson och Falkner (2016) ringar i sin forskningsöversikt in flera olika omständigheter i fritidshemsverksamheten som försvårar att denna unika kompetens kommer till sin fulla rätt. Sådana omständigheter kan till exempel vara att en stor del av de som arbetar inom fritidshemmet saknar kvalificerad utbildning och kunskap gällande uppdraget som i sin tur påverkar kvalitén inom fritidshemmet. Dåligt anpassade lokaler och stora barngrupper är ytterligare faktorer som påverkar kvalitén på verksamheten. I sin studie ser Ludvigsson och Falkner (2019) att även bristande kompetens att leda verksamheten hos rektorerna är ett problem i många fritidshem. Författarna påtalar också att informanterna i deras studie beskriver att om ledningen saknar kunskap om fritidshemmets uppdrag och fritidslärarnas/pedagogernas kompetens, försvåras utvecklingen av fritidsverksamheten och man går miste om värdefull kompetens. Detta är något som också konstateras i Skolinspektionens kvalitetsgranskningar (2010, 2018). Ludvigsson och Falkners (2019) resultat pekar på att om rektor däremot är väl insatt i fritidshemmets verksamhet och den kompetens som lärarna/pedagogerna där besitter och i sitt agerande visar det inför kollegiet, har stor betydelse både för utvecklingen av fritidshemmet och för fritidslärarnas/pedagogernas status inom skolan.

15

Specialpedagogens yrkesroll och kompetens

Specialpedagogik är ett brett kunskaps- och forskningsområde som har vuxit fram från olika teorier och kan ses ur olika perspektiv. Specialpedagogik har sin grund i pedagogiken, men det finns kopplingar till andra vetenskapliga discipliner, såsom medicin, psykologi och sociologi (Skolverket, 2020). Ahlberg (2015) bekräftar i sin bok Specialpedagogik i ideologi, teori och

praktik – att bygga broar att specialpedagogens uppdrag omfattar handledning, stöd till

personalen, samordning av insatser, utredningar och kartläggning av elevers stödbehov. Specialpedagogen förväntas i sitt uppdrag bidra med hjälp utifrån skolans krav, och förväntningar skapar obalans gentemot elevens förutsättningar (Ahlberg, 2015).

Lindqvists (2013) avhandling som bygger på fyra delstudier åskådliggör tre olika yrkesgruppers syn på hur man arbetar med barn i behov av stöd inom skolans verksamhet. Lindqvist (2013) skriver inledningsvis i sin studie att den specialpedagogiska examensförordningen finner sin grund i förskole- och fritidshemspedagogik, där det rådande tankesättet är att alla elever är inkluderande i alla aktiviteter efter sina egna förutsättningar.

Göransson, Lindqvist och Nilholms (2016) studie beskriver vilka kunskaper och kompetenser specialpedagoger anser sig besitta efter avslutad utbildning. Författarnas slutsats är att informanterna i studien upplever att de efter sin examen har en god vetenskaplig kunskapsbas och kompetens som bidrar till att de kan möta elever och deras varierande behov. Informanterna i studien anser även att de besitter goda kunskaper inom kvalificerade samtal med olika aktörer som är verksamma inom skolverksamheten. Studiens resultat pekar på att informanterna har god kännedom kring kartläggning, dokumentation och utvärdering på individ- och gruppnivå. Göransson m. fl. (2016) kunde fastställa att specialpedagogiskt stöd ofta kan riktas mot enskilda elever. Författarna menar däremot att det istället bör riktas mot organisationens alla nivåer och utgå från en helhetssyn på individens utveckling och lärande. Lindqvist (2013) visar att specialpedagogernas arbete är svårt att identifiera på grund av att det råder brist på förtydligande kring specialpedagogens roll i styrdokumenten. Göransson m. fl. (2016) skriver att det inte är självklart att de kunskaper och färdigheter specialpedagoger erhållit genom sin utbildning kan genomföras i det praktiska arbetet. Lindqvist (2013) menar att det är rektors komptenens och vision för verksamheten som avgör hur den verksamma specialpedagogens roll kommer utformas inom verksamheten.

Rosen-Webb (2011) redogör för i sin studie hur yrkesverksamma specialpedagoger ser på sitt uppdrag och sin yrkesroll inom skolans verksamhet. Rosen-Webb (2011) finner precis som Lindqvist (2013) att specialpedagogens roll är otydlig både i styrdokument och i

16

forskningslitteratur. Rosen-Webb (2011) finner att otydligheten kring specialpedagogens roll och uppdrag skapar stress hos deltagarna i studien. Vidare menar författaren att dessa otydligheter och bristande strukturer kring specialpedagogens roll och uppdrag inom skolan medför påfrestningar som i sin tur kan påverka genomförandet av specialpedagogens arbete. Samtliga informanter i studien ansåg att de brister som uppstod i skolans verksamhet, kopplat till deras specialpedagoguppdrag, främst berodde på tidsbrist och otillräckliga resurser (ibid). Studiens resultat visar att genom att schemalägga och avsätta tid för planering och samarbete mellan skolans olika yrkesprofessioner skapades bättre förutsättningar som medförde att de specialpedagogiska insatserna tillämpades i större utsträckning i verksamheten (Rosen-Webb, 2011).

Betydelsen av relationer

I sin studie undersökte Da Fonte m. fl. (2017) ämneslärares och specialpedagogers syn på tvärprofessionellt samarbete inom skolan. Enligt författarna krävs det att ämneslärare och specialpedagoger måste samarbeta för att alla elever ska ges möjlighet att nå utbildningsmålen. Da Fonte m. fl. (2017) finner att olika faktorer kan utgöra hinder för samarbetet som till exempel tidsbrist och bristande kommunikation yrkesprofessioner emellan. För att skapa bättre förutsättningar mellan yrkesprofessioner inom skolan behöver man tillsammans inom verksamheten utveckla förmågor kring kommunikation samt dela med sig av sin kompetens. Detta kan underlätta samarbetet och medför att konflikter samt missförstånd minskar (Da Fonte m. fl., 2017). Författarna framhåller även att goda relationer mellan de båda yrkesprofessionerna som ingår i studien är en förutsättning för att samarbetet ska bli framgångsrikt. I sin tur gynnar goda relationer och ett fungerande samarbete både skolans och elevers utveckling och lärande (ibid). Samarbete inom skolan är en tidskrävande process och därför borde strategier kring denna process finnas med redan under utbildningstiden menar författarna.

Eldor och Shoshani (2016) har i sin enkätstudie undersökt kopplingar mellan vad som närmast kan översättas till omtänksamma relationer skolpersonal emellan och hur dessa relationer i sin tur även påverkar elevers välbefinnande och prestation. Författarna menar att skolan är en plats där sociala möten sker i olika sammanhang och ser i sin studie att omtänksamhet och medkänsla från andra individer är betydelsefullt för allas välmående inom skolan. Resultaten i studien tyder på att goda relationer mellan skolans medarbetare bidrar till vad studiens respondenter förknippar med god arbetsmiljö som i sin tur även avspeglar sig i elevernas hälsa och resultat. Wahlström (2008) gör i sin bok Samspel och ledarskap liknande

17

kopplingar och menar att god kommunikation kan bidra till goda relationer som i sin tur kan bidra till en god arbetsmiljö där både vuxna och barn kan känna sig trygga och trivas.

En delstudie i Lindqvists avhandling (Lindqvist, 2013) är en intervjustudie där fem rektorer inom grundskolan beskriver sitt arbete kring personal och elever. Informanterna berättar under sina intervjuer om olika förebyggande strategier som hanterar skolsvårigheter i verksamheten kopplat till barn i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att informanterna ansåg att specialpedagogens roll som pedagogisk ledare är viktig för att uppnå framgång och utveckling inom verksamheten. Kommunikation, trygghet och goda relationer inom skolans verksamhet var värden som rektorer återkom till och såg som viktiga beståndsdelar inom en organisation (Lindqvist, 2013).

18

Teoretisk förankring

Systemteori är en tvärvetenskaplig teori som handlar om att se helheten av delarna i ett system

(Öquist, 2018), och är en av de teorier vi utgår ifrån för att tolka och analysera insamlade data i studien.

Vi kommer även utgå två olika specialpedagogiska perspektiv, det relationella och

kategoriska perspektivet. Dessa två perspektiv är relevanta för att vi ser både i vår empiri och i

tidigare forskning att det råder olika synsätt inom verksamheterna som påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen utformas. Med hjälp av dessa perspektiv kan vi få djupare förståelse kring organisationens struktur samt hur det specialpedagogiska stödet organiseras inom skolans olika verksamheter.

Systemteori

Systemteori handlar om att se helheten av delar i ett system (Öquist, 2018). Systemteorin är en teori som möjliggör att se bakomliggande strukturer i komplexa situationer menar Öquist (2018). För att skapa mening och förståelse inom ett system intresserar sig systemteorin för det som sker i gränssnittet inom ett system (Öquist, 2018). Det som är väsentligt inom systemteorin är att det inom systemet finns olika nivåer som inbördes påverkar varandra. Skolans verksamhet kan betraktas som ett system och dess nivåer är individ-, grupp-, och organisationsnivå. Skolan som system är komplext och har många infallsvinklar och påverkansfaktorer.

Systemteorin är en tvärvetenskaplig teori och inom systemteorin kan även uppmärksamheten riktas mot relationer mellan människor (Gjems, 1997). När den används i discipliner som behandlar mellanmänskliga förhållanden talar man om sociala system. Begreppet system betecknar en grupp individer på till exempel en arbetsplats. De sociala systemen består också av delar. Här är delarna människor som samarbetar och står i relation till varandra och som har en ömsesidig påverkan på varandra (ibid). Relationen mellan människorna i systemet håller därmed ihop systemet. Människor som arbetar nära varandra är på olika sätt beroende av varandras kompetens. Kvaliteten på relationerna mellan olika professioner inom en verksamhet kan vara avgörande för om samarbetet inom en organisation sker eller inte (Gjems, 1997). Sociala system måste hanteras och förstås utifrån ett helhetsperspektiv. Vidare menar Gjems (1997) att inom professioner som till exempel skolan där man arbetar med människor, är det väsentligt att man inom verksamheten strävar mot ett helhetsperspektiv. Helheten syftar på relationer och inbördes påverkan mellan människor och

19

dess omgivning. Genom sitt handlande skapar alla människor i ett system gemensamt helheten och det bidrar i sin tur till vilket klimat som präglar verksamheten (Gjems, 1997).

Kategoriskt och relationellt perspektiv

De kategoriska och relationella perspektiven är två olika perspektiv inom specialpedagogik (Nilholm, 2007). Lindqvist (2013) finner i sin studie att både internationell och nationell forskning ser skolsvårigheter genom ett relationellt och kategoriskt perspektiv.

Grunden till det kategoriska perspektivet ligger i att kompensera för de eventuella brister som finns hos den enskilda eleven och ingen hänsyn tas till skolans olika lärmiljöer och sociala sammanhang inom detta perspektiv. De specialpedagogiska åtgärderna inom det kategoriska perspektivet kopplas snarare till den enskilda elevens svårigheter och stödet blir följaktligen individbundet konstaterar Nilholm (2014).

Inom det relationella perspektivet ses inte eleven som grunden till skolsvårigheter utan orsaken till problemen söks snarare i skolans lärmiljö och organisation (Lindqvist, 2013). Lindqvist (2013) lyfter vidare att det är i mötet med skolans organisation eventuella svårigheter kan uppstå för en elev. Likt Lindqvist (2013) menar Nilholm (2014) att när skolsvårigheter uppstår bör förklaringar till svårigheterna sökas inom lärmiljö och organisation och inte hos eleven. Det är med andra ord inte individen som ska ändras utan miljön runt omkring denna. Nilholm (2007) ser det relationella perspektivet som en länk som sammanför specialpedagogiken och den allmänna pedagogiken.

Skillnaderna mellan det kategoriska och relationella perspektivet kan komma att påverka utformningen av skolans verksamheter på olika sätt skriver Ahlberg (2015). Nilholm (2007) anser att beroende på vilket perspektiv pedagogerna intar kommer påverka skolans verksamhet och i sin tur även eleverna. Fritidshemmets tradition skiljer sig dock från den obligatoriska skolans menar Willén Lundgren och Karlsudd (2014) och finner i sin studie att inom fritidshemmet dominerar snarare ett relationellt perspektiv samt ett inkluderande förhållningssätt.

20

Metod

I detta avsnitt beskrivs tillvägagångsättet som används vid datainsamlingen, analysförfarandet och val av studiens informatörer. I avsnittet diskuteras reliabilitet och validitet samt vilka etiska ställningstaganden studien utgår i från.

Metodval

Metoden som används för att besvara undersökningens syfte är kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Syftet med studien är att undersöka specialpedagogers och fritidspedagogers upplevelse av hur den specialpedagogiska kompetensen kan användas inom fritidshemmet samt vilka faktorer som påverkar genomförandet. Då vi vill ta del av specialpedagogernas och fritidspedagogernas upplevelser lämpar sig semistrukturerade intervjuer (Kvale & Brinkman, 2014). För att göra våra resultat mer konkreta och för att analysera och tydliggöra vår empiri utgår vi från en fenomenografisk ansats. Med hjälp av denna ansats kan vi belysa informanternas uppfattningar samt få djupare förståelse kring det undersökta fenomenet.

Urval

Målgruppen i studien var specialpedagoger och fritidspedagoger, yrkesverksamma inom kommunal skola/fritidshem i årskurs F-3 i en kommun i södra Sverige. Kommunen är uppdelad i fem områden och vi var intresserade av att ha informanter från tre olika områden för att kunna jämföra hur den specialpedagogiska kompetensen yttrar sig inom fritidshemmet. För att hitta informanter användes målstyrt urval, vilket innebär att urvalet utgick från givna kriterier för att uppfylla syftet med studien (Bryman, 2018). Våra kriterier var att informanterna behövde vara specialpedagoger samt utbildade fritidspedagoger/fritids lärare som arbetade riktat mot årskurs F-3. Urvalsprocessen inleddes genom att ett missivbrev (Bilaga 1) författades där det framgick vad studien handlade om, vad deltagandet innebar samt vilka forskningsetiska principer som skulle tillämpas i studien. Via kommunens intranät tog vi kontakt med specialpedagoger som kunde tänkas vara relevanta för studien. Kontakten med informanterna togs via arbetsmejl, detta för att kontrollera eventuellt bortfall som hade kunnat uppstå om privata e-postadresser använts (Bryman, 2018). Efter att vi etablerat kontakt med specialpedagoger i tre olika verksamheter i kommunen tog vi kontakt med fritidspedagoger/fritids lärare inom samma verksamhet. Med stöd av Bryman (2018) som menar att undersökningens resultat kan färgas om en viss typ av

21

personer representeras i studien, enades vi därför om att de informanter som var först med att meddela sitt samtycke till medverkan skulle väljas och delta i intervjuerna.

Sex informanter, tre specialpedagoger och tre fritidspedagoger, från tre olika verksamheter inom samma kommun kom att medverka i studien. Först meddelade fyra informanter sitt intresse att delta och tid och plats för intervjuer bestämdes. Efter en påminnelse till både specialpedagoger och fritidspedagoger som ännu inte svarat fick vi ytterligare två informanter som kunde tänka sig att delta. Påminnelser är ett sätt att minska bortfall eftersom möjligheten finns att de tillfrågade ville ställa upp men hade glömt att svara (Bryman, 2018). Vår kvalitativa studie bygger endast på ett litet urval vilket medför att insamlad data inte kan ses som representativ för hela den studerade gruppen (Stukát, 2011). Informanternas berättelser beskriver deras uppfattning om hur den specialpedagogiska kompetensen används inom deras fritidsverksamhet och är inte representativt för alla specialpedagoger och fritidspedagoger inom skola och fritidshem i kommunen.

Genomförande

Stukát (2011) rekommenderar att en pilotstudie genomförs innan den riktiga undersökningen. En pilotstudie avser att säkerställa att de frågor som är tänkta att ställa under intervjun ger svar som är relevanta för studien (Bryman, 2018). Personlig kontakt togs med en specialpedagog som arbetar inom en kommunal skola med elever som går på mellanstadiet. Efter den genomförda pilotstudien fördes samtal om hur informanten upplevde frågorna, om de ansågs relevanta för undersökningen samt om någon fråga behövde läggas till. I huvudsak ansåg pilotstudiens informant att frågorna hade relevans och endast mindre justeringar gjordes för att ge ett bättre utfall. Exempel på förslag till ändringar handlade om ordningsföljd och yrkesbakgrund. En pilotundersökning förbättrar forskarens underlag och bidrar till ökad reliabilitet/validitet i den slutgiltiga undersökningen (Bryman, 2018).

Vi har genomfört så kallade halvstrukturerade intervjuer och intervjuguiden (Bilaga 2 & 3) har bidragit till att en viss struktur uppehålls under intervjuns förlopp (Stukát, 2011). Bryman (2018) menar att öppna frågor bidrar till flexibilitet och ger möjlighet att ställa relevanta följdfrågor. Genom att ställa frågor av öppen karaktär visar svaren på hur något upplevs snarare än varför något sker eller inte sker. Frågorna utformades utifrån att de skulle vara lätta att besvara och att de skulle ge så mycket information som möjligt. Frågorna varierade något beroende på vilken yrkeskategori som skulle intervjuas. För undersökningen användes en diktafon. Informanterna upplystes om att inspelningsutrustning skulle användas under

22

intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) menar att inspelningsutrustning ger intervjuaren möjlighet att i större utsträckning kunna uppfatta vad som sägs och sker under intervjun.

Insamlingen av det empiriska materialet gjordes under två veckors tid i början av november 2020 i form av intervjuer. Varje intervju genomfördes enskilt då vi var ute efter informanternas enskilda uppfattningar. Samtliga informanter fick själva avgöra om de önskade ett fysiskt möte eller mötas via zoom, detta på grund av de rådande omständigheterna med en pågående pandemi. Vår strävan var att intervjun skulle likna ett samtal där informanten med stöd utifrån intervjufrågorna fritt kunde berätta om sina uppfattningar och erfarenheter. Kvale och Brinkman (2014) menar att forskarens främsta uppgift i en kvalitativ intervju är att fånga vad informanten säger och upplever. Båda medverkade och var involverade i samtliga intervjuer genom att turas om att föra anteckningar och ställa frågor. Stukát (2011) menar att två samspelta intervjuare bidrar till att förståelsen och informationsmängden blir större. Informanterna fick själva bestämma tid och plats för intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) poängterar för att minska felkällor och störningar bör intervjun genomföras på en avskild och lugn plats. För att kunna vara mer närvarande under intervjutillfället valde vi att spela in intervjuerna med en diktafon. Nackdelen med ljudinspelningen enligt Bryman (2018) är att man går miste informanternas gester och mimik. Vidare poängterar författaren att en ljudinspelning aldrig fullt ut kan ersätta det man ser och hör under en intervju. Intervjuerna tog mellan 30 och 40 minuter. Det inspelade materialet transkriberades för att sedan fungera som underlag för analysen i arbetet

.

Analys och bearbetning

När all datainsamling var gjord transkriberades materialet, vilket är en tidskrävande process. Därför delades arbetet upp och vi transkriberade tre intervjuer var. Databearbetningen gällande transkribering av de inspelade intervjuerna till skriftspråk har bearbetats med stor omsorg och stor vikt har lagts vid att få transkriberingen så lik det ursprungliga materialet som möjligt. Efter transkriberingen bekantade vi oss med materialet genom att läsa materialet flera gånger och anteckningar gjordes löpande (Fejes & Thornberg, 2019). I analysarbetet som var vårt nästa steg försökte vi hitta mönster, upptäcka likheter och skillnader och finna vad som var betydelsefullt och signifikant i det insamlade materialet. Genom att skapa sig en överblick och ha god kännedom om materialet underlättas analysprocessen. Kvale och Brinkmann (2014) redogör att genom den kvalitativa forskningsintervjun försöker man förstå̊ världen från intervjupersonens perspektiv. Man vill formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld i tolkningen, för att sedan koppla detta till vetenskapliga förklaringar.

23

För att göra våra resultat mer konkreta och för att analysera våra intervjuer utgår vi från en fenomenografisk ansats. Med hjälp av denna ansats kan vi belysa informanternas uppfattningar samt få djupare förståelse kring det undersökta fenomenet (Fejes & Thornberg, 2019). Fenomenografi som kvalitativ forskningsansats kännetecknas av att den syftar till att studera fenomen och företeelser utifrån människans olika synsätt, erfarenheter och upplevelser av vår omvärld (Fejes & Thornberg, 2019). Fenomenografin är central för vår studie eftersom vi vill få reda på informanternas perspektiv och upplevelser. Inom denna forskningsansats så beskriver man inte hur verkligheten ser ut, första ordningens perspektiv, utan hur verkligheten uppfattas av människor, andra ordningens perspektiv (Fejes & Thornberg, 2019).

Etiska överväganden

Under arbetets gång har de fyra allmänna forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådet (2019) varit gällande. De fyra principerna är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och

nyttjandekravet. Kvale och Brinkman (2014) påtalar vikten av att du som intervjuare får den du

intervjuar att känna sig bekväm att berätta om sina erfarenheter. Vidare betonar Kvale och Brinkman (2014) betydelsen av att du som intervjuare är medveten om och har god kunskap om både moral och etik. Deltagarna i studien fick både muntlig och skriftlig information om att deras medverkan var frivillig och att de närsomhelst kan välja att avbryta sin medverkan enligt

samtyckeskravet. I enlighet med informationskravet informerades informanterna inför

deltagandet om studiens olika moment, om syfte och vad deltagandet innebar.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att deltagarna informerades om att insamlade data i

detta fall ljudinspelningar och transkriberat material förvarades på ett säkert sätt och hanterades i enlighet med GDPRs regler. I studien har samtliga deltagare och svar avidentifierats för att inte kunna identifieras av utomstående. För att säkerställa nyttjandekravet har informanterna fått information genom både missivbrev och samtyckesblankett att det insamlade och sammanställda materialet från intervjuerna endast kommer användas i denna studie samt kommer förstöras efter slutexamination.

Bedömning av kvalitet

Bryman (2018) redogör för att man i kvantitativ forskning pratar om reliabilitet och validitet som de viktigaste begreppen för att bedöma en undersöknings kvalitet. God reliabilitet indikerar att studien går att genomföra på nytt med likande resultat (Bryman, 2018). Validitet är slutsatser om man mäter det som man avser mäta samt hur giltiga studiens resultat kan betraktas vara.

24

Validitet avser att motverka systematiska fel, fel som till exempel kan undvikas genom till exempel att intervjuerna genomförs på liknande sätt (Fejes & Thornberg, 2019).

I kvalitativ forskning är begreppen reliabilitet och validitet inte lika givna att använda som i kvantitativ forskning (Bryman, 2018). Även Stukát (2011) lyfter att det i kvalitativa studier krävs en annan form av resonemang kring begreppen reliabilitet och validitet då de främst rör kvantitativa studier. Både Bryman (2018) och Stukát (2011) menar att man kan anpassa de båda begreppen till kvalitativ forskning.

Vad gäller reliabilitet i den genomförda studien så har alla informanter inom samma yrkesprofession fått samma frågor och alla intervjuerna spelades in med diktafon. Ingen av informanterna fick i förväg tillgång till intervjufrågorna och de följdfrågor som ställts under intervjuerna har inte varit ledande. Urvalet av informanterna är representativt, samtliga informanter var utbildade specialpedagoger och fritidspedagoger. Studiens intervjufrågor utgick från en intervjuguide som är skapad utifrån att få svar på undersökningens syfte och frågeställningar. Alla intervjuer har genomförts på ett så likartat sätt som möjligt för att säkerställa validiteten i studien. Sammantaget gör det att intervjuerna i vår studie kan anses ha en god reliabilitet och validitet.

25

Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras studiens resultat med efterföljande analys. Syftet med studien är att bidra med kunskap kring vilka faktorer som påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen används inom fritidshemmet. Med utgångspunkt i våra forskningsfrågor har vi sökt i vårt empiriska material efter vilka faktorer som informanterna upplever påverkar användandet av den specialpedagogiska kompetensen inom fritidshemmet. Vi har analyserat vårt material utifrån ett systemteoretiskt synsätt samt relationellt och kategoriskt perspektiv. Resultatet är uppdelat i två olika områden: dels Betydelsen av organisation och struktur, dels

Betydelse av relationer och erfarenhet.

Deltagarna i studien är specialpedagoger och fritidspedagoger som är yrkesverksamma i den obligatoriska skolan och fritidshemmet med inriktning mot årskurs F-3. I studien benämns specialpedagogerna Sp1, Sp2 och Sp3, fritidspedagogerna Fp1, Fp2 och Fp3. De informanter som tillhör samma verksamhet betecknas med samma siffra, exempel: Sp1 och Fp1 osv.

Betydelsen av organisation och struktur

Resultatet visar att det är inom den obligatoriska delen av skolverksamheten som den specialpedagogiska kompetensen i första hand förekommer. Fp2 beskriver att det inom hens verksamhet förekommer främst individuellt riktade specialpedagogiska insatser under obligatorisk skoltid.

”Många gånger tycker jag att det som vi kan kalla ”problem” uppstår mer i skolan…Ja… barnen har ju mer krav på sig där …under skoltid då. Jag samarbetar med en lärare och jag ser ju absolut skillnad mellan skolan och fritids… Alltså stöd som finns under skoltid är ju ofta kopplat till en elev… och så jobbar ju inte vi riktigt på fritids… Vi har ju mer generella anpassningar här (fritidshemmet) som bildstöd.” (Fp2)

Utifrån vår empiri kan vi utläsa att två av de tre fritidspedagoger som deltar i studien menar att avsaknaden av mer omfattande specialpedagogiskt stöd inom fritidshemmet kan bero på att det inte finns några direkta samarbetsarenor yrkesgrupperna emellan. Fp3 uttrycker det så här:

”Jo men det blir ju mest korridorsnack på väg till något annat… specialpedagogen kan ju vilja ha lite uppföljning kring en elev så att säga. Vi (specialpedagog/fritidspedagog) ses ju inte så mycket…Vi sköter oss lite mer själv på fritids, men jag vet att jag eller vi(fritidspersonalen) ska jag ju säga, kan få hjälp om vi skulle behöva.” (Fp3)

26

Sp2 talar om att det saknas ett uttalat samarbete mellan fritidshem och specialpedagog, men uttrycker att det finns fördelar med ett samarbete som gynnar eleven och bidrar till ett helhetsperspektiv.

”Vi har många barn som har stora behov här på skolan. Jag hade gärna sett att vi kunde samarbeta mer med fritids, det gynnar ju alltid barnet om man utgår från ett helhetsperspektiv. Men det är svårt att få till det…helt ärligt jag kan känna att det ibland är som om skolan och fritids är två helt skilda världar både på gott och ont.” (Sp2)

Resultaten visar att samtliga informanter i studien menar att organisationen många gånger utgör hinder för samarbetet mellan specialpedagogen och fritidshemmet. Informanterna i vår studie beskriver att rektor inom organisationen har en stor påverkan på hur det specialpedagogiska uppdraget kommer att utformas, och att det många gånger är avgörande för hur samarbetet inom de olika yrkesprofessionerna avlöper. Om det hade funnits ett från rektorn tydligare uttalat krav på att det skulle ske ett samarbete hade det förmodligen skett i större utsträckning, menar informanterna. Både Fp1 och Sp1 uttrycker att det fattas tydliga direktiv från ledningen kring hur samarbetet ska ske dem emellan.

”Jag tycker vår rektor har ganska bra koll på fritids faktiskt…men något direkt samarbete med specialpedagogen finns inte så precis…Kommunikationen har ju blivit bättre mellan olika personalgrupper, men jag tycker att det känns lite som vi och dom ibland…Men ledningen försöker få till det eller vad man ska säga”…(Fp1)

”Jag har faktiskt funderat lite kring det nu inför intervjun, det här med hur det kommer sig att vi (specialpedagoger) inte är så involverade på fritids…men visst det har blivit bättre eller vad jag ska säga…Min personliga slutsats är att det ju nog har både med skolans kultur och organisation att göra…det har liksom alltid varit så, ja att vi specialpedagoger fokuserar mer på skolbiten.” (Sp1)

Vårt resultat talar även för att faktorer som bidrar till att det inte sker något samarbete mellan specialpedagog och fritidsverksamheten, är dels avsaknad av tid, dels avsaknad av en tydlig struktur kring hur samarbetet ska ske. Sp2 formulerar det så här:

”Jag hade önskat att jag hade mer tid över…jag får lite dåligt samvete när jag tänker på det här med fritids. Helt ärligt så känner jag inte till alla som jobbar där (fritidshemmet) och det är ju inte bra kan jag tycka. Jag har arbetat många år och min erfarenhet är ju mest inom skolan…men fritids är ju såklart också en del av skolan.” (Sp2)

27

Analys av betydelsen av organisation och struktur

Vi finner, likt Andersson (2013), att den obligatoriska skolan präglas av en kunskapstradition styrd av uppnåendemål, individuell prestation och bedömning, till skillnad från fritidshemmet som snarare präglas av en omsorgstradition. Fritidshemmets pedagogiska grundtanke utgår ifrån ett relationellt perspektiv och inkluderande tankesätt menar Willén Lundgren och Karlsudd (2014), vilket vi upplever att informanterna även ger uttryck för i sina intervjusvar. Vi kan i vårt material urskilja att det inom den obligatoriska skolan i många fall snarare råder ett kategoriskt perspektiv, vilket kan påverka hur det specialpedagogiska stödet utformas i de undersökta verksamheterna. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv skulle detta kunna tolkas som att några av informanterna i vår studie upplever att skolan med sitt agerande i en del fall placerar felet hos eleven. Nilholm (2014) skriver att det inte är elever som är bärare av problem utan att det är olika företeelser i vardagen som är orsaken till svårigheterna. Vårt resultat indikerar att inom några av de undersökta verksamheterna tenderar det specialpedagogiska stödet att vara mer individbundet inom den obligatoriska skolan till skillnad från fritidshemmet. Vi ser i vårt resultat att det specialpedagogiska stödet inom fritidshemmet främst används i form av generella anpassningar. Något som våra informanter också bekräftar. Fp2 ser skillnader mellan hur det specialpedagogiska stödet yttrar sig inom skolans olika verksamheter och beskriver att det specialpedagogiska stödet inom fritidshemmet snarare visar sig genom generella anpassningar som bildstöd. De generella anpassningar som förekommer inom fritidshemmet anser vi präglas mer av ett relationellt perspektiv, vilket vi menar bidrar till att minska risken för kategorisering av elever (Nilholm, 2007).

Utifrån ett systemteoretiskt synsätt måste det finnas kopplingar mellan ett systems olika nivåer (Öqvist, 2018). I detta fall menar vi att skolans olika yrkeskategorier representerar olika nivåer inom skolans system och dessa måste mötas och utbyta information sinsemellan för att systemet ska utvecklas. Vi kan se i vårt resultat att det inte sker något direkt samarbete mellan specialpedagog och fritidshem i de verksamheter som ingick i studien. Vi menar att avsaknaden av en tydlig struktur bidrar till att väldigt lite informationsutbyte sker mellan organisationens olika nivåer, i detta fall specialpedagog och fritidshem. Vi anser även att avsaknaden av en tydlig struktur kring hur det specialpedagogiska stödet ska utformas inom fritidshemmet bidrar till att det specialpedagogiska stödet uteblir på fritidshemmen inom de undersökta skolverksamheterna. Rosen-Webb (2011) bekräftar i sin studie att otydligheter kring strukturer kan påverka den specialpedagogiska kompetensen och hur den yttrar sig inom verksamheten. Informanterna uttrycker inom de olika verksamheterna att ett samarbete skulle gynna eleverna.

28

Vår uppfattning är att om alla olika inom nivåer samarbetar främjas en helhetssyn inom skolans olika verksamheter vilket får positiva konsekvenser i alla led.

Samtliga informanter i vår studie pratade om att avsaknad av tid var något som kunde spela en roll gällande huruvida det skedde något samarbete mellan fritidshem och specialpedagog. De framhöll även att det inte fanns några bestämda och återkommande träffytor för de båda yrkesprofessionerna utan kommunikation och uppföljning kring enskilda elever skedde framförallt i korridor och personalrum. Rosen-Webb (2011) såg i sin studie att de brister som uppstod i skolans verksamheter kopplade till specialpedagogens uppdrag främst var kopplade till tidsbrist och avsaknad av struktur och dessa faktorer påverkade olika yrkesgruppers möjlighet till samarbete (ibid).

Några av studiens informanter uttrycker att rektor inom deras verksamhet verkar ha en ambition att öka samarbetet mellan specialpedagog och fritidshem, men den obligatoriska skolan tenderar att ta upp mycket av specialpedagogens tid menar informanterna. Ludvigsson och Falkner (2019) påtalar att rektors kompetens är betydelsefull för hur organisationens olika nivåer samverkar inom skolans verksamheter. Även Lindqvist (2013) menar att både rektors kompetens och vision för verksamheten är väsentlig för hur det specialpedagogiska uppdraget utformas och fördelas inom skolans olika verksamheter.

Betydelsen av relationer och erfarenhet

Informanter i denna studie anser att en god relation mellan specialpedagog och fritidspedagog är en bidragande faktor för huruvida ett samarbete mellan de båda yrkesprofessioner sker. Informanterna ser fördelar med att skapa goda relationer mellan olika yrkeskategorier inom skolans verksamhet. Fp3 betonar att relationerna både bidrar till och underlättar samarbetet mellan fritidshem och specialpedagog.

”Specialpedagogen som jobbar här nu kommer faktiskt till fritids ibland för att kolla läget. Det har jag aldrig varit med om innan faktiskt. Det är bra tycker jag, det underlättar ju samarbetet om det är så att man känner varandra. Jag vet ju själv att det är lättare att prata med ”folk” om man har en relation till dom, jag personligen känner mig mer bekväm då och det blir lättare att be om hjälp.” (Fp3)

Sp3 nämner under intervjun att även hens tidigare erfarenhet från fritidshemmet påverkar hur hen ser på fritidsverksamheten. Även Fp1 berättar om liknande erfarenheter. Sp3 och Fp1 uttrycker det som följer:

29

”Jag började min karriär eller vad man ska säga med att vara vikarie på fritids, jag tror faktiskt att det har lite betydelse för hur jag ser på fritids…att jag ser dom (fritidspersonalen) som en stor resurs här på skolan…Jag menar att dom träffar ju barnen under hela dagen och ser olika sidor vilket är viktigt att ha med i kartläggningar till exempel…Sedan är jag också ganska övertygad om att det har med kommunikation och relationer att göra, det är ju liksom lite grundläggande för att ett det ska bli något samarbete enligt mig.” (Sp3)

”Den förra specialpedagogen kände jag bättre…då blev det lättare att be om hjälp eller vad man ska säga. Jag tror faktiskt att hen var fritidspedagog från början och jag tror att det kan också spela in om dom (specialpedagogen) tänker på fritids eller inte…ja om de har den bakgrunden…istället för lärare menar jag.” (Fp1)

Två informanter inom olika verksamheter i studien tar i sina berättelser upp att specialpedagogens tidigare erfarenhet från fritidshemmet är en faktor som kan påverka om det sker något möte mellan fritidshemmet och specialpedagog.

Analys av betydelsen av relationer och erfarenhet

Resultatet i vår studie talar för att relationer mellan de olika yrkesprofessionerna påverkar om det sker något samarbete mellan specialpedagog och fritidshempersonalen. Da Fonte m. fl., (2017) framhåller i sin studie att goda relationer mellan olika yrkesprofessioner är en förutsättning för att samarbetet inom skolan ska bli framgångsrikt. Även Gjems (1997) skriver om relationers betydelse och menar att beroende på hur kvaliteten på relationerna mellan olika professioner ser ut kan vara avgörande för huruvida det sker något samarbete eller inte inom en organisation.

Vårt resultat tyder på att de specialpedagoger som hade tidigare erfarenhet från fritidsverksamheten på olika sätt tenderade att inkludera fritidshemmet i sitt uppdrag i större uträckning än de som inte hade likande erfarenheter. Vi kan i den tidigare forskning som vi tagit del av inte utläsa att några liknande resultat skrivs fram gällande hur specialpedagogens tidigare yrkesbakgrund och/eller erfarenheter kommer att påverka hur den specialpedagogiska kompetensen tillämpas inom skolans olika verksamheter.

30

Diskussion

Syftet med studien var att öka förståelsen för vilka faktorer som påverkar användningen av den specialpedagogiska kompetensen i fritidshemmet, samt att få ta del av informanternas upplevelser kring den specialpedagogiska kompetensen inom fritidshemmet. I detta avsnitt diskuteras studiens resultat utifrån tidigare forskning. Vi kommer även i detta avsnitt diskutera specialpedagogiska implikationer och metod samt ge förslag på fortsatt forskning.

Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen kommer att utgå ifrån de två olika områden som framkommit i vårt resultat; Betydelsen av organisation och struktur samt Betydelsen av relationer och erfarenhet.

I studien har det framkommit att relationer och erfarenhet kan ha betydelse och verka främjade gällande samarbetet mellan fritidshemmet och specialpedagoger inom de verksamheter som varit föremål för vår studie. I vårt resultat kan vi utifrån informanternas svar även se att specialpedagoger inom de verksamheter som vi har undersökt i större utsträckning fokuserar på den obligatoriska skolan. Vi ser även att det finns en skillnad på hur det specialpedagogiska stödet utformas inom den obligatoriska skolan och fritidshemmet. Vårt resultat tyder på att det inom den obligatoriska skolan råder ett kategoriskt perspektiv och att det inom fritidshemmet snarare råder ett relationellt perspektiv kopplat till hur det specialpedagogiska stödet ter sig. Informanterna bekräftar att det specialpedagogiska stödet skiljer sig under skoltid och fritidstid. Stödet som förekom under den obligatoriska skolan beskrivs som mer individbundet till skillnad från det stöd som fanns inom fritidshemmet som främst var generella anpassningar i form av bildstöd. Vi upplever att samtliga informanter ser fördelar med att det sker ett samarbete mellan fritidshem och specialpedagog, men resultatet visar på att det fattas tydliga strukturer för hur samarbetet ska ske fortlöpande inom verksamheterna.

Betydelse av organisation och struktur

Både tid och struktur eller snarare avsaknaden av tid och struktur menar specialpedagogerna påverkar hur deras arbete fördelas inom skolans verksamhet samt mellan verksamhetens olika nivåer. Vi anser att rektor inom studiens olika organisationer behöver möjliggöra och bidra till att skapa de förutsättningar som krävs för att den specialpedagogiska kompentensen ska kunna fördelas inom hela skolverksamheten. Genom en tydlig och återkommande struktur förbättras

31

förutsättningarna för att olika yrkesprofessioner ska kunna mötas inom en verksamhet menar vi. Rosen-Webbs (2011) studie ser att otydligheter och bristande strukturer kring specialpedagogens roll och uppdrag inom skolan medför påfrestningar som i sin tur kan påverka genomförandet av arbetet. Även Lindqvist (2013) skriver att skolans ledarskap är viktigt och påverkar verksamhetens utformning.

Genom studien framkommer det att den obligatoriska skolan och fritidshemmet skiljer sig åt då det kommer till hur den specialpedagogiska kompetensen fördelas. Skolledare behöver vara väl insatta även i fritidshemmets verksamhet, menar vi, för att på bästa sätt kunna möta och förstå det olika utmaningar som kan uppstå där. Vi ser i vårt resultat att det är inom den obligatoriska delen av skolverksamheten som den specialpedagogiska kompetensen i första hand förekommer och fritidshemmet är inte inkluderat i specialpedagogernas uppdrag i någon vidare mening låter informanterna oss förstå. Vi anser att specialpedagogen med sin kompetens främst ska arbeta förebyggande och stödjande inom skolans olika nivåer. Specialpedagoger bör därför ges rätt förutsättningar för att skapa rum för att öka tillgängligheten inom skolans alla verksamheter då det främjar både utveckling och lärande under hela dagen.

Betydelsen av relationer och erfarenhet

Genom intervjuerna framträder en faktor som särskilt betydelsefull: relationer. Vårt resultat talar för att det beroende på hur relationen mellan fritidspedagog och specialpedagog ter sig kan påverka i vilken utsträckning det sker något utbyte mellan de båda yrkesprofessionerna. Det i sin tur påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen utformas inom fritidshemmet menar vi. Vårt resultat visar att det ser olika ut inom de verksamheter som varit föremål för studien. I en av verksamheterna beskriver en av informanterna att den obligatoriska skolan och fritidshemmet är som två olika världar, vilket då även återspeglas i hur den specialpedagogiska kompetensen kom till uttryck inom fritidshemmet.

En informant berättar om att specialpedagogen ibland besöker fritidshemmet, vilket upplevs av informanten som ett gott initiativ som skapar gynnsammare förutsättningar för vidare kontakt. Goda relationer är något som framhålls av en del av informanterna i vår studie som en bidragande främjande faktor som gynnar samarbetet mellan fritidshemmet och specialpedagogen. Da Fonte m. fl. (2017) skriver att deras informanter ser fördelar med goda relationer mellan olika yrkesprofessioner inom skolan. Författarna framhåller att god kommunikation kan bidra till goda relationer, vilket leder till gemensamma perspektiv och medför ett gott samarbete inom skolan, också det i linje med det informanterna i vår studie beskriver. Fritidspedagogerna i vår studie upplever att det samarbete som finns inom deras

32

verksamheter grundats genom att specialpedagogerna varit och är närvarande samt tillgängliga även i fritidsverksamheten. Vi anser att ett nära samarbete även med fritidshemmet medför att specialpedagoger får ett vidare perspektiv och ges möjlighet att belysa olika aspekter i elevens vardag som kan bidra och gynna helheten. Vi menar att både specialpedagogers och fritidspedagogers kompetens är viktig inom skolans alla verksamheter och kan bidra till en bredare bild på undervisningen samt skapa förståelse för elevens utveckling på långt sikt. Många barn befinner sig på fritidshemmet, ibland i större utsträckning än i den obligatoriska skolan, vilket både vår empiri och tidigare forskning bekräftar (Ludvigsson & Falkner, 2016). Vårt resultat tyder på att det huvudsakligen är under skoltid som specialpedagogens kompetens används. Vi menar dock att specialpedagogen och dennes kompetens har en plats även inom fritidshemmet. Genom handledning av personal, genom att sprida kunskap om diagnoser och olika förhållningssätt, samt arbeta förebyggande utifrån en helhetssyn, kan specialpedagogens kompetens göra stor skillnad för många barn även inom fritidshemmet menar vi.

När vi gjort sökningar gällande relationer i skolan ser vi att den tidigare forskning och litteratur vi funnit nästan uteslutande rör begreppen relationskompetens och relationell

pedagogik vilket syftar till relationer mellan lärare och elev. Vi ser även att i den internationella

och nationella forskning som vi fördjupat oss i rörande den obligatoriska skolan inte berör fritidshemmet i någon vidare mening. Att den inte omnämns i den internationella forskningen beror på att fritidshemmet för Sverige är en unik företeelse. Vår tolkning av att den inte berörs inom nationell forskning i någon större omfattning kan delvis höra samman med att de båda verksamheterna skiljer sig åt gällande mål och uppdrag samt att fritidshemmet inte är en obligatorisk verksamhet likt skolan. Vi vill dock mena att den delen av skolans verksamhet som fritidshemmet representerar är väsentlig att väga in, då den i allra högsta grad bidrar till en helhetssyn vilket gynnar både utveckling och lärande.

Specialpedagogiska implikationer

Genom studien har det framkommit implikationer som är väl värda att tänka vidare på. Resultatet visar specialpedagogers och fritidspedagogers uppfattningar kring vilka faktorer de upplever påverkar användandet av den specialpedagogiska kompetensen inom fritidshemmet. Det framkommer att olika faktorer som påverkar hur den specialpedagogiska kompetensen yttrar sig inom fritidshemmet visar sig röra både organisation, relationer samt till viss del erfarenhet. Detta ger viktig information och skapar förståelse och möjlighet att forska vidare kring relationers betydelse för samarbetet inom skolans organisation.