Räkna med stress

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Räkna med stress

Stress and counting

Ann Jennervik

Fördjupningsämne: Matematik Slutseminarium: 2021-02-24

Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Maria C Johansson

2

Förord

Kan vi inte testa och göra på ett nytt sätt så kan vi inte heller lära oss något nytt. Detta arbete har i någon mån kunnat kombinera forskning från två olika fält- hur kan psykologi och hjärnforskning ge oss kunskaper att bli bättre lärare? Lärare som kan undervisa i matematik utan att våra elever blir stressade.

Ett ämne som matematik är utmanande för många lärare såväl som elever. Att ämnet också är förknippat med stress är mer eller mindre en allmän sanning. Några serierutor i dagstidningen på julafton visade det tydligt. Men våra kunskaper om stress är alltför begränsade. Vi behöver ta stressymptomen på allvar och vi behöver en lärarutbildning som på allvar räknar med stress!

Ett stort tack vill jag rikta till de fyra elever som med glädje berättade om sina upplevelser av matematikundervisningen på högstadiet, och sin syn på stress. Ett lika stort och hjärtligt menat tack till min handledare Maria som på alla sätt gjort sitt bästa att lotsa mig igenom den krokiga väg som går mellan olika fält när det gäller forskning. Det har varit ett stort värde att få ta del av alla dina kompetenta genomläsningar med många hjälpsamma ändringsförslag. Tack också till min opponent för din noggranna genomläsning som lämnade intet övrigt att önska.

Arbetet har gett mig lite nya friska ögon som kan se en del av stressens alla olika yttringar, hos både elever och kollegor. Jag tror det gör mig till en bättre lärare. Blir det någon ytterligare effekt av detta arbete så är det en ren bonus.

Stockholm 1 mars 2021

3

Abstract

Adolescent subjective health and mental problems have become a public health concern not only in Sweden but worldwide. When stress becomes a part of everyday life you tend to ignore it and disregard the fact that chronic stress is a severe disease. Education in the school system shall promote the development and learning of all pupils adapted to each of the individuals’ circumstances and needs. Research shows that high-performing students are especially at risk for chronic stress related malfunctioning.

The overall aim of this thesis is to contribute to the understanding of the influence of mathematic education in developing stress among female high-performers in secondary school. Four 16-year-old girls were interviewed on their experience of math education, stress and the relations between the two. The findings show that how teachers carry out education, has a great impact on the students’ well being, which in turn affects how they learn. The teacher holds the most important part. A growth mindset will push development from good to great. Skilled teachers can create rich mathematical problems for their students. Letting go of socio-mathematic norms focusing on fast-forward are also important measures. Continued research should therefore focus on teacher education. In pedagogical science there is a lack of psychology and the common approach of neuroscience to learning and child development. The subject of educational psychology is a mixture of neuroscience, psychology and pedagogy that is common in other parts of the world, but not in Sweden. Such knowledge, that is based on experiments linked to the brain functions, is important for understanding children's development and comparing methods for teaching. The two research fields need to learn more from each other.

Didactics already provide perspectives to the student’s experiences and motivations and teachers need to use didactics as a useful tool in education. We face a real challenge; the group of high performing students’ long-term health is at risk. There might be a ticking bomb- Stress, and counting.

4

Innehållsförteckning

Förord 2 1 Inledning 5 2 Syfte och frågeställningar 6 3 Teoretiska perspektiv 7 3.1 Teorier om didaktik – undervisning och lärande 7 3.1.1 Den didaktiska triangeln 8 3.1.2 Sociomatematiska normer 9 3.2 Teorier om stress som del av det didaktiska kontraktet 10 3.2.1 Teorier om självkänsla 11 3.3 Studiens teoretiska ramverk 12 4 Tidigare forskning 13 4.1 Matematikdidaktisk forskning 13 4.1.1 Elevers olikheter och dilemmat med differentiering 13 4.1.2 Ett osynligt kontrakt mellan elever och lärare 14 4.1.3 Matematikundervisning ur ett elevperspektiv 15 4.1.4 Intresse och fallenhet för matematik 16 4.2 Skolinspektionens granskning 17 4.3 Forskning om affektiva faktorer 19 4.3.1 Dweck, Growth mindset 20 4.4 Schraml, Stress hos högpresterande skolungdomar 21 4.4.1 Stress och prestation 22 5 Metod 24 5.1 Motiv och argument för val av metod 24 5.2 Motiv och argument för urvalet av elever 25 5.3 Undersökningens genomförande 26 5.3.1 Analysförfarande 27 5.3.2 Forskningsetiskt resonemang och intervjusvarens tillförlitlighet 28 6 Resultat och analys 30 6.1 Upplevelser av matematikundervisningen 30 6.1.1 Utmaningar i undervisningen 31 6.1.2 Prestation tidsanvändning och motivationsfaktorer 31 6.2 Ämnet 32 6.2.1 Variation 33 6.2.2 Tydlighet 33 6.3 Elevens teman 34 6.3.1 Stress 34 6.3.2 Motivation och drivkrafter 34 6.3.3 Självkänsla 35 6.4 Sammanfattning 36 7 Slutsats och diskussion 37 7.1 Elevernas upplevelser av matematikundervisningen 37 7.2 Stress 39 7.3 Slutsatser för matematiklärare 40 7.4 Metoddiskussion och behov av fortsatt forskning 41 Referenser 42 Bilaga 46

5

1 Inledning

En av mina elever stannade kvar i klassrummet efter lektionen. Hon var orolig över sitt resultat på matteprovet. Ett par poäng fattades till full pott. Det hade varit lätt att avfärda hennes oro med ett litet leende- säga något berömmande och bekräftande: ”du som har en så hög förmåga och som använder den konstant, räcker upp handen först, arbetar metodiskt och koncentrerat, ligger aldrig efter i schemat, tar igen om du varit borta”- kort sagt beskriva henne som den mönsterelev hon var och som inte kräver mycket arbete av läraren. Men något i hennes ansiktsuttryck fick mig att stanna upp. Hon var genuint orolig och kunde inte själv se hur väl hon presterade. Vi bestämde en tid för ett samtal i lugn och ro.

Vid vårt samtal blev jag både överraskad och bestört när hon berättade om sina stressymptom. Denna elev som har en mycket hög förmåga på flera plan, drivs konstant av att lösa problem, lära sig "allt", kunna förstå sammanhang, koppla ihop den nya kunskapen med vad hon lärt sig tidigare etc. Trots att hon aldrig skulle behöva oroa sig för betyg eller resultat är hon ett ständigt offer för otillräcklighetskänslor. Helt ologiskt. Psykisk ohälsa relaterat till skolprestationer och skolstress är både ett reellt och ett växande problem (Folkhälsomyndigheten, 2016). Särskilt flickor under högstadiets senare år uppvisar en stor ökning. Från att en tredjedel av de 15-åriga flickorna uppvisade minst två stressymptom i stort sett varje dag för 30 år sedan, är de idag nästan dubbelt så många- uppåt 60 %. Mer än hälften av alla flickor i åk 9 känner alltså av minst två stressymptom så gott som varje dag under en sexmånadersperiod. De kan ha besvär med sömnen, nedstämdhet, irritation och nervositet, huvudvärk, ont i magen, ont i ryggen eller yrsel. När stressen blir en ständig följeslagare slits organismen ner. Var tredje 16-åring är kroniskt stressad och 8 procent av dem uppvisar så svåra problem att det kan jämföras med utbrändhet bland vuxna, enligt en avhandling vid Stockholms Universitet som gjordes för ett antal år sedan (Schraml, 2013). Särskilt högpresterande elever är utsatta. Eleverna uppvisar symptom som yttrar sig både som känslomässig och

6

fysisk utmattning. De har inlärningssvårigheter och kognitiva problem betingat av stress, problem som senare i livet kan ge betydande hälsoeffekter (ibid).

Matematik upplevs ofta som ett svårt och krävande ämne. Problemlösning, minneskapacitet och strategiskt, abstrakt samt logiskt tänkande behövs i matematiken. De är alla förmågor som utvecklas i hög grad just under högstadieåren. Mycket resurser läggs på stöd till elever med inlärningssvårigheter, medan elever som av egen kraft når målen för de högsta betygen får väsentligt mindre uppmärksamhet och mindre stöd i sin utveckling. I en granskning av undervisning av högpresterande elever, gav över 40 % av lektionerna i just matematik endast en låg grad av stimulans och utmaningar (Skolinspektionen, 2018). Det ligger närmast till hands att tro att stressen ökar om ett ämne känns svårt. Men motsatt skulle också en brist på utmaningar kunna orsaka stress, särskilt hos de högpresterande eleverna.

Förekomsten av stress i skolmiljön är alltså relativt väl undersökt. Att särskilt flickor under högstadiets senare år uppvisar allvarliga stressymptom är något som vi behöver ta på allvar (Folkhälsomyndigheten, 2019). Mer än varannan mår dåligt av sin stress och det är mer än dubbelt så många som för 30 år sedan (Schraml, 2013). Det är inte heller alltid vi uppmärksammar problemen som kan finnas hos högpresterande elever. De ”duktiga” eleverna får istället ofta klara sig själva i skolan. Eller så får de hjälpa sina kamrater (Skolinspektionen, 2018). Ser vi till konsekvenserna av långvarig stress måste vi nu fråga oss: Behöver inte de få stöd i samma utsträckning som andra elever?

2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskap om den roll matematikundervisningen spelar för stress bland högpresterande flickor.

Tre huvudsakliga frågeställningar har valts ut inom ramen för denna studie: • Hur har eleverna upplevt matematikundervisningen?

• Vilka uppfattningar har eleverna om sin stress?

7

3 Teoretiska perspektiv

Både lärande och stress är termer som vi ofta använder i dagligt tal. Sådana begrepp kan med tiden bli allt mindre precisa. Lärande är ett mångtydigt begrepp och det finns många teorier om hur vi lär. Intresset för hur vi lär oss har varit stort i århundraden. Forskningen omfattar också många olika vetenskapliga fält. (Säljö, 2014, s. 252).

Stressforskningen har en i jämförelse kort historia på hundra år. Stress är subjektiva

upplevelser likaväl som fysiska eller psykiska förändringar och tillstånd. Även detta forskningsområde tar alltså in element från olika vetenskaper (Åsberg, 2017).

Denna studie utgår ifrån ett antagande att stress påverkar vårt lärande negativt, både vår kognition och koncentration (Schraml, 2013). När vi pratar med våra elever och de berättar för oss att de är stressade tolkar både vi och de in att deras stress är ett hinder. Stressen gör att de inte kan plugga, fokusera på lektionerna, äta, sova och koppla av. Blir stressen kronisk kan den dessutom ha andra skadliga effekter (Folkhälsomyndigheten, 2016, 2019).

3.1 Teorier om didaktik – undervisning och lärande

Didaktik är enligt en sammanfattande definition ”undervisningens och inlärningens teori och praktik” (Jank & Meyer, 1997, s. 18). Matematikdidaktiken undersöker alltså

teori och praktik inom matematikundervisning. Didaktiken använder olika frågor för att belysa teorins utgångspunkt och i arbetet med undervisningsprocessen. Frågorna handlar om vem som undervisar någon, när och var samt varför undervisningen sker,

hur undervisningen bedrivs och om vad som behandlas. Frågorna är klassiska och de

går att spåra ända till 1600-talet och Comenius didaktiska teori (Kroksmark, 1999). Comenius ville utveckla en generell metod för undervisning och lärande och ville genom en skolreform skapa en skola för alla. En förutsättning för lyckad undervisning är lärarens kunskap i både ämnet och konsten att lära ut och att dessa samspelar. Den

didaktiska triangeln visar detta samspel. Läraren gör ett val om vad (innehållet) som ska

bearbetas i undervisningen. Hur läraren väljer att framställa innehållet beror på vad eleven ska använda det till (interaktion med eleven). Det påverkas också av lärarens kunskap om elevers lärande, hur eleverna tar till sig innehållet (Kroksmark, 1999).

8

3.1.1 Den didaktiska triangeln

Ibland presenteras didaktikens hörnstenar geometriskt som en triangel. Modellen beskriver lärandet. I var sitt hörn finns: eleven, läraren och ämnet. Triangelns tre sidor (axlar) symboliserar sedan relationen mellan de två hörnen som sidan förbinder (Brosseau, 1997).

På den Sociala axeln möts lärare och elev och skapar en (tyst) överenskommelse om hur handlingar uppfattas, vad som är målet med kommunikationen mellan dem, hur ett matematiskt innehåll kommuniceras av lärare/elev osv. Mellan elev och lärare pågår alltså en social interaktion som i sig kan innehålla många psykologiska och sociala aspekter (det didaktiska kontraktet). Här kan stress uppstå, både från de krav som eleven upplever från läraren och från de krav som läraren kan uppleva från sina elever. I den

didaktiska axeln tillrättalägger och utvecklar läraren ämnet för att göra det

sammanhängande och begripligt för eleven, och i den adidaktiska axeln skapar sig eleven en egen uppfattning och förståelse av ämnet. Läraren ”didaktiserar” ämnet, eleven frigör den från den didaktiska inpackningen enligt Brosseau (Brandell, 1998). Varje lärare behöver tillsammans med sin klass hitta en balans mellan uppfattningar, förväntningar och krav på undervisningen från olika håll. Institutionella ramar, skolans regler och kultur, lärarens uppfattningar, elevernas förväntningar – i allt detta behövs en överenskommelse om undervisning ska kunna genomföras (Blomhøj, 1994). Det

didaktiska kontraktet är det speciella förhållande som med tiden utvecklas mellan lärare

och elever. Grunden är att det existerar ett beroendeförhållande mellan läraren och eleverna byggt på en stark önskan att lyckas med det gemensamma projektet elevens lärande. Ju tydligare ramarna är kring undervisningen och förväntningar från olika håll på resultatet, desto mer kommer båda parter fokusera på att undgå ett misslyckande. Traditionell matematikundervisning har ett visst gemensamt innehåll i kontraktet. Läraren ska noga gå igenom lärobokens metoder och algoritmer. Läraren ska sedan bara ge uppgifter som eleverna har fått redskap för att lösa. Uppgiften är löst när dess enda fråga är besvarad. Svaret är kort, t ex i ett tal, en figur eller möjligtvis en mening. Eleverna har krav på lärarens bedömning när uppgiften är löst. Eleverna gör sitt bästa för att lösa de uppgifter de ges. Problemet är att dessa överenskommelser rimmar dåligt

9

med att eleverna ska tillägna sig ett kunnande inom matematik som de självständigt ska använda också i situationer som är nya för dem (Blomhøj, 1994). Den didaktiska triangeln påverkas alltså av det som sker i klassrummet och de normer som råder där.

3.1.2 Sociomatematiska normer

Sociomatematiska normer hjälper oss förstå effekten av undervisningen i klassrummet

på ett djupare plan. Begreppet introducerades år 1996 av Yackel och Cobb för att beskriva och förstå hur elevers matematiska självständighet påverkas av de matematiska föreställningar som råder i matematikklassrummet. Händelserna i klassrummet och upplevelser, tankar och känslor hos eleverna undersöks.

Figur 3.1 Cobb & Yackels ramverk (Källa: Wester, 2015 s 57)

Cobb och Yackels (1996) ramverk är sammanfogat av två olika teoretiska perspektiv, det sociala perspektivet och det kognitiva. De försöker utvidga en psykologisk analys (det mörkgråa fältet i figuren) med en social analys (det ljusgråa fältet i figuren). Dessa två tillsammans ger en mer omfattande och därmed bättre analys på klassrumsnivå. Analysverktyget omfattar då både ett psykologiskt och ett socialt perspektiv (Cobb & Yackel 1996, s 181).

De sociomatematiska normerna reglerar matematiska resonemang och påverkar lärande Sådana normer beskriver vad som kan och får sägas och göras i klassrummet i relation till det matematiska innehållet. Normerna skapas och förändras kontinuerligt i samspelet mellan lärare och elev. Några exempel på gällande normer kan vara att det gäller att räkna snabbast för att vara duktigast, vilket kan resultera i att eleverna frågar varandra var de är i boken med jämna mellanrum, eller att eleverna bara vill räkna de svåra matematikuppgifterna i varje kapitel för att inte känna sig dumma.

Normerna påverkar eleverna i klassrummet. En del av den matematikdidaktiska forskningen syftar till att göra det tydligt vilka normer som gäller i det aktuella sammanhanget. Klassrumsdidaktik handlar om den verkliga skolvardagen. utifrån de verksamma lärarnas och elevernas perspektiv (Uljens, 1997).

10

3.2 Teorier om stress som del av det didaktiska kontraktet

Att det är allt fler högpresterande yngre kvinnor som söker vård för allvarliga symptom på kronisk stress har gett upphov till begreppet Duktighetsfällan (Perski & Rose, 2017). Vilken roll som stress spelar i sammanhanget har sina teoretiska utgångspunkter i den

moderna psykologin och dess analyser av självkänsla (ibid). Inom samma forskningsfält

har också Hattie och Dylan Williams utvecklat de mest aktuella teorierna om lärande.

Stress som begrepp definierades på 1930-talet som en fysisk reaktion utlöst av krav på

att förändras (Åsberg, 2017). Reaktionerna sker omedelbart, och har ett snabbt förlopp för att behålla jämvikten. Det är vår överlevnadsmekanism för att hantera ett yttre hot. Även vårt psykiska tillstånd spelar en roll i att aktivera de fysiska stressreaktionerna. Vi upplever en situation som stressande beroende på våra tidigare erfarenheter, hur vi mår i övrigt, vår personlighet, vilka resurser vi har att tillgå och hur vi tolkar situationen i fråga. Stress uppstår vid obalans mellan krav och tillgängliga resurser.

Vi reagerar olika för olika typer av påfrestningar och vi påverkas också olika av samma belastning. Gemensamt för alla definitioner av stress är att det är en obalans som uppstår när individen behöver anpassa sig till omgivningens förändringar eller krav (Butler, 1993). Stress är alltså en individuell upplevelse som inte låter sig beskrivas med enkla orsak-verkanssamband. Däremot är det väl kartlagt att ihållande (kronisk) stress och konstant påfrestning får negativa återverkningar på vår hälsa och kan komma att orsaka allvarliga psykiska och fysiska sjukdomar(Perski, 2006; Theorell, 2004).

Konsekvenserna av långvarig stress kan leda till ett utmattningssyndrom. Det utlöses när arbetsbelastningen varit övermäktig under en lång period utan tillräcklig återhämtning (Åsberg et al., 2003). Upplevelser av starkt negativa känslor och allvarliga symptom som känslomässig och fysisk utmattning gör det svårt att utföra vanliga dagliga sysslor. Kronisk stress ger även kognitiva svårigheter med minne och koncentration. Den är ett allvarligt hinder för lärande, både genom de korta perioderna av tillräcklig vakenhet och genom direkt påverkan på synapser i hjärnan, på minnet och förmåga att fokusera (ibid).

Det är självkänslan som ligger bakom drivkraften till så extrema beteenden att du är beredd att offra dig själv för att kunna prestera mer och bättre.

11

3.2.1 Teorier om självkänsla

William James, den moderna psykologins grundare, var en förespråkare av den aktiva

vägen till självkänsla. Vi tar en aktiv del och formar våra liv kring sådant vi tycker om.

Vi kan därför känna oss nöjda med oss själva utan att behöva lyckas med allt, det räcker att nå framgång inom det vi själva anser vara viktigt. Om du är nöjd eller inte hänger ihop med dina egna ambitioner. Enligt James kan självkänslan beskrivas som en kvot, förhållandet mellan förmåga och ambition inom ett visst område. Du kan alltså öka din självkänsla på två sätt, genom att öka din förmåga eller genom att sänka dina ambitioner. Redan år 1890 insåg James faran i att ständigt prestera mer:

Att ge upp sina ambitioner är en lika välsignad lättnad som att få dem uppfyllda; alla människor ger också upp när besvikelserna verkar bestå och striden blir ändlös. […] Hur skönt är det inte den dag då vi ger upp vår strävan av att vara unga eller smarta. […] Allt som läggs på jaget är lika mycket en börda som en stolthet (James, 1925).

Den aktiva synen på självkänslan innebär att allt är möjligt och att det handlar om den egna viljan. Den avspeglar sig i en vilja vi kan ha att berömma barn för allt de gör, eftersom vi tror att de så småningom då växer i rollen att prestera på en hög nivå. Parallellen till stress är tydlig- obalans mellan krav och resurser uppstår då förhållandet mellan förmåga och ambition inte längre är det rätta.

Självkänslan har inte bara en rationell aspekt utan har en djup emotionell grund. George Herbert Mead formulerade grundläggande teorier om självkänslan som helt skiljer sig från James. Enligt Mead tar människan till sig andras omdömen och fogar ihop dem till den egna självbilden, en passivt uppkommen självkänsla.

Även Freud och hans lärjungar ansåg att god självkänsla skapades genom tidig bekräftelse och ett växelspel mellan barnet och dess vårdare. Viktigast för en god självkänsla är att ha haft någon eller några personer som har gett en villkorslös kärlek (Perski & Rose, 2017). Självkänslan är djupt grundad eftersom våra känslor uppstår långt innan vi blir medvetna varelser. Det är tanken bakom terapi, att kunna få syn på djupt liggande minnen som påverkar oss idag, inte för att kunna ändra dem eller radera dem, utan för att kunna leva med dem (ibid).

12

3.3 Studiens teoretiska ramverk

För att analysera den roll undervisningen spelar för uppkomsten av stress behövs ett ramverk som kopplar ihop elevens yttre förhållanden: innehållet i undervisningen, elevens användning av det, och hur läraren framställer innehållet, med elevens inre förhållanden: känslor, upplevelser och drivkrafter. Elevens yttre förhållanden motsvarar därmed den didaktiska triangeln. Jag vill visa sammanhanget mellan dessa förhållanden och använda det som bas för diskussion och analys. Detta utan att göra anspråk på en ny, fullständig och sann teori. Modellen i figuren nedan togs från början fram i ett högskolesamarbete som en översikt av ingående områden i matematikdidaktik. Bilden visar de många faktorer som studenten påverkas av. Lärandet är beroende av både yttre och inre förhållanden. Elevens inre, personliga förhållanden, till vänster i figuren, handlar om känslor och tankar, de subjektiva upplevelserna av stress.

Figur 3.2 Lärandet sker i ett komplext sammanhang (Brandell, 1998, s. 5)

Med utgångspunkt i den didaktiska triangeln kan en komplettering med Cobb & Yackels ramverk förena de kognitiva och de sociala dimensionerna och inkludera de olika uttrycken för stress. Det som i figuren heter Studentens mål kopplar till begreppet

prestation, Självuppfattningen relaterar till begreppet självkänsla och Tidsanvändningen

är intimt förknippat med påverkan av stress. Studiemiljön – läraren och klassrummet innehåller de sociomatematiska normerna och de fysiska uttrycken för stress i omgivningen- t ex ljudvolym och rörelser.

13

4 Tidigare forskning

Nedan redovisas tidigare forskning som är relevant för studien. Litteratursökningen har följt guiderna på Malmö Universitets biblioteks hemsida. Sökning gjordes ett flertal gånger både i Libsearch, Google Scholar, Diva, Swepub och med en genomgång av sökguider och listade databaser inom utbildningsvetenskap o dyl. Via bibliotekets chattfunktion fick jag bekräftelse på att sökvägarna var de rätta och kompletta. Vid ett besök på Universitetsbiblioteket i Stockholm, Frescati fick jag hjälp av en bibliotekarie att söka och variera begreppen på engelska.

Resultatet var magert. Inga träffar hittades med samtliga sökbegrepp relaterat till matematik, didaktik, högpresterande elever, avsedd åldersgrupp och stress. Istället har begreppen undersökts parvis: lärande och undervisning för högpresterande elever, stress och undervisning, samt stress hos högpresterande elever. Den enda referensen inom didaktik som tar upp stress hos högpresterande elever i tonåren är den granskning av undervisningen vid ett antal gymnasieskolor som Skolinspektionen genomförde 2018. Det är därför en offentlig rapport har tagits med bland tidigare forskning.

4.1 Matematikdidaktisk forskning

Nationellt centrum för matematikutbildning har sammanställt forskning från de senaste decennierna om matematikundervisning i praktiken (NCM, 2014). Ett tema är elevers olikheter, vilket framhålls som en av skolans stora och viktiga utmaningar. Olikheterna är en utmaning med hög prioritet för de allra flesta lärare, men mestadels ligger fokus på elever med svårigheter och inte på de som får goda resultat och arbetar snabbt. Forskning om stress eller matematikångest i samband med undervisning och lärande i ämnet fokuserar på elever med svårigheter och inte på de som får goda resultat. Två av temats sex forskningsartiklar tar ändå upp behoven hos högpresterande elever.

4.1.1 Elevers olikheter och dilemmat med differentiering

Engströms artikel om elevers olikheter diskuterar den naturliga variationen hos elever i samma årskurs med syftet att belysa detta som ett grundläggande pedagogiskt dilemma. (Engström i NCM, 2014). Alla skolsystem har att hantera det. Engström har gått igenom ett stort antal artiklar som tematiserar elevers olikheter och hur de hanteras i klassrummet. Frågan om nivågruppering och differentiering har varit livaktig de senaste

14

50 åren. Engström har även använt en omfattande internationell forskningslitteratur om differentiering som grund för sina slutsatser.

Matematik är ett ”kritiskt filter” menar Engström. Det är det enskilt största ämnet i skolan efter modersmål. Förutom ett eget ämne är det också ett verktyg inte bara för naturvetenskap utan även för andra ämnen. Hur det går i matte får stora konsekvenser för den enskilde eleven. Är man framgångsrik är det ofta vägen till framgång i hela utbildningen, och ett misslyckande får större konsekvenser än ett misslyckande i något annat ämne. Skolmatematiken blir en systemindikator. Problem och svagheter syns ofta just där. Engströms slutsats är att frågan om differentiering är ett reellt dilemma. Skillnaderna mellan elevers prestationer blir snart tydliga och högst påtagliga när de börjar skolan. Spridningen mellan elevers färdigheter och kunskaper rör sig om flera årskurser. Den ökar också under grundskoletiden (Engström i NCM, 2014).

Engström hänvisar till den norske matematikdidaktikern Stieg Mellin-Olsen (1996) och att den sociomatematiska norm han kallar för lösning av uppgiften har en central roll i matematikundervisningen. Uppgiften har en början och ett slut, lösningen står i facit och uppgifterna kommer i en bestämd ordning för eleverna, när det första är löst väntar nästa. Han menar att detta system- en sociomatematisk norm- skapar en rangordning mellan eleverna utifrån hur snabbt de hinner med sina uppgifter. Planering av undervisningen utgår från att hinna med kursen, definierad av antalet uppgifter i boken, inom en viss tidsram. Vissa elever ”kör sitt eget race”, medan andra kommer efter. Engström pekar på alternativet att designa undervisningen så eleverna kan arbeta på olika nivåer utan att den sociala gemenskapen bryts. Det främsta problemet anser han vara att utjämna skillnaderna i social bakgrund och genomföra skolans kompensatoriska uppdrag. Engström tar varken upp något kring utvecklingsbehoven för den snabba gruppen, eller något om den stress som skapas av att hinna med och vara snabbast.

4.1.2 Ett osynligt kontrakt mellan elever och lärare

Morten Blomhøj har undersökt hur det didaktiska kontraktet utvecklas och vilka konsekvenser det har för arbetet. Undersökningen genomfördes i den danska folkskolan (Blomhøj, 1994, i NCM, 2014). Projektet var ett utvecklingsarbete med fem matematik-lärare som alla genomförde en serie om sex lektioner i sina klasser på högstadiet. Syftet

15

var att undersöka vilka möjligheter elever i skolans sista årskurs har att själva upptäcka, undersöka, bevisa och systematisera geometriska sammanhang, med stöd från läraren. Kontraktet är inte formellt, utan snarare osynligt och forskningen syftar alltså till att göra det vanliga kontraktet tydligt för parterna. Annars är det inte möjligt att förändra i en gynnsam riktning. I praktiken betyder en sådan undervisning att eleverna till slut bryter det didaktiska kontraktet.

Det mest markanta resultatet fanns för den lösningsorienterade delen av kontraktet, där eleverna försöker göra så många uppgifter som möjligt på så kort tid som möjligt. Jämför med fokus på lösning av uppgiften (Mellin-Olsen, 1996) i 4.1.1 ovan. Kontraktet att lösa uppgifterna i bestämd följd och så snabbt som möjligt med fokus på att få fram det rätta svaret, kunde endast brytas genom en utmanande dialog från läraren medan arbetet pågick. Först då började eleverna reflektera över resultatet, bevisa ett uppnått resultat, reflektera i relation till tidigare uppgifter och resultat, komma på nya problem eller generalisera lärdomar. Att bli först färdig är ytterligare ett exempel på en vanligt förekommande sociomatematisk norm. Hur tiden används är av central betydelse.

4.1.3 Matematikundervisning ur ett elevperspektiv

Richard Wester studerade i sin licentiatavhandling betydelsen av klassrumsnormer och dess påverkan på elevers lärande (Wester, 2015). Syftet var att förstå vad som hände i praktiken när läraren förändrar undervisningen. Eleverna har sina tolkningar och läraren sina avsikter. Undersökningen gjordes av genomförandet av de nya kunskapskraven i Lgr11. Studien pågick över tre terminer med kvalitativa intervjuer med en lärare och 11 av hennes elever indelade i tre fokusgrupper vid tre olika tillfällen. Läraren intervjuades först om sina avsikter med det nya upplägget och sedan vid två tillfällen med reflektioner på elevernas återkoppling i fokusgrupperna. Eleverna skulle beskriva sin matematikundervisning i intervjuerna. Hur de tolkade metoderna jämfördes sedan i analysen med lärarens intentioner.

Det fanns både områden med en samsyn om de klassrummets normer som reglerar undervisningspraktiken, och områden med hinder för en verklig förändring. Resultaten visar exempel på både sociala och sociomatematiska normer. Analysen använde Cobb& Yackels ramverk. De olika individernas upplevelser, känslor och tankar kring vad som hände i klassrummet visade tydliga skillnader i undersökningen. Till exempel

16

uppfattade eleverna bara de nya kunskapskraven på fem olika förmågor som ett nytt bedömningsverktyg för (samma) matematikkunskaper, medan läraren såg det som en genomgripande förändring och en ny, mer aktiv roll för eleverna. Är läraren omedveten om att spänningarna uppstår kan läraren ifrågasätta undervisningsmetoderna, när det istället är i elevernas uppfattningar om normerna som motståndet finns.

Slutsatser av Westers forskning är att förändringar i undervisningen behöver ske på två plan. Läraren behöver både ändra metoder och göra nya överenskommelser om klassrumsnormerna. Normerna behöver förhandlas aktivt. Wester menar att ”ett fokus

på elevernas perspektiv kommer bidra till ny kunskap som underlättar en mer framgångsrik utveckling av undervisningen” (Wester, 2015, s. 23). Det ger värdefull

kunskap att förstå hur eleverna ser på saken. Dessa slutsatser är viktiga att ha med i undersökningen av matematikundervisningens roll för stress hos högpresterande flickor.

4.1.4 Intresse och fallenhet för matematik

Inom ett forskningsprojekt kring pedagogik för elever med intresse och fallenhet för matematik (Wistedt & Lagergren, 2006), har två examensarbeten studerat matematisk förmåga. (Gunnarsson & Hartonen, 2006; Håkansson & Grant, 2006) Syftet är både att se hur dessa förmågor visar sig hos elever som är 10 respektive 14 år gamla, och att undersöka vad som krävs för att en lärare ska kunna upptäcka och utveckla dem.

Förmåga beskrivs som något dynamiskt och föränderligt, ”en potential som vi utvecklar i en verksamhet”. Definitionen kommer från den ryske forskaren Krutetskii (1976). Matematisk förmåga är i själva verket flera förmågor som kan kompensera varandra inom vida gränser. Det är alltså viktigt att se potentialen även hos elever med mer begränsad matematisk talang, istället för att fokusera på svagheterna. Krutetskii uppmanar därför till att söka efter elevernas starka sidor och inrikta undervisningen på att utveckla dem.

Rika matematiska problem användes som utgångspunkt i studierna. De rika problemen

är intresseväckande uppgifter som kräver viss ansträngning och där det inte är självklart vilka strategier som ska användas (Hagland, Hedrén & Taflin, 2005). 12 elever i åk 3-4 och 23 elever i åk 8 arbetade i grupper om tre till fyra med att lösa sådana rika problem. Samtalen spelades in, transkriberades och analyserades. Eleverna visade på flera olika

17

förmågor när de diskuterade problemens lösning. Förmågorna handlade om att kunna

resonera matematiskt, kunna växla mellan strategier och representationer, att kunna generalisera matematiska objekt, representationer och operationer samt förenkla och förkorta matematiska operationer. Det krävs gedigna mattekunskaper hos läraren för att

kunna upptäcka och fullfölja elevernas påbörjade resonemang. Det behövs även rika problem om de olika förmågorna ska kunna utvecklas och upptäckas (Wistedt & Lagergren, 2006).

4.2 Skolinspektionens granskning

Skolinspektionen har granskat i vilken utsträckning högpresterande elever får tillräckligt med stöd och stimulans för att fortsätta prestera på en hög nivå. Utgångspunkt för granskningen är skollagen som säger att alla elever ska kunna utvecklas så långt möjligt utifrån sina egna förutsättningar (Skolinspektionen, 2018). Granskningen genomfördes av 23 gymnasieskolors naturvetenskapliga program med sina huvudmän. Totalt har 247 elever och 116 lärare intervjuats. Fem av skolorna valdes ut som ”topp fem” med högst antagningspoäng, två skolor har spetsutbildning i matematik och övriga var ett slumpmässigt urval. På varje skola genomfördes lektionsobservationer samt intervjuer med högpresterande elever, lärare, elevhälsa och rektor.

Forskning har visat att högpresterande elever riskerar uppfattas som självgående och som att de är en homogen grupp. De riskerar att inte få en individanpassad undervisning och inte tillräckligt stöd och stimulans. Motivationen kan påverkas och resultaten sjunka som följd av detta. Högpresterande och särskilt flickor kan drabbas av prestations- relaterad stress (Skolinspektionen, 2018).

Kvalitetsgranskningen hänvisar även till den tidigare forskning om vilka elever som har potential att nå höga prestationer (Wistedt m fl, 2006) som refererats ovan. Höga prestationer beror på förmågor som kan utvecklas vidare i undervisningen. Det som utmärker högpresterande elever är ett mer aktivt och positivt förhållningssätt till skolarbetet och sin egen förmåga att anstränga sig och vara uthållig. Karakteriserande är de icke-kognitiva förmågorna. Uppmuntran och andra sätt att höja elevernas motivation är viktigt för att kunna prestera. Det finns en risk att eleverna ser kunskaper som en kognitiv gåva, och att det därför inte är någon idé att anstränga sig om man inte redan ”kan”. Vissa elever kan också aktivt underprestera för att passa in. Elever som det går

18

lätt för i yngre åldrar riskerar också att inte utveckla den studieteknik och den uthållighet (icke-kognitiva förmågor) som behövs när kraven ökar.

Slutsatserna visar en mörk bild. Undervisningen saknar anpassade utmaningar i flera skolor, 30 % av de som undersökts. Elever kan få sitta sysslolösa, eller göra om samma typ av uppgifter när de är klara. Sådana lektioner förekom på alla besökta skolor. Särskilt matematiklektionerna behöver utvecklas. ”På över 40 % av de granskade

matematiklektionerna får eleverna inte tillräckliga utmaningar”, konstaterar man på

Skolinspektionen. Lektionen består av lärargenomgång och enskilt räknande och läraren uppmuntrar sällan eleverna att ge respons eller reflektera kring innehållet. Eleverna arbetar med samma material och ger man extrauppgifter får eleverna ingen stöttning i att genomföra dem. Hälften av skolorna har låg kvalitet inom området stress och psykisk ohälsa (Skolinspektionen, 2018).

Fler flickor än pojkar uppger att de saknar stimulans och utmaningar i de intervjuer som Skolinspektionens genomförde. De är också mer stressade av skolarbetet. Många prov och inlämningar, provscheman som inte fungerar gör att eleverna säger att de inte orkar och struntar i skolan istället när det blir för mycket att göra.

Högt tempo är viktigt för att eleverna ska tycka undervisningen är utmanande. Men acceleration är inte den enda vägen. Att fördjupa sig inom ämnet med flera uppgifter med en logisk koppling till varandra ger utmaningar utan onödiga tidsförluster. Många elever, framförallt flickor, säger att det inte är arbetsbelastningen i sig som är stressande, utan en otydlighet i hur mycket och vad de förväntas göra. En grupp framhöll att det bara var i ett ämne de upplevde stress, och där fick de själva planera, utföra uppgifter och skriva utan hjälp från läraren. Otydliga bedömningar framhålls också som stressande. Flera skolor ger inte heller någon formativ återkoppling på de goda prestationerna i den utsträckning som eleverna behöver. Särskilt flickorna klagar på svårigheten att prioritera när de inte vet hur de ligger till i olika ämnen.

Lärare berättar i nästan alla intervjuer att de ser problemet och tycker det är allvarligt. Vissa högpresterande elever mår så dåligt att det ”till slut bara handlar om att få igenom eleverna med lägsta betyg”. Eleverna vill veta exakt vad de ska kunna, särskilt när de är stressade. Många högpresterande elever väljer också bort fördjupning om de fått ett A i ett ämne till förmån för att jobba upp betyget i ett annat ämne där de bara har ett B. Alla

19

rektorer har varit medvetna om elevernas upplevelser av stress. Några lärare framhåller att de måste lägga mycket kraft på att hantera elevernas höga ambitioner i alla ämnen. Dessa skolor ser det som att stressen ligger främst inom eleven, och anger inte lika tydligt hur skolans övergripande organisation kan påverka.

Skolinspektionens slutsats av granskningen är att eleverna behöver hjälp med att hantera sin prestationsrelaterade stress. Den finns hos många högpresterande elever. Stress påverkar prestationen och sänker motivationen.

4.3 Forskning om affektiva faktorer

”Lust och glädje är en mycket säkrare drivkraft än kaffe, adrenalin och rädslan att misslyckas” (Rose & Perski, 2017, s. 108).

Affektiva faktorer är ett område som studeras både inom matematikdidaktik och psykologi. En ny generation psykologer ansåg i början av 90-talet att psykologin behövde studera mänsklig lycka från ett vetenskapligt perspektiv. Området har lett till nya perspektiv på lärande och undervisning utifrån motivation. Positiv psykologi handlar om konsten att själv reglera sina känslor och välja att fortsätta att vara glad. Teorin om inlärd hjälplöshet identifierade ett viktigt samband mellan känslor av vanmakt, hopplöshet och depression (Peterson & Seligman, 2004). I utsatta situationer kan vårt tänkande blockeras av tidiga erfarenheter under vår uppväxt. Har våra försök att växa och utvecklas hindrats gång på gång har vi en underliggande känsla av att - det är ingen idé, det går inte, så det är inte lönt att ens försöka. Även i skolsituationen kan vi ha en sådan passiv inställning till kommande möjligheter. Ett tidigt misslyckande, följt av bristande återkoppling på hur vi skulle kunna lyckas istället, kan räcka. Det som var avgörande i Seligmans forskning var om det fanns en erfarenhet av att kunna kontrollera en liknande eller motsvarande situation. De som trodde sig om att klara utmaningen kunde snabbt lokalisera hur de skulle bete sig, de som saknade tilltron till den egna förmågan försökte inte ens (ibid).

Flow är motsatsen till stress. Under stress ökar bara gapet mellan vad man kan och vad

man inte kan. När man har flyt, flow, är balansen precis lagom (Rose & Perski, 2017). Ett tillstånd av flow är också att glömma sig själv och bara gå upp i sitt arbete. Tiden

20

försvinner och man kan träna och utvecklas med total koncentration på det man gör. Seligman beskriver detta som att ens starka sidor, intressen och mål alla samverkar i ett enda flöde.

4.3.1 Dweck, Growth mindset

En skolforskare med rötter i den positiva psykologin är Carol Dweck med begreppet

growth mindset (dynamiskt tänkesätt). Hur vi tänker om oss själva och omgivningen,

vårt tänkesätt, spelar en avgörande roll för hur väl vi lyckas i livet enligt hennes forskning. Tron att intelligens och talang inte enbart är medfödda egenskaper utan går

att öva upp, alltså att ha ett dynamiskt tänkesätt, ger dig bättre möjligheter att kämpa

och klara av utmaningar. Personer med ett statiskt sätt att tänka (fixed mindset) stannar lätt kvar i sin egen komfortzon och förklarar misslyckanden med brist på talang.

En människa som utmanas växer och det är aldrig för sent enligt Carol Dweck att anamma det dynamiska tänkesättet. Två viktiga delar i det dynamiska sättet att tänka är att sätta lärandemål istället för prestationsmål och att kunna göra misstag. Vår syn på intelligens och inlärning formas av de omdömen vi får höra när vi växer upp. ”Vad duktig du är” utvecklar ett statiskt tänkesätt, medan ”vad bra du har jobbat” utvecklar det dynamiska. Beröm prestationen och inte resultatet. Carol Dweck har också poängterat den stora kraften som det lilla ordet ”ännu” har. ”Du har inte lyckats få godkänt på provet (ännu)”, ger en himmelsvid skillnad mellan om ordet finns med på slutet eller inte (TEDx Talks, 2014).

Carol Dweck har också beskrivit vad hon anser vara ”Utmärkta lärare”. En sådan lärare är fascinerad av själva inlärningsprocessen. Ett misslyckande är inte elevens utan skolans, allt som en konsekvens av tänkesättet att intellekt och begåvning kan utvecklas. Klimatet i klassrummet är viktigt. Både lärare och elever ska ställa höga krav och förstå att ”det inte finns några genvägar”. En utmärkt lärare ska både kunna vara tydlig mot en elev och förklara var den brister. Lika viktigt är att kunna ge redskap till eleven för att åtgärda bristerna. Rätt inställning och rätt undervisning, då är elever kapabla till mycket mer än vi tror (Dweck, 2015).

21

4.4 Schraml, Stress hos högpresterande skolungdomar

Psykologen Karin Schraml har i sin doktorsavhandling (Schraml, 2013) undersökt den stress som högpresterande gymnasieungdomar upplever. Avhandlingen bygger på tre separata studier mellan 2009-2012 och använder data från frågeformulär som samlats in i februari 2006 från totalt ca 1000 elever i Stressforskningsinstitutets projekt “Stress prevention in high school” (Perski, Schraml, Grossi, Makower, & Ivarsson, 2010).

Syftet från en av studierna var att se om samma faktorer som utlöser kronisk stress hos vuxna även bidrar till att ungdomar hamnar i kroniska stressymptom. Sambandet mellan kronisk stress, sömnmönster och akademiska resultat undersöktes med enkäter till 300 16 åriga elever första året på gymnasiets naturvetenskapliga linje. Så mycket som 30 % av deltagarna rapporterade allvarliga stressymptom. 8 % rapporterade till och med den högsta graden av stress och led av symptom som annars enbart konstaterats hos vuxna med konstaterad utbrändhet. Dessutom rapporterade 15 % att de haft allvarliga stressymptom under hela högstadie- och gymnasietiden, och ansågs därmed också lida av kronisk stress. Höga krav, låg allmän självkänsla, sömnstörningar och lågt stöd från omgivningen var kritiska faktorer för stressen (Perski, 2006).

Två av de viktigaste faktorerna bakom den allvarligt ökande stressen enligt Schramls avhandling är individens höga krav och självkänsla. De ungdomar som upplever höga krav visade större sannolikhet att lida av kronisk stress. Höga krav och låg kontroll över arbetssituationen har generellt visat sig ge stressymptom, och nu även så för ungdomar i skolan (Gillander-Gådin & Hammarström, 2000; Modin, Ostberg, Toivanen, & Sundell, 2011). Förutom att oroa sig över framtiden är skolans krav de mest stressframkallande för skolungdomarna. En förklaring till detta kan vara en konstant press från ett betygssystem som baseras på resultat från hela skoltiden och inte enbart de kunskaper som kan visas till slut. Eleverna får inte chans att misslyckas och kunna komma igen och ändå nå toppresultat. En annan förklaring kan vara att eleverna saknar lämpliga strategier för att hantera de upplevda kraven. Istället för att erkänna och lösa problem som uppstår samt be om hjälp, undviker man svårigheterna, skjuter upp arbete och ägnar sig åt distraktioner. Enligt Modin m fl (2011) är det i synnerhet dessa studenter som riskerar sin hälsa.

22

Det kan också vara nya krav som tillkommit. Ändringar i skolmiljön och i skolsystemet spelar en betydande roll för uppkomst av stress (Ahrén, 2010). Individualiseringen ger frihet men också ökad osäkerhet. Vi jämför oss mer än någonsin förr och den sammantagna bilden blir orealistiskt höga förväntningar på innehåll och upplevelser (Wiklund, Bengs, Malmgren-Olsson, & Ohman, 2010). Det är inte bara orealistiskt att tro att man kan ha allt under kontroll utan tar också bort det faktum att sårbarhet och ofullkomlighet är oundvikliga delar av att vara människa. Wiklund m.fl. (2010) fann också att flickor hade en märkbart högre press på sig att lyckas och vara perfekta liksom att hantera utmaningar och forcera hinder på egen hand. Flickor tenderar också att likställa sitt egenvärde med hur de lyckas, vad som beskrivs som en hög

prestationsbaserad självkänsla (Hallsten, Josephson & Torgén, 2005). Detta är i sin tur

förknippat med en hög risk för utbrändhet.

Hög prestationsbaserad självkänsla korrelerade signifikant med höga upplevda krav i Karin Schramls studie. Upplever individen höga krav tenderar han eller hon också att basera sin självkänsla på prestationer och framgång (Schraml, 2013). Enligt tidigare studier ledde ett extremt högt engagemang i skolarbetet tillsammans med höga krav på resultatet, till stress oro och bekymmer kring skolan och en känsla av att vara över-väldigad av skolarbetet (Huan, See, Ang, & Har, 2008; Ollfors & Andersson, 2007). Orsaken kan vara en djupare liggande rädsla för att misslyckas, otillräcklighetskänslor och att värderas som ”inte tillräckligt bra”. Individens starka drivkraft kan i själva verket vara en låg självkänsla.

Schramls forskning pekar på ett flertal faktorer som är viktiga att tidigt uppmärksamma som orsaker till stress. De ingår i intervjuguiden, bilaga 1 om stress i samband med matematikundervisning.

4.4.1 Stress och prestation

Forskning kring en prestationsbaserad självkänsla visar på stora skillnader mellan individer som har en självkänsla som bygger på framgångar, vad man kan göra, och individer som har en känslobaserad upplevelse av det egna värdet och vem man är. Det utgår från de två motsatta teorierna om självkänslan- den aktivt skapade, yttre enligt William James och den passivt tillkomna, inre, enligt George Mead. (se 3.3 ovan).

23

Varje människa har en kombination av inre och yttre självkänsla, och det är denna kombination som spelar roll för hur vi reagerar på utmaningar. En inre självkänsla ger en ”glad presterare”, den yttre självkänslan en ”tvångspresterare”.

I en undersökning som genomfördes med studenter fick deltagarna lösa uppgifter med bokstavskombinationer som varierade i svårighetsgrad steg för steg. Deltagarna fick själva bestämma svårighetsgraden på nästa uppgift när de fått reda på resultatet från den tidigare. Resultatet visade att de glada presterarna anpassade sina ambitioner efter hur det gick att lösa uppgifterna. Gick det sämre sänkte de ambitionerna, gick det bättre valde de att göra svårare uppgifter. De kunde på det sättet öka både sina prestationer och självkänslan allt eftersom de lyckades med sina föresatser. Tvångspresterarna satsade däremot hela tiden högt och helt orealistiskt. Oberoende av hur det gick för dem valde de allt svårare utmaningar och fick allt sämre resultat. De skyllde på att uppgifterna var för svåra och tog inte till sig att de själva kunde välja svårighetsgraden. Det viktiga var att prestera (Johnsson & Blom, 2007).

Glada presterare kan se utmaningar som ett tillfälle att lära och få stimulans. Tvångspresterare ser utmaningarna som ett hot mot den egna självkänslan. De har svårt att säga nej till utmaningar oavsett hur hopplösa de än är. Deras verklighetsanknytning är låg, de väljer krävande sysselsättningar, lever i ständig kamp mot klockan, vill göra mycket- gärna på en gång och har svårt att ta hänsyn, ta emot kritik och hantera misslyckanden på en rimlig nivå (ibid).

Skillnaden i inställning till utmaningar och inverkan av självkänsla och självförtroende är ett par av de teman som undersöks i denna studies analys av intervjuerna om stress och matematikundervisning.

5 Metod

Studiens datainsamling, empirin, utgörs av information från elever i den studerade målgruppen: högpresterande flickor. Kvalitativa forskningsintervjuer genomfördes med fyra elever. Alla fyra var flickor i samma klass gymnasiets åk 1, naturvetenskaplig linje. De kallas i redovisningen Ada, Beda, Cia och Disa.

5.1 Motiv och argument för val av metod

Den kvalitativa metoden lägger fokus på att på ett djupare plan förstå det som studeras. Min uppfattning är att stress i skolsituationen är något vi ofta pratar om, men också något som är svårt att på allvar föra ett konstruktivt samtal om. Att vara ”stresstålig” har till exempel varit en egenskap som ofta har listats i kravprofilen för mer högavlönade jobb. En metod behövde väljas som så långt som möjligt speglar ett öppet och förtroendefullt samtal. Kvalitativ metod är ett naturligt val när forskningsintresset är riktat mot den intervjuades ståndpunkter (Bryman, 2011).

Fördelen med att intervjua elever är att det är mer flexibelt i tid och rum än en deltagande observation i klassrummet. En deltagande observation kan påverka hur elever och lärare beter sig vid just det tillfället. Intervjuerna kan också visa en större bredd av undervisningsmetoder än vad enstaka klassrumsbesök kan ge. Ytterligare ett skäl att välja intervjuer är den relativt ostörda miljön. Eleven fick fritt välja en ledig tid under skolans näst sista vecka. Då skolan hade distansundervisning genomfördes dock intervjuerna via datalänk. Det var absolut en nackdel jämfört med personligt möte, men gällande Coronarestriktioner är inget att diskutera. Intervjuer, utskrift och analys är en tidskrävande metod, men kan å andra sidan göras på sk ”lediga stunder”.

Med kvalitativa studier är antalet observationer eller exempel vi använder inte det primära. Det är inte generella samband och mönster samt allmängiltiga förklaringar som är i fokus. Syftet är istället att nå fördjupad kunskap om det som studeras, att vi förstår och att vi kan tolka det vi undersöker. Kritiken mot den kvalitativa metoden med få intervjuer är att den brister just i systematik och generaliserbarhet. Vi blir inte heller helt objektiva i förhållande till det vi undersöker (Kvale & Brinkmann, 2014).

25

En enkät till fler elever med innehåll som motsvarar en utbyggd intervjuguide hade ur den synpunkten varit att föredra, men hade å andra sidan missat i den fördjupade förståelsen av skillnader och nyanser.

I en semistrukturerad intervju bestämmer man de teman som intervjun ska omfatta i förväg. Fördelen är att samtalet eller dialogen kan styras till de aktuella frågorna, men samtidigt finns friheten att också låta eleven beskriva och berätta. En intervjuguide till forskningsfrågorna sammanställdes av resultat från den tidigare forskningen om stress och matematikdidaktik, och finns bifogat i Bilaga 1.

En tydlig slutsats av den tidigare mini-undersökningen kring stress (Jennervik, 2020) är att det är mindre viktigt exakt vilka frågor som ställs och mer viktigt att öppna för att eleven börjar beskriva sina egna upplevelser utan att försöka ”svara rätt” på frågan. Följdfrågorna leder vidare och speglar i högre grad elevens egna känslor och tankar. Den slutsatsen stämmer också med förslaget att göra forskningsfrågan mera öppen inledningsvis (Patel & Davidson, 2019 s. 49), ”för att inte begränsa möjligheterna att

upptäcka nya aspekter” av det problem man studerar.

Objektet blir ett subjekt som beror av eller påverkas av den som undersöker (Kvale & Brinkmann, 2014). Under samtalen med eleverna är det lätt att bli engagerad i en del av de situationer som de beskrev. Till exempel berättade eleverna mycket engagerat om upplevelser i klassrummet och undervisning av namngivna lärare som jag känner till. Att jag som intervjuare tolkar in egna känslor i stället för att vara helt objektiv och studera den intervjuades känslor är ett dilemma. Svårt att undvika, men viktigt att uppmärksamma. Jag förhöll mig så neutral som möjligt och inga namn togs med vid transkriberingen. På den positiva sidan finns att samtalet flyter bättre om båda känner till samma miljö. Det är också möjligt att tolka vad eleverna berättar när man själv känner till miljö och personer.

5.2 Motiv och argument för urvalet av elever

Alla fyra informanter var 16 år gamla. De går sedan en termin tillbaka på samma skola och i samma klass, men i tre olika undervisningsgrupper i matematik. Under högstadietiden har de gått på fyra olika skolor. Ada gick på en skola med spetsutbildning i matematik, riksintag baserat på antagningsprov och extra veckotimmar

26

i ämnet. Beda Cia och Disa har gått på fristående skolor som drivs utan vinstintresse i stiftelseform eller som en ideell förening. Deras nuvarande skola har både gymnasium och högstadium och en av dem gick där.

Studien är genomförd på en för mig bekant skolmiljö, men jag undervisade inte i de intervjuade elevernas klass. Urvalet av de fyra eleverna gjordes av deras mentor. Att öppna upp för elevperspektivet är viktigt (Wester, 2015). De fyra eleverna passar väl in på karakteristiken av den grupp högpresterande elever som löper störst risk för kronisk stress (Schraml, 2013; Rose & Perski, 2017; Skolinspektionen, 2018). De är flickor med höga krav på sig själva och vana vid att prestera mer och öka insatsen om resultatet blir lägre än förväntat. Samtliga var högpresterande då skolans antagningspoäng i höstas till den linje de går på var 310 p. Skolan är också en av de fem skolor som valdes ut som högpresterande i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av utmaningar i undervisningen för högpresterande elever (Skolinspektionen, 2018).

Intervjun fokuserade på högstadietiden, med den senaste terminens erfarenheter som en referenspunkt. På så sätt breddades datainsamlingen samtidigt som erfarenheterna kan jämföras mot en idag någorlunda gemensam referensram. Reflektionen, att se tillbaka på högstadiets matematikundervisning, tillför också något värdefullt. När man ser bakåt kan det ge ett öppnare förhållningssätt till sina minnen och upplevelser.

Empirisk forskning präglad av reflektion utgår från en skepsis mot […] oproblematiska avspeglingar mot hur verkligheten fungerar, samtidigt som […] studiet av lämpliga utsnitt av denna verklighet kan ge viktigt underlag till en kunskapsbildning som öppnar snarare än sluter, ger möjligheter till förståelse snarare än fastställer sanningar (Alvesson & Sköldberg, 1994, s 12).

5.3 Undersökningens genomförande

Under intervjuerna användes intervjuguiden mest som ett stöd för minnet. Intervjuerna varade mellan en knapp timme och en och en halv timme Under den tiden blev det tydligt hur olika personligheter påverkade förloppet. En informant lämnade korta och mycket väl avvägda svar på mer exakt den fråga som ställdes. Det ledde till flera följdfrågor som i sin tur till slut kunde ge en nästan motsatt bild mot det inledande

27

svaret. En annan av de intervjuade gav istället väldigt långa och utförliga svar på varje fråga, och dessa svar kunde också vindla runt emellan olika motpoler.

Det som är väsentligt i elevens berättelse kanske först går att upptäcka när vi läst utskriften av intervjun och funderat flera gånger (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna spelades därför in och transkriberades. Vid transkriberingen togs elevsvaren med fullt ut, medan frågorna kortats av och mina egna utfyllnadsord utelämnats. Mitt eget minne av behövdes också för att få en helhetsbild. Vad tänkte jag just där? Varför ställde jag just den frågan? Vilken bild av eleven hade jag i huvudet då? Vilka tolkningar gjorde jag automatiskt under tiden? etc.

5.3.1 Analysförfarande

Materialet i studien är relativt omfattande. Transkriptionen blev sammanlagt närmare 30 sidor. Vardera intervjun innehöll mellan 3000 och 5000 ord och ca 30 % av innehållet kodades. Bearbetningen av data har sedan följt en checklista framtagen för analys av materialet vid kvalitativa undersökningar. Listan finns i boken Forskningens hantverk (Lindstedt, 2017, s. 238). Det första momentet är att anteckna huvudteman i tidigare forskning, samt att gå igenom intervjuerna ett antal gånger. Det som dyker upp i intervjumaterialet av intresse för syfte och frågeställningarna markeras i texten (kodas). Materialet bearbetas alltså flera gånger i en iterativ process. Första tillfället är då intervjuerna transkriberas, texten kodas och viktiga ord stryks för. Nästa gång är när kopplingarna till ämnen i teori och tidigare forskning, identifieras, noteras och tematiseras. En sista genomgång kommer då kopplingar mellan dessa teman och huvudpunkter i forskningsfrågorna markeras och grupperas.

De kodade orden och fragmenten grupperades sedan i teman som ansluter till forskningsfrågorna och uppfyller syftet. Strukturen utgår från den didaktiska triangeln (se ovan 3.1.1) - vad hör till respektive hörn: eleven, läraren och ämnet? De tre var en naturlig och enkel uppdelning att göra. Berättade eleverna om läraren, om sig själva eller om ämnet? Efter några genomläsningar och jämförelser av vad de fyra eleverna sagt utkristalliserade sig åtta teman. De var: Tydlighet, Prestation (hur tiden används), Variation, Motivation och drivkrafter, Stress, Självkänsla, Lärarens sätt och Utmaningar.

28

I bakhuvudet fanns de olika temana från teorin och tidigare forskning. I kvalitativ forskning, med syftet att på djupet förstå det vi studerar, tolkar vi den transkriberade texten utifrån ett synsätt att helheten består av mer än summan av delarna. För att komma under ytan läser vi texten gång på gång, för att hitta budskap och tolkningar som kanske inte syntes första gången. Det var i analysen av elevernas intervjuer också nödvändigt att låta materialet vila och återvända med fräscha ögon. Det som är väsentligt i elevens berättelser om sina funderingar kring stress och högstadiets matematikundervisning kanske vi först upptäcker när vi diskuterar det med någon annan, eller när vi läst utskriften av intervjun och funderat flera gånger.

Temana kan fogas in i det teoretiska ramverket med klassrumsnormer som valts för analysen (Cobb & Yackel, 1996). De ansluter också väl till den komplexa kontext runt elevens lärande som visades i Figur 3.2, s. 12 ovan (Brandell, 1998). I kapitlet Resultat och analys nedan återfinns samma rubriker. Elevernas upplevelser av undervisningen (lärarhörnet) handlade om utmaningar, prestation, tidsanvändning och motivations-faktorer. Synpunkter kring ämnet, matematiken, rörde variation och tydlighet. Elevens inre upplevelser, till sist, handlade om stress, motivation och drivkrafter samt självkänsla.

5.3.2 Forskningsetiskt resonemang och intervjusvarens tillförlitlighet

Individen skall skyddas genom de fyra etiska huvudkrav som ställs på all forskning (Vetenskapsrådet, 2017). De är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet.

Informationskravet har uppfyllts genom att varje tillfrågad elev och lärare dels fått

information om vilken uppgift de har och vilka villkor som gäller för deras deltagande muntligt eller via mail, dels fått ta del av samtyckesblanketten. Alla inslag i den tänkta undersökningen finns med. De har fått information om allt som rimligen kan tänkas påverka om de vill delta. Särskilt har de fått veta att de kommer vara helt anonyma i den färdiga rapporten och att inga namn kommer nämnas eller citeras. De har också fått information om syftet, vilka frågor som är huvudfrågor och att det är elevernas personliga uppfattningar och upplevelser som är det viktiga. Inga svar är mer rätt eller

29

fel utan det är spontana svar som ger den viktigaste informationen. De har fått veta att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan närsomhelst.

Samtyckeskravet är uppfyllt då samtliga intervjuade elever undertecknade

samtyckesblanketten och har fyllt 16 år. Målsmans samtycke till att undersökningen görs har alltså inte behövts, men vid kontakt med målsman kring intervjutider framgick det att de tyckte studien var intressant och viktig. Skolan har gett sitt stöd och bidragit till genomförandet genom urval av lämpliga elever och gett kompensation för intervjutiden med en ledig timme av skoltiden. Eleverna var mycket positiva till att bli intervjuade och hjälpa till med mitt arbete.

Konfidentialitetskravet är uppfyllt då de inhämtade uppgifterna har förvarats på ett

sådant sätt att ingen utomstående kan komma åt dem. Tystnadsplikt skall gälla. Uppgifterna har antecknats, lagrats och avrapporterats så ingen enskild kan identifieras av utomstående. De har fått fingerade namn i resultat och analysavsnittet i denna studie. De uppgifter som samlats in har endast använts i forskningssyfte. Intervjusvaren har anonymiserats innan de lagras. Inspelningarna har raderats efter transkription och kodning. Inga uppgifter om de intervjuade eleverna kommer att lämnas vidare utan deras medgivande. Nyttjandekravet är därmed också uppfyllt. Insamlad information som kan knytas till en person används enbart för forskningsändamål.

Dataskyddsförordningen (GDPR) tillgodosågs genom att samtyckesblankett togs fram

och godkändes av handledaren, och finns hos denna. Behandlingen av personuppgifter skall registreras i Dataskyddsförordningens register. Intervjuerna har spelats in med elevens samtycke och inspelningen har raderats direkt efter att bearbetningen varit klar. Anteckningarna från intervjuerna har inte innehållit personuppgifter. Namn och andra personuppgifter har i mindre utsträckning nämnts i intervjuerna men inte antecknats i utskrifterna. Det rör namn på syskon, lärare osv. Namn och adress till informanterna har antecknats för att kunna skicka ut samtyckesblanketterna. I resultat och analys har de fingerade namn. Allt arbetsmaterial förstörs när arbetet är klart. Det färdiga arbetet kommer, i enlighet med regelverket, inte innehålla någon information som kan knytas till en nu levande person.

30

6 Resultat och analys

Nedan redovisas och analyseras resultatet från intervjuerna grupperat i teman under studiens tre huvudsakliga frågeställningar. Alla fyra elevernas högstadieskolor har höga studieresultat och en tydlig profil att ha inriktning på lärande och att ge eleverna goda kunskaper. De går nu första året på naturvetenskaplig linje. Skolan är densamma som där Disa gick på högstadiet.

6.1 Upplevelser av matematikundervisningen

Två av eleverna uttryckte att de var väldigt nöjda med undervisningen. Beda beskrev sin lärare som: En lärare som var närvarande och inte främmande, inte var sträng och

hård, som kunde skämta men hade mycket respekt med sig. En lärare som alla kunde fråga och som verkligen kan och vill förklara allt. För både Beda och Cia var läraren en

trygg punkt. Cia beskrev att hennes lärare var en ”som ser ens behov och erbjuder extra

hjälp, en egen genomgång i lugn och ro”.

De två andra var mindre nöjda med sin lärares sätt gentemot eleverna. Detta framkom exempelvis genom Adas berättelse att ”läraren särskilt premierade de som var klara

först med en uppgift och hyllade enskilda elevers prestation inför hela klassen.” Ada

reagerade med att tänka att hon, liksom de övriga, var värdelösa i jämförelse. Läraren blev också arg och ”nästan skrek” om det hade gått dåligt för eleverna och hade generellt en tuff jargong. Disa beskrev att vissa ”genomgångar och hjälp med uppgifter

är föreläsningar snarare än en interaktion med eleverna”. Det som upplevs negativt av

samtliga är att bara, eller under långa stunder, sitta och jobba självständigt i boken. Cia gav exempel på hur läraren gjorde undervisningen omväxlande, något hon uppskattade mycket. Läraren hade roliga och olika sätt att ibland få in tävlingsmoment, de fick gå ut i naturen och arbeta med koordinater på sin mobils GPS, och göra olika experiment. Beda berättade om det positiva med arbeta i grupp och lösa problem stegvis och tillsammans. Sådant samarbete var också något som Ada framhöll som bra undervisning, och något hon saknade på gymnasiet.