Högläsning i årskurs 4 - 6

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

Högläsning i årskurs 4 - 6

Reading aloud in grade 4 – 6

Cecilia Formare

Kristina Hörnell

Grundlärarexamen med inriktning mot svenska i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng

Datum för slutseminarium 2021-01-13

Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Karin Jönsson

Förord

Denna kunskapsöversikt är skriven av två lärarstudenter, 34 respektive 41 år gamla, vid Grundlärarprogrammet med inriktning mot svenska i årskurs 4 - 6, Malmö Universitet. Under pågående arbetsperiod var det en rådande pandemi, Covid-19, som utmynnade i att allt arbetet med kunskapsöversikten har skett online via det digitala verktyget Zoom.

Vi har båda deltagit i alla moment i arbetet från idéskapande till slutdiskussion. Våra idéer bygger på likasinnade åsikter kring högläsning och detta har varit en förutsättning för ett fungerande arbete. För att underlätta vårt arbete online delades läsningen upp, men all granskning och analys har gjorts gemensamt via diskussioner över Zoom.

Det resultat vi kommit fram till har ökat vår nyfikenhet inom undersökningsområdet och vi hoppas kunna arbeta vidare med detta i vårt kommande examensarbete.

Sammandrag

Denna kunskapsöversikts syfte äratt ta reda på vad tidigare forskning säger om högläsning och olika samtalsmodeller kring skönlitteratur i mellanstadiet. Detta besvaras genom frågeställningen: Varför ska högläsning och samtal kring skönlitteratur vara en del av undervisningen på mellanstadiet? För att få fram översikten undersökte vi tidigare forskning i form av vetenskapliga artiklar med högläsning och

samtalsmodeller som fokus. Resultatet visar att högläsning har en avgörande betydelse för att tillgängliggöra skönlitteratur för elever genom den proximala utvecklingszonen. Vidare pekar resultatet på att efterföljande samtal ger eleverna möjligheter till empati och fördjupad förståelse i olika kontexter. I diskussionen fann vi bland annat följande slutsatser – högläsningen på mellanstadiet behöver bli en naturlig fortsättning från lågstadiets läsinlärningsfokus fram till högstadiets mer djupgående textarbete. Vi fann även att arbetet med skönlitteratur i olika samtalsmodeller öppnarupp för ett bättre och tydligare klassrumsklimat.

Nyckelord: högläsning, klassrumskommunikation, skönlitteratur, mellanstadiet,

kunskapsöversikt.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5 1.1 Bakgrund ... 5 1.2 Begreppsdefinitioner ... 6 1.2.1 Högläsning ... 6 1.2.2 Klassrumskommunikation ... 6

1.2.3 Diskurs och klassrumsdiskurs ... 7

1.2.4 Metaspråk och metakognition ... 7

1.2.5 Läsförståelse och läsförståelsestrategi ... 7

1.2.6 Samtalsstrategi ... 8

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Metod och genomförande ... 10

3.1 Sökprocess ... 10

3.2 Sökord och avgränsningar ... 11

3.3 Material ... 11

3.4 Metoddiskussion ... 13

3.5 Tematisk analysdiskussion ... 15

4. Resultat ... 16

4.1 Högläsning i undervisningen - gemenskap och lärande ... 16

4.2 Högläsning som läsupplevelse - mötet mellan text och läsare ... 17

4.3 Samtalsmodeller vid skönlitterär läsning - boksamtal och klassrumsdiskussioner ... 18

4.4 Samtalets metaspråk - svaret på frågan varför ... 19

5. Slutsats och diskussion ... 21

6. Framtida forskning ... 25

Referenslista ... 27

Bilaga 1 - sökord ... 29

1. Inledning

Lärarutbildningen har öppnat upp våra ögon för vad högläsning i klassen och samtal kring skönlitteratur kan ge elever och vad vi själva har gått miste om som unga. Vi båda har alltid älskat att läsa böcker. Under de senaste tio åren har läsningen mer fokuserats på att läsa för våra egna barn, som idag antingen är i eller är på väg in i mellanstadieålder. Blickar vi tillbaka på vår egen läsning, såväl tyst läsning som högläsning, gavs det sällan utrymme för samtal och efterföljande diskussioner, varken i hemmet eller i skolan.

Vi har båda läst högt för våra barn under deras uppväxt, dock ser vi ett mönster att då de kommit upp på mellanstadiet har läsandet övergått mer till att de väljer enskild tyst läsning. Liknande mönster upplever vi i skolan, där högläsning känns som frekvent förekommande på lågstadiet, men inte alls i samma utsträckning på mellanstadiet. I de fall högläsning förekommer på mellanstadiet upplever vi att det snarare fyller syftena nöjesläsning eller tidsfördriv än som en metod för att öppna upp för samtal i klassrummet.

Mycket av tidigare forskning kring högläsning i klassrumsmiljö har fokuserat på framför allt elever i lågstadieålder, men också till viss del på högstadieelever (Hesslow, 2019). Vi ser initialt att det inte finns mycket undersökningar och forskning som riktar sig direkt till mellanstadiet. Ämnet i denna kunskapsöversikt ligger oss båda varmt om hjärtat och avsikten är att fokusera vidare på detta område i vårt slutliga examensarbete. Vi har därför valt att göra denna kunskapsöversikt för att vi dels saknar överblick över området, men också vill skapa oss en översikt som ger vetenskapligt stöd för framtida praktik.

1.1 Bakgrund

Chambers (2011) menar att högläsning är en aktivitet som är nödvändig genom alla skolår, inte bara de allra första. Högläsningen kan inte bara gälla för den korta del som brukar räknas till läsinlärningsperioden under lågstadiet, utan har ett så stort värde att den behövs långt upp i grundskolan. Chambers (2011) talar vidare om ett ideal där alla elever dagligen på ett eller annat sätt ska få lyssna på någon som läser högt.

Inför läsåret 2021 - 2022 träder den nya, reviderade läroplanen för grundskolan och tillhörande kursplaner i kraft. I kursplanen för undervisningsämnet svenska öppnar denna revidering upp för ett mer vidgat arbete kring skönlitteratur och samtal. Vi har valt att lyfta några intressanta delar ur det centrala innehållet som är relevanta för vår frågeställning, vilka även kommer att kopplas till vår slutdiskussion:

• Gemensam och enskild läsning. Strategier för att förstå och tolka ord, begrepp och texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, både det direkt uttalade och sådant som är indirekt uttryckt.

• Sammanfattning av texter.

• Resonemang om texter med koppling till sammanhang inom och utanför texten samt till den egna läsupplevelsen.

• Olika former av samtal. Att lyssna aktivt, ställa frågor, uttrycka tankar och känslor samt resonera och argumentera i olika samtalssituationer och i samband med demokratiska beslutsprocesser (Skolverket, 2020, s. 3 - 4).

1.2 Begreppsdefinitioner

I denna del presenterar vi viktiga begrepp som är betydelsefulla och frekvent förekommande genom hela kunskapsöversikten. Genom att definiera de olika begreppen ger vi läsaren en tydligare och djupare förståelse av vårt resonemang i resultatet och i vår slutdiskussion.

1.2.1 Högläsning

Begreppet högläsning begränsar vi i denna kunskapsöversikt till moment då läraren läser skönlitterära texter högt för barnen i klassrummet. Således utesluts när eleverna läser högt för varandra, som ett test och övning på deras läsflyt.

1.2.2 Klassrumskommunikation

Jensen (2012) påtalar att i en kommunikation måste det finnas en sändare och en mottagare som delar gemensamma uttryck. Kommunikation uppstår inte av en slump utan det finns alltid en mening att förmedla. För att i praktiken kunna föra över detta till en klassrumskommunikation måste det finnas ett stabilt samtalsmönster mellan eleverna i

klassen. Läraren i varje klassrum kan tillsammans med sina elever forma hur mycket utrymme samtal i grupp eller helklass ska få.

1.2.3 Diskurs och klassrumsdiskurs

Jensen och Løw (2011) beskriver diskurser som olika typer av samtal och interaktion mellan människor och i klassrummet skapas en unik diskurs genom samspelet eleverna emellan. Vuxna och betydelsefulla kontexter inom skolan utgör ett stödsystem i klassrumsdiskursen. Samvaron med klasskamraterna tillsammans med lärmiljö och den emotionella skolmiljön spelar stor roll för den enskilda elevens lärande.

1.2.4 Metaspråk och metakognition

Westlund (2015) beskriver att metaspråk är ett begrepp som har sitt ursprung i grekiskan och innefattar vårt sätt att tänka om tänkandet. Hon nämner även att det är metaspråket som används för att elever ska kunna samtala om sin läsförståelse. Hesslow (2019) definierar att en elev är metakognitiv när denne har en läsförståelse som fyller en betydande aspekt, som inte bara innebär att eleven förstår texten. I sådana sammanhang ses metakognition som en förmåga att välja olika strategier utifrån den egna medvetenheten. Eleven behärskar även förmågan att problematisera och kommunicera om sina olika strategival.

1.2.5 Läsförståelse och läsförståelsestrategi

Landahl och Lundahl (2017) redogör för att vart tredje år genomförs en kunskapsutvärdering, som undersöker femtonåriga elevers kunskaper genom prov i matematik, naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning. Utvärderingen förkortas PISA (Programme for International Student Assessement) och PISA’s definition av läsförståelse lyder,

en individs förmåga att förstå, använda och reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. Utöver avkodning och ytlig förståelse, inbegriper läsning tolkning och reflektion samt förmåga att använda läsning för att uppnå sina mål i livet (Skolverket, 2016, s. 10).

Westlund (2015) menar att läsförståelsestrategier innefattar specifika procedurer kring förståelse för att nå läsförståelse. Hon beskriver begreppet förståelsestrategier som om det i sin tur berör flera olika kognitiva steg som väcks till liv för att nå fram till en texts mening. Hesslow (2019) specificerar att läsförståelsestrategierna träder i kraft när avkodningen av texten inte är ett problem i sig, utan när tolkningen av texten och förståelsen av texten behöver få stöd.

1.2.6 Samtalsstrategi

Hesslow (2019) understryker att samtalsstrategier för samtal framåt och bidrar till att fördjupa diskussioner. Detta yttrar sig bland annat genom att de som konverserar har förmågan att dela med sig av och uttrycka idéer, efterfrågar, lyssnar på och respekterar andra åsikter. Det kan också innebära att deltagarna ber om motiveringar till åsikter och hittar belägg för och motiverar sina egna tolkningar.

2. Syfte och frågeställning

Vårt syfte med denna kunskapsöversikt är att ta reda på vad tidigare forskning säger om högläsning på mellanstadiet och hur arbetet med olika samtalsmodeller kring skönlitteratur genomförs. Detta med förhoppning om egen framtida studie inom ämnet. Kunskapsöversikten bygger på vår frågeställning som lyder:

Varför ska högläsning och samtal kring skönlitteratur vara en del av undervisningen på mellanstadiet?

3. Metod och genomförande

Under följande del redogör vi för våra metodval, sökmotorer, urvalskriterier och vilka avgränsningar vi gjort. Utöver detta innefattar denna del även vårt utvalda material och en diskussion kring våra metodval. Enligt Friberg (2017) kräver en litteraturstudie ett systematiskt arbete som innefattar att allt arbete ska dokumenteras. Det är först efter att den funna litteraturen är analyserad och sammanställd, som det går att fastställa vad forskningen säger om det aktuella undersökningsområdet.

3.1 Sökprocess

Processen med att söka primärkällor var under arbetets gång inte spikrak. Det första vi gjorde var att sammanställa en lista med sökord som var relaterade till vår frågeställning och vårt syfte, se bilaga 1. För att utöka listan fann vi synonymer till sökorden både på svenska och engelska. Ett hinder som uppstod var att vissa sökningar inte gav några träffar alls, medan andra gav väldigt många. Våra svenska sökord fungerade dessutom inte att översätta direkt till engelska vid sökningstillfällena. Vi fick också i ett tidigt skede ett tips från vår handledare och vår föreläsare om två avhandlingar som skulle kunna föra vårt arbete framåt, vilket gav oss möjlighet till en så kallad kedjesökning.

I andra steget påbörjade vi vår sökning i SwePub, en svensk databas, eftersom vi kände oss mer bekväma med att läsa vetenskaplig litteratur på svenska. Vi var dock från början medvetna om att vi behövde komplettera med internationell forskning, vilket vi också gjorde i nästa steg. Enligt rekommendationer från Universitetsbiblioteket i Malmö valde vi i vår internationella sökning att använda oss av databasen ERIC. Som väntat fick vi fler träffar än i den svenska databasen, men det var också i detta skede som vi insåg att vårt engelska ordförråd inte var tillräckligt nyanserat. Sökorden vi använde var för breda och oprecisa, vilket resulterade i relativt stora sökträffar. Med hjälp av en del abstracts kunde vi urskilja mer precisa sökord som bättre matchade vår frågeställning. När vi valt ut de artiklar vi ansåg vara relevanta utifrån frågeställning och syfte delade vi upp dem och läste hälften var. För att involvera varandra i vår läsning förde vi utförliga läsloggar med sidhänvisningar. Genom varandras läsloggar kunde vi börja föra diskussioner om

texternas innehåll. Vi jämförde likheter och olikheter mellan texterna, vilket ledde oss in på vår tematiska analysindelning, vilken presenteras under resultatdelen.

Vi har hela tiden vetat att vi ville skriva om högläsning, vilket vi har hållit fast vid under hela processen. Under arbetets gång har frågeställningen dock ändrats. Inledningsvis låg vårt fokus på lässtrategier och tolkning av texter utifrån högläsning. Granskning och analys av vårt sökresultat, fick våra tankar att istället vändas åt högläsning och efterföljande samtal.

3.2 Sökord och avgränsningar

Vi uppfattar högläsning som metod i skolan som väl etablerat sedan lång tid tillbaka. Trots detta valde vi att fokusera på nyare undersökningar, då det kändes mer aktuellt för vår frågeställning och syfte. Vi avgränsade därför vår sökning till de senaste 20 åren (2000 - 2020). För att säkerställa rapporternas och artiklarnas vetenskapliga trovärdighet avgränsades samtliga sökningar till att vara referentgranskade, det vill säga att den forskning som har publicerats är kontrollerad och uppnår en viss standard för att uppfylla publiceringskraven. Våra sökord som återfinns i bilaga 1, utgjorde en stor del av dessa avgränsningar.

3.3 Material

Efter analys och granskning av våra sökningar valde vi ut följande källor, som nedan är presenterade utifrån när de är publicerade.

Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension är en forskningsöversikt som är skriven av Martin Nystrand (2006). Han undersöker såväl forskning kring klassrumsdiskurs sedan 150 år tillbaka, men också de upptäckter och insikter kring läsförståelse och diskurser som framkommit under denna period. Undersökningen är sammanställd i en forskningsöversikt som analyserar teorier inom såväl kognitivismen, sociokulturell inriktning som det dialogiska perspektivet. Bland annat menar samtliga dessa teorier att helklassdiskussioner och grupparbeten är bidragande faktorer som påverkar och utvecklar läskunnigheten och läsförståelsen.

Annette Ewald (2007) har skrivit avhandlingen Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår som utgår från fältstudier i fyra svenska grundskolor med elever från olika sociokulturell bakgrund under tidigt 2000-tal. Till varje klass spelar den undervisande läraren en stor roll i undersökningen. Avhandlingen fokuserar främst på barn- och ungdomslitteratur och den roll som den och läsning får i olika klassrum.

Mikael Tengberg (2008) har skrivit texten Litteratursamtal i grundskolan som är hämtad från Didaktikens forum. Texten bygger på en undersökning om litteratursamtal som en arbetsform på högstadiet. Studiens syfte är att undersöka texttolkande samtal.

Boksamtal som verktyg för litterär kompetens är en text som är skriven av Karin Lundkvist (2009). Texten är ett kapitel, hämtat från den fjärde upplagan av Vägar till språk och litteratur. Det huvudsakliga innehållet i kapitlet bygger på hur boksamtal utifrån Aidan Chambers samtalsmodell kan fungera som en kvalitativ metod i skolan för att utveckla elevers litterära kompetens.

Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal – en pilotstudie är även denna skriven av Mikael Tengberg (2009). Studien är baserad på elever i en klass i årskurs 8 som har läst romanen Vinterviken av Mats Wahl. Det analyserade materialet från studien bygger främst på samtal med eleverna i mindre grupper, elevernas läsloggar och intervjuer med lärare och några elever.

2015 publicerade Classroom Discourse artikeln Examining booktalks to shed light on authentic classroom discussion av Xenia Hadjioannou och Jane Townsend. Syftet med artikeln är att kunna ge en inblick i klassrumsdiskussioner genom att inte fokusera på vad som sägs utan undersöka varför det sägs. Detta görs genom kvalitativa fallstudier i en klass i årskurs 5 med 24 elever. Klassen valdes ut då läraren bedriver undervisning där diskussionerna flödar och det samtalas mycket. I detta sammanhang har författarna kunnat urskilja 13 överlappande steg som för samtalet framåt mellan lärare och elev, men även elever emellan.

Högläsning för äldre elever. En mötesplats för teori och praktik är en artikel som är skriven av Anna Nordenstam och Olle Widhe (2017). I artikeln identifierar de fördelar

med att läsa högt för elever även i de högre årskurserna på högstadiet. Det huvudsakliga syftet med deras artikel är att resonera kring funktionen av högläsning i förhållande till elevernas utveckling i läsförståelse.

I Berättelser som förändrar: en utvärdering av Olle Nordberg (2018) redovisas och utvärderas resultatet av en omfattande kvantitativ studie vars syfte är att lyfta fram diskussioner kring böckers innehåll. Detta sker i en klassrumskontext där eleverna, i årskurs 7 – 9, tillåts att diskutera, reflektera, göra referenser och vara eniga och oense utifrån den aktuella boken. Utvärderingen bygger på 200 skolors deltagande från hela Sverige det vill säga cirka 30000 elever. I utvärderingen har inte bara eleverna svarat utan också klasslärare, skolledare och skolbibliotekarie.

I artikeln ”Då får man typ en annan bild ibland som hjälper en”. Elever i årskurs nio resonerar om litteratursamtal av Eva Hesslow (2019) konstaterar författaren att elevernas förståelse av texter kan byggas upp av litteraturdiskussioner. Detta undersöks i två klasser med totalt 34 högstadieelever under fyra år, genom nio tematiskt öppna intervjuer av slumpvis utvalda elever. Däri får de intervjuade eleverna reflektera över såväl sina läs- som sina samtalsstrategier och hur dessa ger dem en ökad metakognition.

3.4 Metoddiskussion

Vi är medvetna om att de metodval vi gjort kan ha påverkat vårt resultat. Därför kommer vi i detta avsnitt att diskutera för- och nackdelar med dessa. Sökresultatet varierade vid olika tillfällen gällande antalet träffar, vilket också var en av de svåra delarna i urvalet av artiklar. I vår avgränsning i sökprocessen valde vi att söka på publicerade artiklar mellan åren 2000 - 2020. Vårt val av denna avgränsning låg dels till grund för att få en så aktuell litteraturöversikt som möjligt och att nå ett resultat som vi kan komma att använda oss av i vårt examensarbete samt framtida undervisning. Vid en sökning i ERIC fick vi 20 träffar och efter att ha läst igenom de olika abstracten kom vi fram till att endast en var relevant utifrån vårt syfte och frågeställning. En liknande situation stötte vi på då vi gjorde en mer öppen sökning i SwePub som gav 18 träffar. Även här fann vi endast en text som var intressant och relevant.

Trots att vi kände oss mer bekväma med de svenska sökorden, kan vi i efterhand konstatera att sökorden på engelska var fler. Den troliga anledningen skulle kunna vara att det engelska språket är mer nyanserat och detaljerat. En annan förklaring skulle kunna vara att vi sökte mer inriktat på årskurser genom sökord som grade 4, grade 5 etcetera. I efterhand är detta något vi skulle kunna ha gjort även med de svenska sökorden som till exempel årskurs 4, årskurs 5. Hade vi använt oss av denna sökmetod skulle vi idag kunnat ha ett annat resultat, men trots detta fick vi svar på vår frågeställning.

Under sökningens gång upplevde vi att det fanns mycket forskning kring högläsning på lågstadiet, eftersom högläsning känns som ett naturligt inslag i skolans lägre år. Vi fick också en känsla av att det först på högstadiet uppdagas att högläsningen som metod glömts bort, därför fann vi en hel del relevanta artiklar om högläsning och samtal på låg- och högstadiet. Detta blev synligt i vårt urval av artiklar. Väl valda delar av dessa artiklar ansåg vi kunde implementeras på mellanstadieålder. Detta diskuterar vi vidare i vår slutdiskussion.

Efter att ha läst igenom samtliga artiklar reflekterade vi också över de olika texternas urval. Både Nordberg (2018) och Ewald (2007) har väldigt stora urvalsgrupper, vilket ger en stor trovärdighet för undersökningen. Andra artiklar som till exempel Hadjioannou och Townsend (2015) fokuserade bara på en klass. Klassen var dessutom specifikt utvald utifrån tidigare erfarenheter av lärarens undervisningsmetoder. Vi valde även att ta med två artiklar av samma författare, vilket vi självklart ställde oss kritiska till, men efter närmare granskning och analys visade sig innehållet vara betydelsefullt i båda artiklarna. Något annat som gjorde oss kritiska till våra metodval vid sökprocessen var antalet träffar. Under handledningsträff tre noterade vi att några studenter fått flera hundratals sökträffar, något som vi inte stött på under alla våra sökningar. Efter diskussioner sinsemellan kom vi fram till att antingen var våra sökord väldefinierade från början eller sökte vi för snävt. Detta kan ha påverkat oss på så sätt att vi gått miste om viktiga källor som skulle kunna vara relevanta för vår forskningsöversikt.

Då vi kritiskt granskat oss själva i våra val av sökmetoder gällande antalet träffar i databaserna samt sökord kunde vi ha tagit hjälp av bibliotekarierna på Malmö Universitetsbibliotek för att bredda våra vyer. Detta var ett alternativ vi valde bort, då vi efter att ha läst och analyserat de artiklar och rapporter vi valde ut kände oss nöjda för att

kunna sammanställa vårt resultat. Under vår opponering framkom det att en av våra artiklar, Boksamtal som verktyg för litterär kompetens av Karin Lundkvist, valts ut trots att den inte är refereegranskad. I samråd med vår examinator valde vi att behålla texten och utifrån detta tar vi med oss denna lärdom till vårt slutliga examensarbete, där vi behöver vara ännu noggrannare i vårt val av källor.

3.5 Tematisk analysdiskussion

Genom att dela upp läsningen och skapandet av läsloggar som vi delade med varandra bjöd vi in till en läsning med andra ögon. Då vi läste varandras läsloggar fick vi en uppfattning av en första tolkning och mening med den specifika texten. Detta ledde i många fall sedan till ytterligare en analys av stycke då vi lätt kunde hitta tillbaka genom markeringar i texterna och sidhänvisningar i våra läsloggar. Det var även denna del av metoden som gjorde att vi kunde börja ställa de olika texterna mot varandra och komma fram till vår tematiska analys och indelning. Allt eftersom vi läste våra källor fyllde vi successivt på våra läsloggar och samtidigt förde vi diskussioner om vad vi läst. I de samtal som uppstod kunde vi genom information, kopplingar och förtydliganden härleda att många av artiklarna sade samma sak eller nästan samma sak. Några var mer lika i innehållet och andra pekade på olika vägar att gå för att nå samma mål. Detta resulterade i att vi kunde se två tematiska huvudspår, kopplade till vår frågeställning och syfte. Detta kom att utgöra den indelning vi presenterar under resultatdelen.

4. Resultat

Vårt resultat ger oss en tydlig inblick i vad tidigare forskning visar kring högläsning i skolan. Resultatet är presenterat utifrån den indelning vi kommit fram till vid vår tematiska analys. De två tematiska huvudspåren som vi delat in resultatet i berör områdena högläsning och samtalsmodeller och dessa har mynnat ut i nedanstående rubriker som svar på vår frågeställning: Hur kan högläsning och olika samtalsmodeller användas i undervisningen?

4.1 Högläsning i undervisningen - gemenskap och lärande

I resultatet finner vi att högläsning kan ha en avgörande betydelse i elevernas tal- och skriftliga förmåga under hela skoltiden. Högläsningen bjuder även in till ett aktivt lyssnande och en möjlighet att ställa frågor kring texters innehåll. Läraren ges möjlighet att välja ut skönlitteratur som eleverna inte annars hade valt och därmed möta elever som är på olika nivåer i sin läsning. Detta styrker Ewald (2007) som i sin avhandling skriver att högläsningen är ett sätt att underlätta för eleverna, då läsningen blir mer tillgänglig för varje enskild individ. Detta kopplar vi till den proximala utvecklingszonen (ZPD) där eleverna möter en hög kognitiv utmaning, samtidigt som de får stöttning av betydande roll. Ewald (2007) påvisar även att högläsning kan bidra till en lyssnande gemenskap och också bli en plats för elever som aldrig läser på sin fritid. Denna grupp av elever innefattar både de som kanske har svårigheter med att avkoda texter, men också de som saknar intresse för läsning eller inte har tillgång till skönlitteratur i sina hem.

Resultatet utifrån artiklarna gör att vi kan se att högläsning som metod är ett bra sätt att skapa en gemenskap och tydlig värdegrund i gruppen, vilket även Nordenstam och Widhe (2017) skriver om. De menar att högläsning är en fungerande metod för att dela upplevelsen av läsningen kopplat till de egna erfarenheterna och en väg in i en utforskande värld. De nämner även att den undervisande läraren kan bjuda in sina lyssnare till en mer meningsfull förståelse genom sina sinnen, än de gör vid tyst enskild läsning. Vi kan även i vårt resultat se att den tysta läsningen inte resulterar i den tydliga gemenskapen som högläsningen ger eleverna. Något annat Nordenstam och Widhe (2017) poängterar är att då en lärare läser högt i undervisningen bjuder hen in till en

relation med två sidor gentemot eleverna. Den ena sidan beskriver de som att högläsningen fungerar som en praktik som stimulerar lika relationer i klassrummet. Genom att använda högläsningen på detta sätt skapas det gemenskap och eleverna får även dela erfarenheter, som sedan kan diskuteras vidare i andra samtalsformer. Den andra sidan av relationen mellan lärare och elev är att läraren kan bygga på en individuell relation med eleverna.

4.2 Högläsning som läsupplevelse - mötet mellan text och

läsare

Genom att alla elever får höra samma text ser vi positiva influenser gällande elevernas läsupplevelse. Eleverna behöver inte lägga massor av energi på att förstå ord, betoningar, och läsflyt för att få helhetsuppfattningen av texten. Eleverna kan istället fokusera på att bygga upp sin förmåga till att sätta in texten i andra kontexter. Nordberg (2018) betonar läsupplevelsen i betydelsen att eleverna inte bara ska förstå en text till språket, utan även genom att reagera på och få erfarenheter av texten. I läsupplevelsen utvecklar eleverna förmågan att sätta sig in i andra människors sätt att se på saker och ting, de förbättrar och bygger upp sin förmåga till empati. Dessa egenskaper ger förutsättningar för att både bli mer förstående, men också möjligheten att utvidga sin egen personlighet. Även Lundkvist (2009) beskriver i sitt kapitel hur viktigt det är att alla ges en möjlighet att samtala om böcker. Detta öppnar upp för en betydelsefull social interaktion där elevernas förmåga att tänka kring innehållet utvecklas.

Tengberg (2008) delar in samtal i kategorier, för en bättre förståelse kring läsning. En tydlig del i denna betydelse visas i sambandet mellan läraren, texten och eleven. Vi ser att läraren har en betydelsefull och avgörande roll i högläsningen och de efterföljande diskussionerna. Det är upp till läraren att hitta den samtalsmodell som fungerar i den aktuella gruppen. Tengberg (2008) styrker detta, att den undervisande läraren står inför praktiska utmaningar om hur ett samtalsbaserat stöd kan utformas. I sin sammanfattning framgår det tydligt att Tengberg (2009) menar att den specifika samtalsgruppen bör inleda samtal kring litterära texter med att utbyta bra och mindre bra upplevelser, som sedan leder till de mer öppna samtalen kring skönlitteratur. Här kan vi även se att gruppens

gemenskap och dynamik har en betydande roll för att samtalsmodellerna ska kunna arbetas fram på ett naturligt sätt.

4.3 Samtalsmodeller vid skönlitterär läsning - boksamtal

och klassrumsdiskussioner

Något intressant som vi noterat genomgående i våra artiklar, men framför allt i Nystrand (2006) är att oavsett om du är anhängare till kognitivismen, socio-kognitivismen, sociokulturell- eller dialogisk teori pekar samtliga teorier på potentialen i helklassdiskussioner som en metod för att öka läsförståelsen bland eleverna. Nystrand (2006) menar också att detta har bevisats genom olika sorters metoder - undersökningar, fallstudier, meta-analyser och experimentstudier.

Under läsningen har vi båda insett vikten av att komma ifrån rena instuderingsfrågor på textens innehåll eller så kallade ja- och nej-frågor. Hadjioannous och Townsends (2015) undersökning kommer fram till just detta. I det klassrum de besöker är det eleverna som initierar samtal och pratar direkt till varandra, utan konstant bekräftelse från läraren. Här finns inga rätt eller fel, utan massor av tänkande och diskuterande om litterär text. Lärarens uppgift blir då istället att berömma eleverna kring kopplingar till texten, bjuda in elever i samtalet och att söka efter förtydliganden. De observerar också att för att kunna uppnå detta är det som lärare viktigt att eleverna får möjlighet att utveckla en bra grund för involvering och respekt och att med hjälp av stöttning och specifika sätt att formulera frågor uppmuntra till diskussion. Förutom den stöttande roll som läraren behöver ha, finner vi även i de olika texterna att lärarens personliga uppfattning speglar sig i undervisningen. Ewald (2007) menar att i grunden ligger bland annat hur den enskilda läraren definierar vad som är litteratur. Det är lärarens uppfattning och relation till det skönlitterära arbetet som slutligen avspeglas på de didaktiska valen i den praktiska undervisningen. Hon talar i detta sammanhang om att lärarens litteratursyn kan delas in i två nivåer. Den första är en retorisk nivå, som talar om hur läraren tolkar och talar om litteraturläsningen i klassen. Den andra nivån är en praktisk nivå och innefattar lärarens sätt att föra över sina tolkningar i den praktiska undervisningen. Ewald (2007) nämner även att det är viktigt att den undervisande läraren läst böckerna själv och har tolkat syfte och innehåll. Nystrand (2006) betonar att många undersökningar entydigt visar på att

läsförståelsen förbättras och samtidigt ökar genom gemensamma samtal med läraren och andra elever, både i grupparbeten och i helklassdiskussioner. Svårigheten för många lärare är dock att få till dynamiken i klassrummet. Läraren faller ofta tillbaka på de mer invanda metoderna att ställa frågor med tydliga rätt och fel svar, bekräfta till eleverna om de svarat korrekt och sedan gå vidare med nästa fråga, som inte sällan byter ämne eller inriktning.

Vi kan utifrån resultatet av artiklarna se att ju längre arbetet med litteratursamtal pågår i en grupp desto mer ökar elevernas medvetenhet om hur de i olika grad kan använda sig av läs- och samtalsstrategier i andra ämnen. Detta visar sig oavsett vilken samtalsmodell en lärare väljer att arbeta med. Eleverna förbättrar även sin förmåga att koppla till egna erfarenheter och möjligheten att sätta sig in i andras perspektiv. Detta är något som Hesslow (2019) bekräftar genom att eleverna i hennes undersökning kan se hur de använder sina kunskaper från litteratursamtalen i andra situationer, till exempel vid läsning av texter i andra undervisningsämnen och vid nationella prov. Andra insikter hos eleverna är att de gör kopplingar, reviderar sina åsikter och ställer egna frågor på texten. Detta leder till att de upptäcker nya vinklar och aspekter på det de läst, vilket ger en bättre läsförståelse.

4.4 Samtalets metaspråk - svaret på frågan varför

Utifrån tidigare kunskaper om metaspråk ger resultatet av artiklarna oss en klarare innebörd av betydelsen kring samtal om skönlitteratur. I ett klassrumssamtal identifierar Hadjioannou och Townsend (2015) nio olika steg där eleverna är drivande, samt ytterligare fyra steg där läraren tar initiativet. Fokus ligger inte på vad eleverna och läraren säger, utan varför. Bland annat märks det tydligt att eleverna i interaktion med varandra, elev till elev, begär information, förtydligande eller utveckling och som en följd av detta också ger information, förtydligande och utveckling. En del av interaktionen är ett steg för att koppla diskussionen till annan skriven text eller upplevelser och kunskap. Eleverna reflekterar och vill vara humoristiska samt bygga upp en gemenskap i gruppen genom samtalen. Lärarens bidrag är mer av karaktären att fördela ordet, uppmuntra elever att våga uttrycka sin åsikt och att bygga vidare på idéer som är initierade av eleverna.

Vi kan se att har gruppen nått så här långt i sina samtal formas klassens gemenskap och klassrumsdiskussionerna övergår till en naturlig metod. Karin Lundkvist (2009) beskriver detta på liknande sätt utifrån Chambers teorier om att samtal kring litterär läsning bygger på ett gemensamt begrundande. Detta öppnar upp för ett sätt att ge plats för känslor och frågor som uppstår vid det individuella tolkandet. Både Lundkvist (2009) och Ewald (2007) nämner att det är de egna erfarenheterna som fungerar som en grundsten för att förstå den litterära läsningen. Trots att de nämner dessa med olika benämningar menar de båda att läsaren får möjlighet att utbyta entusiasm, reda ut frågor som uppstår men även att hitta olika och gemensamma kopplingar som bildar ett mönster i textens syfte. Nordberg (2018) pekar på att diskussioner kring litteraturen är en möjlighet till att tycka olika och att det inte är fel, utan snarare en resurs i dessa sammanhang som annars hade blivit ganska platta och intetsägande.

Nystrand (2006) förtydligar utifrån Vygotskys teorier om den proximala utvecklingszonen, att kognitiv tillväxt är mer sannolik när eleven behöver förklara, utveckla eller försvara sin åsikt för andra, såväl som för sig själv. Detta leder ofta till att eleven måste interagera och i diskussionen bearbeta kunskap och åsikter på nya sätt. Merparten av eleverna i Hesslows (2019) undersökning påtalar deras positiva syn och inställning till litteratursamtal och deras möjlighet att ta del av andras synpunkter. Hesslow (2019) understryker också möjligheten för eleverna att kunna diskutera och därmed få tillgång till fler perspektiv och andra synvinklar. Detta är något som utgör metakognitiv och analytisk förmåga, som efterfrågas i all undervisning.

5. Slutsats och diskussion

Aidan Chambers som nämnts vid flertalet tillfällen i detta arbete anses mer eller mindre tongivande kring samtal om böcker och skönlitteratur. Därför vill vi inleda vår diskussion med följande citat:

Att läsa högt för barn är nödvändigt för att de ska kunna bli läsare. Och det är ett stort misstag att tro att högläsning bara behövs i de lägre klasserna (den period då man brukar tala om läsinlärning). Högläsning har i själva verket ett så stort värde och läsinlärningen är en utsträckt process- och den korta tid vi brukar kalla läsinlärningsperioden är en så liten del av det hela - högläsning är nödvändigt genom hela skoltiden. (Chambers, 2011, s. 64)

Det har varit tydligt i arbetet med denna kunskapsöversikt att det saknas forskning på mellanstadienivå. Detta har vi blivit varse då vi nästan uteslutande hittat undersökningar genomförda på låg- eller högstadiet. Vi finner att vårt material med inriktning på högstadiet i många fall kan appliceras på mellanstadiet och stödjer vårt resonemang på teorin om den proximala utvecklingszonen. Genom att använda väl valda delar i arbetet med skönlitteratur och applicera detta på mellanstadienivå ökar vi elevernas förmåga och nivå till steget över vad de klarar på egen hand. Detta görs såväl i val av litteratur, men framför allt i utarbetandet av samtalsupplägg, val av frågor med mera. Detta val av metod styrks av de intervjuade eleverna i Hesslows (2019) undersökning. I arbetet med denna litteraturöversikt har vi fått bekräftat vår uppfattning att mellanstadiet utgör en transportsträcka, där den enskilda tysta läsningen tar över allt mer. Detta är något som enligt oss kan grunda sig i olika faktorer, såsom elevernas olika kunskapsnivåer och att det är svårt att hitta en högläsningsbok som hamnar inom majoriteten av elevernas intresseområde. Det är just detta som vi anser talar mer för högläsning i klassrummet med efterföljande samtal. Resultatet vi fick fram styrker våra tankar om att högläsningen öppnar upp för fler vägar in i litteraturen och det ger en möjlighet för läraren att möta eleverna i den proximala utvecklingszonen.

Efter vår tolkning av den reviderade kursplanen i svenska som kommer att börja gälla 2021, kan vi se många förbättringar att grunda våra didaktiska val på i vår undervisning. I vår tolkning och bas för våra kommande didaktiska val ser vi ett större fokus kring

gemensam läsning och olika former av samtal än i tidigare version. I vår tolkning öppnar detta upp för fler möjligheter att högläsa skönlitteratur. Eleverna ska även enligt kommande kursplan få möjlighet att föra resonemang och kopplingar inom och utanför texten, vilket många delar av vårt resultat gett oss svar på. Trots att den nya kursplanen öppnar upp för mer aktivt lyssnande, resonemang och egna uttryck och känslor i olika samtalssituationer finner vi något väldigt intressant i Ewalds (2007) avhandling. Hon skriver att lärarens egna uppfattningar och förhållningssätt till skönlitteratur speglar sig i och påverkar dennes didaktiska val. Utifrån egna upplevelser ute i skolan och i den undervisning som bedrivs har vi sett flera exempel där detta stämmer överens med vad Ewald säger. Vi har sett lärare som inte uttryckligen, men uppfattningsvis, verkar vara helt emot högläsning som metod. Vi upplever då att arbetet med högläsning och skönlitteratur i vissa fall bara blir till ett måste, som mynnar ut i olika instuderingsfrågor. Detta är en stor del i varför vi vill plocka ut olika delar från denna kunskapsöversikt och sedan försöka implementera i vår egen undervisning utifrån den nya kursplanen.

Våra tidigare tankar och upplevelser kring högläsning ute i dagens skola är något som vi måste börja ta ansvar för när vi är färdigutbildade och bedriver egen undervisning i svenska. Precis som Nordenstam och Widhe (2017) har även Ewald (2007) beskrivit att det är vi som undervisande lärare som kan öppna upp för en gemenskap genom den skönlitterära läsningen. Detta genom att läsa högt i en och samma bok för hela gruppen, oavsett vilken kunskapsnivå som eleverna befinner sig på. De olika kunskapsnivåerna och erfarenheterna blir alla till styrkor i efterföljande samtal. Enligt Nordenstam och Widhe (2017) kan samtalen kring läsningen fungera som en metod då dessa kopplas till varje enskild individs egna erfarenheter hämtade från den egna vardagen. Detta anser vi blir ännu tydligare då samtalet bjuder in alla elever till en social interaktion som utgör en utvecklande förmåga att tänka och ta in innehållet på, precis som Lundkvist (2009) skriver.

När vi började arbeta med denna kunskapsöversikt hade vi en förhoppning om att tidigare forskning visade på att högläsning och samtal kring skönlitteratur i mellanstadiet öppnar upp för ett bättre klassrumsklimat. Vi båda vill undervisa i ett klassrum där alla elevers röster ska höras och det ska vara en självklarhet att tala utifrån det lärda, men även egna erfarenheter som en grund i detta. I denna fråga inger Nystrand (2006) ett hopp när det gäller en bättre framtida klassrumsdiskussion, men även klassrumsdiskurs. Dessa

förväntningar ser vi främst i hans text om att flera undersökningar och teorier visar på en ökad klassrumsinteraktion mellan lärare och elever, både i mindre grupper, men även i helklass. Genom att högläsa vill vi uppnå en klassrumskommunikation som hela tiden har en relevant mening att förmedla mellan varje elev i klassrummet. Genom att vi som mellanstadielärare får igång arbetet med högläsning som en naturlig övergång från lågstadiet, kan vi skapa ett tidigt stabilt kommunikationsmönster i gruppen. Det är genom denna kommunikation vi som lärare kommer kunna skapa samspel mellan eleverna och tillsammans skapar vi en miljö som gynnar varje enskild elev utifrån klassrumsdiskursens betydelse.

När vi ser på samtalen som en bearbetning av högläsning anser vi att Hadjioannou och Townsends (2015) samtalssteg kan vara till hjälp för oss som lärare. I samtalet vill vi att fokus ska ligga på varför eleverna uttrycker sig på ett visst sätt, då det är kopplingar till de egna erfarenheterna som hjälper dem att ta sig igenom texten. Den övriga gruppens stöd ska finnas där för att reda ut eventuella frågetecken som uppstår, precis som Lundkvist (2009), Ewald (2007) och Tengberg (2008) nämner i olika sammanhang. Det handlar om ett samband mellan texten och eleven, men även lärarens betydande roll. Detta är även något som Hadjioannou och Townsend (2015) beskriver som en del av den interaktion som är kopplad mellan andra skrivna texter eller den egna upplevelsen hos läsaren. Det vi ser som en positiv del gentemot den klassrumsdiskurs vi vill uppnå är att vårt bidrag som lärare blir att uppmuntra och fördela ordet. På så sätt hoppas vi uppnå den naturliga klassrumskommunikationen i gruppen där alla elever kan bygga vidare på sin egen tolkning av skönlitteraturen utifrån övriga reflektioner, men främst att alla ska våga uttrycka sig i klassrummet.

Litteratursamtal i klassrummet, i grupp eller helklass, upplever vi inte som en svårighet att genomföra. Utmaningen anser vi blir istället att få till de givande och fruktbara diskussionerna som leder eleverna i den rätta riktningen och få till ett samtal som ger perspektiv och tillgång till andra synpunkter och åsikter (Hesslow, 2019; Nordberg, 2018; Hadjioannou & Townsend, 2015). Processen att nå fram till dessa samtal där eleverna vågar gå på djupet, ifrågasätta varandra, ta del av varandras frågor och tolkningar ser vi som en stor utmaning i vår undervisning. Vi måste låta denna process få ta tid och kan inte förvänta oss att elever, som kanske aldrig tidigare varit med om denna typ av samtal, med en gång kan och förstår hur de ska svara på öppna frågor, vilja dela med sig och våga

ställa frågor. Utvecklingen mot detta mål anser vi hör ihop med skapandet av en tillåtande klassrumsdiskurs och förtroendet mellan lärare och elev, men också mellan elev och elev. Detta kan visa sig genom att eleverna för en egen diskussion och svarar på varandras frågor utan att däremellan behöva få bekräftelse från läraren. Eleverna styr och formar samtalet själva.

Arbetet med metakognition är inget som uttalas för eleverna utan det är en väg som lärare leder eleverna in på. Nordberg (2018) visar i sammanställningen av projektet “Berättelser som förändrar” att eleverna, oavsett vilken bok de läst, har lätt för att tänka och känna kring läsningen. De har även kunnat koppla sitt eget liv till böckernas innehåll. En viktig del som eleverna inte har lika lätt för att nå fram till är de kopplingar som kan göras till omvärlden och som är mer allmänna. Steget till metakognition kan ibland vara lite längre och svårare att nå, men genom återkommande boksamtal och en tillåtande klassrumsdiskurs tror vi att eleverna får bättre och fler möjligheter att även nå dit.

6. Framtida forskning

I takt med att arbetet med denna kunskapsöversikt har fortskridit har vi börjat anamma vårt resultat genom att högläsa mer hemma för våra barn. Detta har resulterat i att vi tror än mer på vad forskningen visar och att vi genom högläsning och efterföljande samtal kring litteraturen kan möta barn i två olika ålderskategorier och därmed olika kunskapsnivåer. Vi kommer att fortsätta högläsa mer för våra egna barn i väntan på att i vårt examensarbete kunna fördjupa oss ännu mer i ämnet.

Kunskapsöversikten har även fått oss att inse betydelsen av högläsning och arbetet med efterföljande samtal kring skönlitteratur på mellanstadiet som en aktivitet i undervisningen. Detta hoppas vi kunna implementera och överföra till andra lärare som idag inte är lika positiva eller har en begränsad syn på aktiviteter kopplat till högläsning.

Vi hoppas få en möjlighet att genomföra en egen studie genom vår undervisning på vår sista verksamhetsförlagda utbildning under hösten 2021. För att detta ska kunna genomföras önskar vi att våra handledare under våren 2021 läser denna kunskapsöversikt och därmed förhoppningsvis ställer sig positiva till vårt förslag om att under praktikperioden genomföra ett högläsningsprojekt i deras klasser. Upplägget kring projektet är i skrivande stund i en idéfas. En tanke vi har är att utgå från en och samma skönlitterära bok i alla klasser vi undervisar i. En annan tanke är att undersöka elevernas inställning till högläsning och samtal kring skönlitteratur före och efter projektets genomförande. Ytterligare ett upplägg skulle kunna vara att vi i respektive klass utser en intervjugrupp, i samråd med våra handledare, som kontinuerligt under projektets gång intervjuas mer djupgående om högläsningen och boksamtalens effekter.

Syftet med vår tänkta undersökning är att se vilken utveckling arbetet med skönlitteratur kan ge eleverna, när det gäller deras förmågor att kunna samtala och lyssna utifrån olika valda metoder.

Om inget oförutsett inträffar kommer vi båda att under vår nästa verksamhetsförlagda utbildning undervisa i årskurs fem på två olika skolor i Skåne, därför ser vi vår tänkta studie som möjlig att genomföra. Eleverna på de båda skolorna kommer från olika

socioekonomiska och sociokulturella upptagningsområden och därför tror vi att resultaten av högläsningsprojektet skulle kunna vara intressant att jämföra.

Utmaningar och problem vi skulle kunna stöta på i vårt examensarbete skulle kunna vara att våra handledare inte ställer sig positiva till vårt högläsningsprojekt. Orsaken till detta skulle både kunna vara att handledarna saknar intresse för ämnet, men också att det inte är görbart utifrån deras egen terminsplanering. Därför kommer vi inom en snar framtid att presentera våra tankar och möjliga upplägg för våra respektive handledare. Största farhågan vi ser är att vi under pågående projekt inser att det inte går att genomföra som vi tänkt.

För att förbereda oss ytterligare inför examensarbete kommer vi att fördjupa vår kunskap kring högläsning och samtalsmodeller genom att fortsätta läsa på om ämnena i relevant litteratur.

Referenslista

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.). Studentlitteratur. Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss. (Ny, reviderad utgåva). X

Publishing.

Ewald, A. (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

Friberg, F. (2017). Att göra en litteraturöversikt. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Tredje upplagan., s. 141–152). Studentlitteratur.

Hadjioannou, X., & Townsend, J. S. (2015). Examining Booktalks to Shed Light on Authentic Classroom Discussion. Classroom Discourse, 6(3), 198–220. Hesslow, E. (2019). ”Då får man typ en annan bild ibland som hjälper en.” Elever i

årskurs nio resonerar om litteratursamtal [Elektronisk resurs]. Utbildning och Lärande / Education and Learning. (13:1, 71 - 87). Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-31937

Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. (1. uppl.). Studentlitteratur. Jensen, E., Jensen, E. & Løw, O. (2011). Pedagogiskt ledarskap: om att skapa goda

relationer i klassrummet. (1. uppl.). Gleerups utbildning.

Landahl, J. & Lundahl, C. (2017). Internationell och jämförande pedagogik. I Landahl, J. & Lundahl, C (Red.), Bortom PISA – internationell och jämförande pedagogik. (Första utgåvan). Natur & kultur.

Lundkvist, K. (2009). Boksamtal som verktyg för litterär kompetens. I S. Granath, B. Bihl & E. Wennö (Red.), Vägar till språk och litteratur (s. 15 - 22). CSL (Centrum för språk- och litteraturdidaktik), Karlstads universitet.

Nordberg, O. (2018). Berättelser som förändrar: En utvärdering. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-352536

Nordenstam, A & Widhe, O. (2017) Högläsning för äldre elever. En mötesplats för teori och praktik. LIR. Journal, :8, 97 - 115.

Nystrand, M. (2006). Research on the Role of Classroom Discourse as It Affects Reading Comprehension. Research in the Teaching of English, 40(4), 392–412. Tengberg, M. (2008). Litteratursamtal i grundskolan. Didaktikens forum, 5:3, 48 - 58.

Tengberg, M. (2009). Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal: en pilotstudie. Didaktisk Tidskrift, 18:4, 355 - 375.

Skolverket (2016) PISA 2015. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport 450. Skolverket.

Skolverket. (2020). Läs ändrade kursplanerna.

https://www.skolverket.se/download/18.70f8d1a017495c3cb591747/1603780349337 /Svenska.pdf Hämtad 23 november 2020.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: mellanstadiet. (1. uppl.). Natur & kultur.

Bilaga 1 - sökord

Hur kan högläsning och olika samtalsmodeller användas i undervisningen?

Högläsning läsning

tillsammans gemensam läsning Guided reading reading Aloud Boksamtal litteratursamtal samtalsmodell literature

discussions Discussions of literature Booktalk reading talk Mellanstadiet grundskolans

mellanår årskurs 4-6 Ålder 10-12 junior school middle school

Grundskola primary

school compulsory school

Läsförståelse reading

comprehension comprehension Lässtrategier reading

strategies, Läsar-

gemenskap gemensam läsning Läsförståelse Läsförståelse-strategi Samtals- strategier

Bilaga 2 – söklogg

Datum Databas Sökord Begränsningar

(År, peer-review..) Ant al träf far

Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)

201113 ERIC Guided reading

Peer-review 9 0

201113 Swepub Högläsning Tidskriftsartikel,

refereegranskad 5 Högläsning för äldre elever. En mötesplats för teori och praktik. (Nordenstam, Anna 1 al. 2017) http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/LIRJ/article/view/375 7/3114

201113 Swepub boksamtal rapport 3 Berättelser som förändrar: en utvärdering. (Nordberg, Olle 2018)

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1213991/FULLTEXT01.pd f

201113 Swepub litteratur-

samtal refereegranskad, tidskriftsartikel 11 Litteratursamtal i grundskolan (Tengberg, Mikael 2008) http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:506960/FULLTEXT02.pdf Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal- en pilotstudie (Tengberg, Mikael 2009) http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:506957/FULLTEXT01.pdf ”Då får man typ en annan bild ibland som hjälper en.” Elever i årskurs nio resonerar om litteratursamtal. (Hesslow, Eva. 2019)

http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1394505/FULLTEXT01.pd f

Boksamtal som verktyg för litterär kompetens (Lundkvist, Karin 2009)

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292246/FULLTEXT01.pdf 201113 ERIC mellanstadi et OR "middle school" OR "junior school" OR "grade 4" OR "grade 5" OR "grade 6" AND "reading aloud" OR "book talk" peer-review, 2015-2020, reports, subjects: middle schools, intermediate grades, oral reading 33 0

OR "literature talk" OR "boksamtal " 201116 Direktsö kning, tips från handleda re

Ewalds 1 Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (Ewald, Annette 2007) https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewal d%20Avhandling%20MUEP.pdf?sequence=1 201116 ERIC booktalk and middle school peer-review

år: 2015-2020 1 Examining booktalks to shed light on authentic classroom discussion (Hadjioannou, Xenia & Townsend, Jane S. 2015)https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/19463014.2015.10 47876 201120 ERIC Martin Nystrand, classroom communica tion

kedjesökning 44 Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension (Nystrand, Martin 2006)

https://www.researchgate.net/publication/285741568_ Research_on_the_role_of_classroom_discourse_as_it_ affects_reading_comprehension