Drivkrafter för motivation i en gymnasieskola / The Driving Forces of Motivation in a Secondary School

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Grundnivå, 15 hp

Drivkrafter för motivation i en

gymnasieskola

The Driving Forces of Motivation in a

Secondary School

Vladimir Ilic

Utländska Lärares Vidareutbildning Handledare: Ann-Elise Persson (ULV-projektet) Examinator: Lisbeth Amhag 2014-03-15

(2)

ABSTRAKT

Vladimir Ilic (2014) Motivation (Motivation)

Malmö högskola

Syftet med följande arbete är att undersöka vilka faktorer som motiverar gymnasielever i ÅK 1-3 att studera och lära sig mer.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om motivation och motivationsteorier. Med hjälp av en enkätundersökning ville jag se:

1. Vilka faktorer motiverar elever att lära sig?

2. Vilka motivationsfaktorer kan påverkas av lärare och vilka ligger utanför lärares påverkan?

Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eleverna motiveras av olika faktorer som samspelar med varandra. Yttre motivationsfaktorer såsom intressant och praktiskt användbart studiematerial, goda resultat för att nå högre betyg eller relevanta kunskaperna för deras framtida yrke är bland de viktigaste. Respondenterna visar en betydande resultatorientering, men även inre motivationsfaktorer och lärares aktiviteter i klassrummet är av betydelse.

(3)

(4)

Innehåll

1 Inledning ... 5

1.1 Bakgrund ... 5

1.2 Studiens upplägg ... 7

2 Syfte och frågeställning ... 8

3 Literaturgenomgång ... 9 3.1 Definition ... 9 3.2 Tidigare forskning ... 9 3.3 Teoretisk ram ... 11 3.3.1 Behovsteorier ... 11 3.3.2 Kognitiva motivationsteorin ... 13

3.3.3 Känslor och motivation ... 14

3.3.4 Sammanfattning ... 15 4 Metod ... 17 4.1 Val av metod ... 17 4.2 Undersökningsgrupp ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Bearbetning ... 20 4.5 Etik ... 20 5 Resultat ... 21

5.1 Uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning ... 21

5.2 Interaktion lärare - elever ... 25

5.3 Inre eller yttre motivationsfaktorer ... 28

5.4 Analys ... 31

5.4.1 Vad motiverar de flesta elever? ... 31

6 Diskussion ... 34 6.1 Metoddiskussion ... 35 6.2 Studiens tillämplighet ... 36 6.3 Framtida forskning ... 36 7 Referenser ... 37

(5)

1 INLEDNING

Detta arbete handlar om vad som motiverar gymnasielever att studera. Skolan är ett hett diskussionsämne bland politiker, journalister och gemene man. Den ses som en viktig faktor till arbetslivet, men för att gymnasieskolan skall kunna utföra detta uppdrag behöver alla elever känna framgång under sin skoltid.Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) inom lärarutbildningen diskuterades elevernas studiemotivation med jämna mellanrum. Inte sällan upplever lärare en frustration över den till synes bristande motivation som de upplever hos en del av sina elever. En fråga som också diskuteras ibland på min arbetsplats är huruvida framgångsrika studier är viktiga för ett framgångsrikt liv. Dagens samhälle tycks erbjuda mängder av olika vägar för få ett gott liv enligt mina kollegor. Vilken plats skolan har i detta råder det flera uppfattningar om. Enligt mina erfarenheter är goda studievanor dock nyckeln till framgång i akademiska studier, även i studier på gymnasienivå, men en djupare förståelse av de bakomliggande motiven för elevers lärande är oftast okänt för de flesta lärare.

1.1 Bakgrund

Idag anses framgång i skolan som en viktig faktor för framgång i livet. Skolans uppgift att utbilda barn och ungdomar för framtidens yrken har aldrig varit så mångfacetterad när samhället förändras snabbt och framtidens ter sig allt mer osäker och föränderlig. Samtidigt presterar svenska ungdomar allt sämre i skolan enligt Programme for International Student Assessment (PISA) i rapporten för år 2012 (Skolverket 2013). Enligt rapporten försämrades 15-åringarnas kunskaper i samtliga tre ämnes som testades: matematik, naturkunskap och läsförståelse och Sverige är det land där försämringen var störst av alla länder inom The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) sedan testet infördes 2000 (a. a.). De flesta av svenska ungdomar fortsätter att läsa på gymnasiet. Enligt Skolverkets statistik för 2013 (Skolverket, 2013) når 7 av 10 elever på gymnasieskolan slutbetyg inom tre år. Andelen som når grundläggande behörighet ligger mellan 87 och 90 %. Däremot finns det stora skillnader mellan skolor och mellan kommuner.

(6)

Unga människor har ofta drömmar som sträcker sig bortom vanliga yrken och anställningsformer. Att motivera ungdomar till att studera som motiv för ett gott framtida liv tycks ibland vara svårt. Ungdomar lever oftare i nuet och ser inte på framtid på samma sätt som vuxna. Enligt Gärdefors (2010) är en anledning till detta att planeringsförmågan som finns i hjärnans främre lob inte är fullt utvecklad förrän vid 25 års ålder.

Senare års uppföljningar av ungdomar som har hoppat av skolan har dock visat att det är svårt för ungdomar utan gymnasieutbildning att få fäste på arbetsmarknaden och att dessa ungdomar oftare hamnar i socialt utanförskap (SOU 2013:13). Enligt Hattie (2013) har en grupp amerikanska forskare beräknat att avhoppare från gymnasiet i USA har en genomsnittlig inkomst på 23 000 US-dollar om året, medan personer med fullföljd gymnasieutbildning tjänar 48 procent mer. Människor med gymnasieutbildning lever sex till nio år längre än avhopparna, är 10-20 procent mindre benägna att ägna sig åt kriminella aktiviteter, har bättre hälsa och lever 20-40 procent mindre sannolikt på socialbidrag (a. a.).

En rapport om frånvaro i skolan som Skolverket (2010) har gjort visar på ett antal faktorer som får elever att söka sig från skolan. Dessa är komplexa men omfattar både det som sker i elevernas liv utanför skolan och faktorer som rör skolan. ”Kombinationerna kan vara att en elev inte förstår ett ämne, att hon eller han blir stämplad som dum och tappar självförtroendet. En annan är att eleven går till skolan, finner ämnena obegripliga i kombination med att eleven ingår i en kamratkrets som satt i system att inte gå på lektioner. Ytterligare varianter kan handla om en otrygg hemmiljö i kombination med bristfällig undervisning och organisation” (Skolverket, 2010, s. 9). Skolan förmår inte anpassa undervisningen utifrån elevernas särskilda förutsättningar, särskilt när det gäller elever med sociala problem eller neuropsykiatriska diagnoser.

I sina öppna jämförelser konstaterar Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) (2013) att 9 av 10 svenska elever är nöjda med sin skola och trivs, men att motivation för skolarbetet minskar med stigande ålder. Ca 75 procent av eleverna i ÅK 5 i denna rapport upplever skolarbetet som lustfyllt och motiverande, medan enbart 45 procent av elever i ÅK 8 svarar ja på samma fråga i undersökningen.

(7)

Enligt gymnasieskolans läroplan (Gy 2011) ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. För lärare är det av största vikt att förstå sambandet mellan faktorer som finns mellan elevernas drivkraft och intresse och det som sker under den största delen av elevens vakna tid, skolan. Vad kan skolan göra för att bibehålla motivationen för lärande, något som de flesta barn har i de tidiga skolåren? Vilken påverkan har den enskilde läraren? Denna studie, som genomfördes på en gymnasieskola i en storstad har utformats för att undersöka vilka faktorer som driver elever att studera och lära sig under sin gymnasieutbildning.

1.2 Studiens upplägg

Detta examensarbete består av sex olika kapitel. Inledningen innehåller en redogörelse för valet av ämne samt begreppet motivation. Här förtydligas även studiens syfte och frågeställning. Efter det kapitlet presenteras teoretiska utgångspunkter och en översikt av nulägets forskning om motivation till skolarbetet. I kapitel fyra ges en presentation av metodval samt motivering till varför just en enkät tillämpas som metod. Kapitlet innehåller även en beskrivning av bearbetning och avslutningsvis argumenteras metodvalet. Detta följs av ett annat kapitel där resultatet av denna undersökning visas. I det sista kapitlet analyseras resultat av undersökningen.

(8)

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka faktorer som motiverar gymnasielever i ÅK 1-3 att studera och lära sig mer.

Studienhar för avsikt att ge svar på följande frågeställningar:

3. Vilka faktorer motiverar elever att lära sig?

4. Vilka motivationsfaktorer kan påverkas av lärare och vilka ligger utanför lärares påverkan?

Genom att jämföra elevers tankar kring faktorer som motiverar eller inte motiverar dem i skolarbetet hoppas jag kunna upptäcka skillnader och mönster mellan olika elever som kan hjälpa mig som blivande lärare. En ambition är att jag ska kunna anpassa och planera undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet kommer att ge mig, och förhoppningsvis andra som är intresserade, en djupare insikt i hur man som lärare skapar förutsättningar för att utveckla varje elevs inneboende förmågor att lära sig.

(9)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel belyses centrala begrepp och tidigare forskning om motivation. Kapitlet avslutas med den teoretiska ramen som utgår från behovsteorier och kognitiva teorier.

3.1 Definition

Det är väldigt olika vad olika människor är intresserade av och hur mycket tid och energi de är beredda att lägga ner på att nå sina mål. Ordet ”motivation” kommer från latinska verbet movere som betyder ”att röra sig” (Giota 2002). Motivation är ett begrepp som är svårdefinierat och som har lett till flera olika teoretiska utgångspunkter. Begreppet har refererats till intressen, behov, drift, förväntningar, attityder, relationer mm. Giota (a. a.) menar att dagens motivationsforskare arbetar med att särskilja de olika perspektiven men samtidigt bestämma inbördes relation mellan dem. Nationalencyklopedin (www.ne.se) definierar däremot motivation som en psykologisk term som sammanfattar de processer som sätter igång, upprätthåller och styr beteende. Kaufmann och Kaufmann (2010) definierar motivation som biologiska, psykologiska och sociala faktorer som aktiverar, ger riktning åt och upprätthåller beteende i olika intensitetsgrader i förhållande till måluppfyllelse. Motivation i detta avseende handlar om viljan att göra något, om vad man är beredd att göra samt vilken uthållighet individen har i sin strävan att nå sina mål.

3.2 Tidigare forskning

Frågor som gäller elevernas motivation omfattar flera olika perspektiv. Det handlar om psykologiska processer så som vilja, lust och behov och eller om kognitiva processer som utgår ifrån ett samspel mellan inre och yttre faktorer t.ex. känsla av kompetens, makt eller belöning av olika slag. En del forskare, exempelvis Gärdenfors (2010) är intresserad av att ta reda på vad som får människan att vilja lägga ner arbete och energi på vissa saker, men inte på andra. Han hävdar att våra grundläggande motivationssystem fungerar bäst för det som finns här och nu. Det är alltså svårare att motivera för morgondagen. Det informella lärandet på inre motivation medan det formella bygger i större

(10)

utsträckning bygger på den yttre. En viktig debatt som förs i det svenska utbildningssystem är hur betyg (yttre belöning) påverkar elevernas glädje och inre belöning (bekräftelse) samt hur skolan kan utnyttja elevernas inre motivation i skolarbetet. Gärdenfors (2010) hävdar vidare att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära barn och ungdomar kontrollera sina handlingar. Han menar dock att betyg i sig inte behöver utgöra hinder för inre motivation. Om man använder återkoppling som ett sätt att få barn och ungdomar att stärka självkontrollen över sina studier kan betyg användas för att stärka den inre motivationen. Huvudkomponent i detta är elevens förståelse av det som lärs ut. Förståelse och motivation hänger ihop menar han.

Giota (2002) har undersökt varför människor med liknande förutsättningar presterar olika. I hennes litteraturöversikt konstateras att genom att kräva att eleverna skall anpassa sin inre värld och verklighet för att uppföra sig i enlighet med de vuxnas krav och förväntningar, är en av de faktorer som mest bidrar till att elever tappar sin egen motivation att lära i skolan. Hon konstaterar även att det endast är de kunskapsmässigt duktiga eleverna, de som kan hävda sig gentemot kamraterna och uppnå lärarens och skolans kriterier för lärande och krav på prestationer, som når framgång genom att vara yttre motiverade. Det är alltså de elever som kan skjuta upp belöningen som lyckas nå högre betyg.

Ytterligare en aspekt av motivation som kan tas upp i detta sammanhang är ett växande intresse för att förstå varför datorspelande är mer motiverande för många barn och ungdomar än skolarbetet. I boken Digitalisering i skolan sammanställer Hylén (2013) en del forskning om sambandet mellan datoranvändning och motivation för skolarbetet. Författaren hänvisar till forskning av bl. a. Kroksmark som har identifierat en del motivationshöjande faktorer som finns i spelandet och som skolan kan utnyttja. Dessa är bland annat snabb återkoppling och känsla av kompetens som spelaren får när de hela tiden löser mer komplicerade problem. Även möjligheten att misslyckas och gå tillbaka är en viktig faktor för framgång menar författaren. På så sätt utvecklar spelaren en känsla av kompetens och inre kontroll (a. a.).

(11)

3.3 Teoretisk ram

I detta arbete har jag valt att utgå ifrån sammanställningen om motivationsteorier som beskrivs av Kaufmann och Kaufmann (2010). Enligt författarna skiljer modern psykologi på fyra typer av motivationsteorier: behovsteorier, kognitiva teorier, sociala teorier och arbetskaraktäristikmodeller/teorier. Detta arbete utgår ifrån behovsteorier och kognitiva teorier. Behovsteorier utgår ifrån idén att uppkomsten av motiven ligger i drifter och instinktiva reaktioner inom individen. Kognitiva teorier utgår däremot ifrån idén om att människan är en tänkande varelse och motiven grundar sig i medvetna val.

Det har länge ansetts inom utbildningspsykologin att motivation i första hand är individens drivkraft och att den utgår ifrån individens motiv och intresse och därmed svår att påverka utifrån. Den moderna forskningen visar dock sambandet mellan motivation och sociala sammanhang. Gruppen, t.ex. en skolklass, påverkar individen i stor utsträckning. En av faktorerna med störst påverkan på elevens motivation är lärarens beteende i klassrummet (Dörnyei & Ushioda, 2011). Även Skolverket visar i rapporten Lusten och möjligheten (2006) att lärare har stor betydelse för elevernas lärande och skolprestationer. Det handlar alltså om relationen mellan inre och yttre motivation samt vilka effekter de ger för elevernas studieresultat. I detta arbete väljer jag att utgå från behovsteorier och kognitiva teorier.

3.3.1 Behovsteorier

Behovsteorier har en lång tradition och beskriver individens grundläggande behov (som kan vara medfödda eller inlärda under en längre period) som bakomliggande orsaker till hens beteende och handlingar. Bland de mest kända teorierna är Maslows behovsteori (Kaufmann & Kaufmann, 2010).

Enligt Kaufmann och Kaufmann (a. a.) har Maslow studerat människor i hela världen och inom väldigt olika miljöer fann han att alla människor har samma behov oavsett nationalitet, kön eller social status. Teorin delar mänskliga behoven i fem hierarkiskt ordnade huvudkategorier som i sin tur delas i två huvudtyper: bristmotiv och utvecklingsmotiv. Inom bristmotiv finns fysiologiska behov så som behov av näring, luft, vatten och tak över huvudet, trygghetsbehov samt sociala

(12)

motiv. De två sistnämnda handlar om behov av fysisk och psykiskt trygghet samt behov av acceptans, kärlek, social uppskattning och mellanmänskliga relationer. Enligt teorin behöver bristmotiven åtgärdas först innan växtmotiven kan tillfredställas.

Växtmotiv eller behov handlar om personlig utveckling, självrespekt och omgivningens erkännande. Självförverkligande är den högsta nivån i behovshierarkin. Det innebär att kunna frigöra kapacitet och utveckla de anlag och förmågor som individen har för att utveckla sin fulla potential. Teorin har dock kritiserats i modern tid, framförallt när det gäller den hierarkiska ordningen mellan behoven, samtidigt som den har fått empirisk bekräftelse när det gäller fördelningen av behov mellan brist och växtmotiv (Kaufmann & Kaufmann, 2010). Enligt författarna har en utveckling av Maslows teori gjorts av Clayton Alderfer som reducerar grundläggande mänskliga behov till: existensbehov, relationsbehov och utvecklingsbehov. Kaufmann och Kaufmann (a. a.) beskriver även Alderfers ERG-teori (Existence, Relatedness och Growth) som omfattar existensbehov fysiologiska och trygghetsbehov. Relationsbehov sammanfaller med Maslows sociala behov medan utvecklingsbehov omfattar behov av respekt och självförverkligande. Den största skillnaden mellan dessa två teorier handlar dock om avsaknad av hierarki i den senare.

Bland behovsteorier räknas även McClellands teori som dock är mer inriktad på arbetslivet och organisationspsykologin (a. a.). Den kan dock ha relevans även i andra sammanhang t.ex. skolsituation. Teorins upphovsman hävdar att mänskliga behov kan delas i tre huvudkategorier: prestationsbehov, kontaktbehov och maktbehov. Han menar att en människa har alla dessa behov men de är olika starkt framträdande hos olika personer. En person med starkt utvecklat prestationsbehov söker utmaningar och tar personligt ansvar för att lösa olika problem. En person med starkt utvecklat kontaktbehov är beroende av nära relationer med andra människor och strävar efter att vara andra till lags medan maktbehov handlar om att kunna påverka och få gehör för egna idéer och synpunkter (Kaufmann & Kaufmann, 2010). Giota (2013) hänvisar till forskningsresultat som visar att elevernas känslighet för förväntningarna från sina lärare varierar beroende på hur de värderar sina lärare. De lärare som eleverna värdesätter mer har troligen större möjlighet att påverka elevernas motivation.

(13)

3.3.2 Kognitiva motivationsteorin

Till skillnad från de ovanstående teorierna som betraktar de underliggande motivationsfaktorerna som djupliggande motiv som driver oss fram utan att vi är medvetna om vad som får oss att faktiskt handla som vi gör är kognitiva motivationsteorier. De är inriktade på egenskaper hos människan som gör henne till den medvetna, rationella, kalkylerande och resonerande varelse. Kognitiva motivationsteorier betraktar människans handlingar som medvetna föreställningar och rationella kalkylleringar om vad som får oss att nå våra personliga mål. Här är det tre föreställningstyper som är särskilt viktiga: subjektiva förväntningar om att insatsen ska ge resultat, instrumentella överväganden som handlar om prestationen leder till belöning och valensvärdering, dvs. om belöningen överhuvudtaget är värd ansträngningen.

Kaufmann och Kaufmann (2010) presenterar Deci och R. M. Ryans motivationsteori. Den skiljer mellan två motivationssystem som de kallar inre motivation och yttre motivation. Yttre motivation är traditionell belöning t.ex. betyg där studier är ett redskap får att få den belöningen medan inre motivation är den energi som ligger i själva utförandet av uppgiften t.ex. att lösa problem eller lära sig något nytt eller svårt. Denna energi frigörs när två grundläggande behov hos oss tillfredställs: kompetensupplevelse och behovet av självbestämmelse. Författarna till denna teori hävdar att inre motivation är nödvändig för mänsklig överlevnad. Den är lämpad att främja kompetens och självreglering, egenskaper som rustar människan för anpassning till sin omgivning. Det som är intressant är huruvida betoning på yttre motivation påverkar den inre motivationen. Enligt denna teori (a. a.) är inre motivation bättre och mer hållbar över tid. Dessutom hävdar författarna att fokus på yttre motivation kan dra bort uppmärksamheten från glädjen i arbetsutförandet d.v.s. underminera den inre motivationen. Kaufmann och Kaufmann (2010) hänvisar till en analys av 128 studier gjorda av Deci som faktiskt ger stöd för deras påstående - en fokusering på yttre motivation leder till avsevärd reducering av inre motivationen. Giota (2013) visar i en litteraturöversikt att yngre elever motiveras av nyfikenhet och lärandelusten i större utsträckning än äldre. Äldre elever motiveras i större utsträckning av att vilja uppnå bra resultat. Hon hänvisar till Ames (1992) som konstaterar att när

(14)

elevernas motivation ska främjas i skolan sätts likhetstecken oftast mellan motivation och kvantitativa skillnader i elevernas beteenden.

3.3.3 Känslor och motivation

En individs motivation kommer från djupt liggande strukturer i hjärnan (Gärdenfors, 2010). Hjärnans uppgift är att se till att organismen överlever, når sina mål och reproducerar sig. Dessa uppgifter grundar sig i hjärnans biologiska strukturer och en viktig del i arbetet handlar om samspelet mellan hjärnstammen, mellanhjärnan och storhjärnan. Hjärnstammen är centrum för primära instinkter, impulser och känslolivet medan mellanhjärnan fungerar som omkopplingsstation mellan hjärnstammen och storhjärnan. Känslor är reaktioner på yttre påverkan. Genom att tolka emotioner reagerar individer genom olika handlingar på ett ändamålsenligt plan även om vissa handlingar är omedvetna. Storhjärnan har i uppgift att samordna, planera och ge kommando till olika organ att utföra medvetna handlingar. Det är i storhjärnan som känslorna blir medvetna för individen. En viktig aspekt när det gäller motivation är sambandet mellan det omedvetna och det medvetna (a. a.).

Känslor och motivation är överlappande processer som ger styrning åt beteendet. De upplevelser som individen får är inte känsloneutrala; det finns alltid en känslomässig ton som individen tillskriver omgivningen och därmed fyller den med värden. Det är dessa värden, tolkningen av det upplevda, som ger riktning till våra handlingar. Det arbetet styrs av kemiska substanser, signalsubstanser, som produceras i hjärnans olika delar. En signalsubstans som har stor betydelse för motivation är dopamin. Dopamin är också involverat i processer när vi planerar och fattar beslut. Den ger oss motivation och utsöndras när hjärnans belöningssystem aktiveras och ligger bakom positiva känslor (a. a.).

Den västerländska kulturen har haft en tradition att känslor och medvetande, förnuftet, är två separata delar och känslornas betydelse har tonats ner inom olika vetenskaper. Känslorna har betraktats som hinder i rationella förnuftiga beslut. Modern forskning inom t.ex. medicin, psykologi och pedagogik tar i allt större utsträckning hänsyn till känslornas betydelse för hälsa, lärande och utveckling. Det är framförallt en känslomedvetenhet som vissa forskare hävdar krävs i utbildningssammanhang (Gärdenfors, 2010; Kaufmann & Kaufmann, 2010).

(15)

Våra känslor har olika biologiska funktioner. Förutom att förbereda individens kroppsliga reaktion på omgivningens stimuli t.ex. hot har känslor i uppgift att ge individen motiv att ta hänsyn till det som orsakar känslorna. Känslorna hjälper till att välja mellan olika aspekter av den information som når individen och hjälper till att uppmärksamma det som har störst betydelse. Den biologiska funktionen är ordnad så att motivation som skapas då har primärt en koppling till nuet - att hjälpa individen välja den mest ändamålsenliga handlingen. Medvetna känslor behövs för att skapa motivation bortom det som händer i nuet. Utan känslor och motivation skulle det inte kunna finnas något lärande. Känslomässiga tillstånd är en del av läroprocessen (Gärdenfors, 2010).

Exempel på känslor kopplade till prestationer är stolthet, glädje, skam och frustration. Gärdenfors (a. a.) hänvisar till ett OECD rapport som pekar ut fyra faktorer som kan förhindra ett lyckat lärande hos eleven. Dessa är: 1) brist på självförtroende och självuppskattning, 2) dålig motivation, 3) verklig eller upplevd otillräcklighet och 4) brist på lärtillfällen. Av dessa är de första två allra viktigast att åtgärda menar författaren och anser att skolans främsta uppgift är att stärka elevernas självförtroende och motivation.

En teori som tar avstamp i de olika känslorna är teorin om Control Value utvecklad av psykologen Pekrun (2006). Enligt den teorin avgör elevens kontroll över sin lärosituation och värderingar av det eleven ska lära sig vilka känslor som blir kopplad till lärosituationer. Skolverket (2004) visar i rapporten Att lära för livet att lärarens förväntningar på eleven har ett positivt samband med elevens prestation. Eleven som upplever högre kontroll över sitt lärande och får en positiv uppfattning av det som han eller hon ska lära sig upplever stolthet och glädje i större utsträckning än det motsatta vid samma prestation.

3.3.4 Sammanfattning

I analysen av arbetet kommer motivationsteorier som utgår ifrån behov (behovsteorier) och kognitiva teorier att bearbetas. Särskilt värdefullt att ta upp i analysen är den teoretiska delen av arbetet sam handlar om inre och yttre motivation samt förståelsens och känslornas betydelse. Även motivations faktorer som har presenterats i tidigare forskning omfattas och jämförs med studiens

(16)

resultat. I detta avseende har faktorer som rör undervisningen, samt lärarens förväntningar och elevernas möjlighet att ta kontroll över eget lärande jämförts med studiens syfte och resultat.

(17)

4 METOD

I den här delen av uppsatsen lyfter jag mitt val av metod dvs. kvantitativ, och mer specifikt – enkät; samtidigt beskriver jag hur jag har gått tillväga för att giltighet och exaktheten skulle mötas på ett betydelsefullt sätt och understryker mitt tillvägagångssätt vad gäller analys och utformning. Jag har tillämpat de forskningsetiska principer som råder utifrån Vetenskapsrådet (2002) samt Hermerén (2011). Vetenskapsrådet (a. a.) formulerar fyra etiska krav för god forskning. Det är grundläggande individskyddskraven: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Forskarna använder den kvantitativa metoden när de vill utvärdera frekvensen, dvs. hur ofta ett fenomen förekommer. Detta kan genomföras med siffror och med ord som kan beräknas. Trost (2012) anser att denna metod ger möjlighet att man väljer olika variabler (hur mycket – hur lite) och kallar detta för en kvantifiering. Ejvegård (2009) påstår att kvantifierade data kallas hårddata och att dessa behandlas statistiskt. Genom att använda något bra statistikprogram kan man med hjälp av dator på ett väldigt enkelt vis göra synnerligen komplicerade statistiska analyser. De analyserna är till stor nytta och hejdar oss från att dra slutsatser som inte tillåts av det insamlade materialet.

4.1 Val av metod

Insamlingen av data i det här arbetet är genomförd med hjälp av en enkät. Fördelen med enkät är att den är av relevans när man vill få fram svar som är lättöverskådliga och jämförbara. Enkätundersökning bygger på en skriftlig informationsöverföring med fasta svarsalternativ och kan därefter bidra till ett större statistiskt underlag genom att ett större antal respondenter kan medverka under den tid som finns till förfogande, jämfört med en intervju som är mer tidskrävande (Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängnerud, L., 2007). Syftet med enkätundersökningen är att nå ett mer omfattande underlag kring elevers motivation att plugga.

4.2 Undersökningsgrupp

Jag som författare till denna uppsats har använt mig av kvantitativa motiv i form av enkät som skickats till en grupp av elever som är av intresse för denna studie.

(18)

Lärarens val av metod för att utbilda eleverna har betydelse för att höja deras motivation där lärarens kunskap och bakgrund gällande den egna lärarutbildningen har stor betydelse för att höja elevens prestationsförmåga där lärarens arbetsglädje kan påverka elever på ett positivt sätt.

Om jag tar tio elever i en klass kommer dessa att ge tio olika beskrivningar av hur de upplever att läraren berikar deras studier i form av bemötande, kunskap i det ämne som undervisas och ur läraren får dessa elever motiverade till att göra sitt bästa. Hur läraren agerar i olika situationer är av betydelse dels för att ge eleverna en motivationshöjning i form av bra adekvat utbildning men också ett sätt att skapa intresse för det som undervisas.

Den grupp jag valt att undersöka består av gymnasieelever på den utvalda skolan. Eleverna studerar på studieförberedande program med inriktning såsom juridik, naturvetenskap och samhälle. Många elever deltar i aktiviteter i olika föreningar som idrott, musik samt är engagerade i studentkåren på skolan. Enkäten för undersökningsstudien gjordes i Google enkätformulär, ett webbaserat program som är lätt tillgänglig och användarvänlig. Programmet sammanställer resultat, men bara de kompletta svaren omfattas om sammanställningen. Av 723 enkäter som skickades ut via mejl har 455 besvarats (63 %, 37 % bortfall) och kan anses som en bra svarsfrekvens. Med tanke på att enkäten gjordes anonymt och ingen bakgrundsinformation om elevernas krävdes var det omöjligt att se om bortfallet var mer eller mindre på olika program, elevernas kön eller ålder. Mycket kan påverka hur eleverna har besvarat enkätfrågorna och jag har ingen information om hur deras dag var just då. De kan ha känt press på sig inför ett prov, haft en dålig eller bra dag, vilket skulle kunna vara relevant för hur de besvarat frågorna. Skolan där jag har valt att genomföra denna enkätundersökning är en del av en större gymnasieskola med 1500 ambitiösa elever som satsar på högskoleutbildning eller utlandsstudier. Skolan erbjuder även en internationell utbildning med examen, International Baccalaureate.

4.3 Genomförande

Enkäten (bilaga 1) som användes i den här undersökningen skapades i Google Apps som är en kommunikations- och utbildningsmiljö i kommunen där undersökningen har genomförts. Den är utformad med frågor som är kopplade till

(19)

fem fasta påståenden och svarsalternativ. Vid framställningen av enkäten skedde ett noggrant arbete med att varje fråga skulle utformas av ord och begrepp som eleven kan tänkas ha förkunskap om för att på så sätt minimera risken för bortfall. För att få en annans ögon på enkätens utformning bad jag skolans rektor att kritiskt granska varje fråga i enkäten för att öka och säkerställa dess kvalitet. Rektorn har även själv bidragit till utformningen av enkätfrågor. Skolan påminde eleverna via anslagstavlan att de behövde besvara enkäten som var öppen i tre veckor. Eleverna kunde endast besvara enkäten via webben. Majoriteten av svaren kom inom de två första dygnen efter att enkäten skickades ut. En påminnelse mejlades ut efter en vecka.

Genom att skicka ut enkäter förenklas insamling av information av det material som behövs vilket är en lättare metod när man ska analysera svaren jämfört med intervjumetodiken. Nackdelen med enkäter är att svaren kan bli otydliga då det inte finns någon större mängd variation i svarsalternativen. Ytterligare en nackdel är att fem svarsalternativ vanligen leder att informanterna svarar i mittlinjen, alternativ tre. Eleverna väljer mellan de svarsalternativ som finns och deras egna tankar kommer inte fram på ett kvalitativt sätt som skulle kunna främja svaren (Esaiasson et al., 2007). Man kan säga att svaren generaliseras i den grupp som svarat på enkäterna. Svaren baseras på hur väl frågorna stämmer in på eleverna och svaren baseras ofta på den kultur och vilken social bakgrund de kommer ifrån. Det har inte genomförts någon studie gällande lärarnas agerande och det gensvar de får av eleverna och saker som orsak och verkan kan vara svåra att ta fram i detta sammanhang. De olika faktorerna mäts endast i form av enkätfrågor och någon djupare studie av exakt hur och varför eleverna motiveras har inte gjorts.

Genom att skapa en enkät undersöks hur vissa aspekter uppfattas av de svarande och i detta fall hur eleverna motiveras till studier och vad som påverkar dem. Det är viktigt att ge tillräcklig information till eleverna så de förstår bakgrunden till frågorna utan att för den sakens skull försöka styra hur de svarar vilket kan vara en balansgång.

(20)

4.4 Bearbetning

För att besvara studiens syfte valdes en kvantitativ ansats. Denna studie består av data från nämnda enkät där eleverna skulle svara på 30 olika frågor kring motivation. Enkätfrågorna inom respektive område framgår av bilaga 1. Eleverna har gjort en enkät som jag skapade med ett enkelt onlineformulär. Sedan visades resultaten prydligt uppställda i ett kalkylark. Utifrån de svaren från enkäten är liknande i sin karaktär. Redovisningen har baserats enligt frågornas formulering och mycket enkla och användbara cirkeldiagram som har underlättat datatolkningen. Detta har naturligtvis bidragit till tydligare gruppering av frågor som ämnesområde.

4.5 Etik

Rektorn på skolan har tagit del av enkätfrågorna men inte de svar som lämnades på frågorna och samtliga lärare informerades om att enkäter skickades ut bland eleverna men har inte tagit del av svaren. Samtliga elever informerades om att de deltog anonymt men även frivilligt så ingen enkät kunde kopplas till någon specifik elev. Eleverna kunde när som helst avsluta enkäten så det fanns inte heller något krav på ett deltagande. Ingen könsfördelning gjordes i enkäten och heller ingen socioekonomisk bakgrund eller nationalitet. För att bevara elevernas anonymitet fanns inte heller programtillhörighet med då det annars skulle vara enkelt att identifiera vilka som besvarat enkätfrågorna. Eleverna får inte heller utsättas för påtryckningar eller påverkan inför enkätundersökningen. Information har gått ut till alla deltagare att enkäten endast används för detta syfte och inte kommer att användas i något annat sammanhang. I detta arbete har jag följt Vetenskapsrådets riktlinjer (2002).

(21)

5 RESULTAT

I det här avsnittet kommer jag att presentera studiens resultat. Formen för redovisningen kommer att följa enkätfrågornas tematisering: uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning, interaktion lärare - elever och inre eller yttre motivationsfaktorer. Eftersom eleverna fick svara på både frågor om vad som motiverar dem att studera men även om vad som inte motiverar dem kommer svaren att bearbetas i samma tematiska översikt.

5.1 Uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning

En aspekt av största betydelse för elever är vad som behandlas i undervisningen och på vilket sätt det görs. Studieinnehållet på gymnasieutbildningens studieförberedande program är oftast en fördjupning av vad eleven har studerat i grundskolan. Det är rimligt att lärare förutsätter att eleverna är intresserade av studier och av de ämnena som ingår i programmet. Genom att besvara ett antal frågor som handlar om studieuppgifternas innehåll, svårighetsgrad och relevans för elevens kommande yrke och framtid har jag velat få en bild över vilken påverkan ämnets form och innehåll motiverar eleverna i undersökningen att studera mer eller får dem att inte studera.

Tabell 1 JAG PLUGGAR MER När jag finner materialet intressant och

praktiskt Instämmer inte alls 12 3 % Instämmer delvis 38 8 % Instämmer 60 13 % Instämmer till stor del 140 31 % Instämmer helt 205 45 %

(22)

Tabell 2 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA När jag

verkligen vill förstå materialet

Instämmer inte alls 19 4 % Instämmer delvis 69 15 % Instämmer 140 31 % Instämmer till stor del 121 27 % Instämmer helt 105 23 %

På frågan om eleven studerade mer om materialet är intressant och praktiskt användbart (Tabell 1) svarade 76 % att de instämde i helt eller till stor del och 53 % att de studerar mer om de verkligen vill förstå ämnet (Tabell 2). Bara 11 % respektive 19 % svarade nej på dessa frågor, vilket tyder på svarens konsistens.

Tabell 3 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att plugga är

tråkigt Instämmer inte alls 80 18 % Instämmer delvis 154 34 % Instämmer 83 18 % Instämmer till stor del 65 14 % Instämmer helt 73 16 %

På frågan om eleven inte pluggade om ämnet var tråkigt var det dock 20 % som svarade ja på den frågan och 52 % som svarade nej. Däremot svarade 30 % av eleverna att de inte pluggar för att det är tråkigt att plugga (Tabell 3).

(23)

Tabell 4 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA När jag känner

att materialet är användbart/applicerbart i mitt framtida yrke

Tabell 5 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att jag inte

kommer använda innehållet till något i framtiden

59 % av eleverna studerar om de anser att kunskapen kommer att behövas i elevens framtida yrke (Tabell 4) medan 76 % av eleverna inte anser att oanvändbar kunskap är skäl nog att inte plugga (Tabell 5).

Tabell 6 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Jag ogillar

kursen eller ämnet

Bara var femte elev uppger att motivationen saknas när de inte gillar ämnet medan 62 % uppger att de ändå pluggar (Tabell 6).

(24)

Tabell 7 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att kursen är enkel Instämmer inte alls 118 26 % Instämmer delvis 135 30 % Instämmer 85 19 % Instämmer till stor del 68 15 % Instämmer helt 49 11 %

Tabell 8 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att kursen är svår

Tabell 9 JAG PLUGGAR MER När jag tycker att det är lätt att uppnå

högsta betyg Instämmer inte alls 59 13 % Instämmer delvis 105 23 % Instämmer 84 19 % Instämmer till stor del 92 20 % Instämmer helt 114 25 %

En fråga av intresse har varit huruvida uppgifternas svårighetsgrad påverkar elevernas motivation för studier. Det är 26 % av eleverna som svarar att de pluggar mer om uppgiften eller kursen är lätt (Tabell 7) och 21 % om uppgiften eller kursen är svår (Tabell 8). Däremot svarar 45 % av eleverna på den 6:e frågan i enkäten att de pluggar mer när de anser att det är lätt att få högsta betyg (Tabell 9).

(25)

En slutsats som går att dra är att de studieuppgifter med en utformning och ett innehåll som väcker elevernas intresse upplevs som mest motiverande i kombination med elevernas vilja om att verkligen förstå ämnet samt att kunskaperna bedöms ha relevans för elevens framtid.

Det verkar dock som om respondenterna i denna studie studerar ämnen som de bedömer saknar relevans för framtiden om det är intressant. 12 % svarar att de instämmer i påståendet att de inte pluggar om innehållet inte bedöms vara till nytta för framtiden, 76 % instämmer inte med påståendet (Tabell 5). Ämnets svårighetsgrad tycks inte heller ha någon större betydelse för att motivera elever att studera mer. Ca 80 % instämmer inte med påståendet att de studerar mer om ämnet är svårt eller lätt (Tabell 8).

Att uppgifterna är meningsfulla och intressanta för eleven verkar ha störst betydelse för elevens motivation. Det finns troligen ett samband med att innehållet är intressant eller har betydelse för elevens framtid och att eleven verkligen vill förstå ämnet. Att 30 % av respondenterna uppger att de inte studerar för att det är tråkigt (Tabell 3) är däremot intressant att jämföra med att 12 % uppger att de inte studerar när de inte kommer att använda kunskapen i framtiden (Tabell 5).

5.2 Interaktion lärare - elever

För mig som blivande lärare är det ganska rimligt att utgå ifrån att läraren har stor påverkan på elever och deras studier. Även elevernas klassrumsmiljö borde rimligtvis ha stor betydelse för elevernas motivation och framgång i studierna. I detta arbete har jag formulerat ett tiotal frågor som handlar om relationer mellan lärare och elever och eleverna emellan för att undersöka relationernas betydelse för studierna. Respondenterna har svarat på frågor om vilka relationer som får de att studera mer och vilka som inte får dem att studera mer.

(26)

Tabell 10 JAG PLUGGAR MER När jag tycker om läraren Instämmer inte alls 55 12 % Instämmer delvis 92 20 % Instämmer 89 20 % Instämmer till stor del 123 27 % Instämmer helt 96 21 %

Tabell 11 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Att jag aldrig

för beröm när jag gör bra ifrån mig

Tabell 12 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag

inte vill göra min familj besviken

Tabell 13 JAG PLUGGAR MER När medelnivån i min klass är hög

(27)

Tabell 14 JAG PLUGGAR MER När medelnivån i min klass är låg Instämmer inte alls 165 36 % Instämmer delvis 113 25 % Instämmer 93 20 % Instämmer till stor del 47 10 % Instämmer helt 36 8 %

Tabell 15 JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA För att jag vill

överträffa mina klasskamrater

Tabell 16 HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR Min lärare är

schysst Instämmer inte alls 363 80 % Instämmer delvis 56 12 % Instämmer 26 6 % Instämmer till stor del 5 1 % Instämmer helt 5 1 %

Knappt varannan elev uppger att hen pluggar mer om hen gillar läraren (Tabell 10) och 15 % av respondenterna anser att de inte pluggar för att de inte får beröm för sina prestationer. 75 % uppger dock inte att avsaknad av beröm påverkar deras motivation att studera (Tabell 11). 40 % av eleverna studerar för att inte göra sina föräldrar besvikna (Tabell 12). Drygt 40 % av respondenterna instämmer helt eller delvis med påståendet att de pluggar mer när medelnivå i klassen är hög (Tabell 13) och bara 18 % om medelnivå i klassen är låg (Tabell 14). Bara 18 % studerar

(28)

för att de vill överträffa sina klasskompisar (Tabell 15) och 92 % ser inte en snäll lärare som skäl till att inte studera (Tabell 16).

Lärare, kompisar och föräldrar utgör bland de viktigaste relationerna för många gymnasieelever. Relation till läraren har betydelse för motivation hos ca 50 % av eleverna (Tabell 10) och ca 40 % studerar för att inte göra sina föräldrar besvikna (Tabell 12). Däremot tycks inte många elever se studierna som ett sätt att överträffa sina studiekamrater som motiverande, knappt 20 %. 53 % instämmer inte med påståendet (Tabell 15). En god relation mellan lärare och elev skulle i teorin kunna få eleven att missbruka det och därför studera mindre. Därför ville jag veta hur eleverna upplever en schyst lärare. Frågan ställdes dock som negation ”Jag pluggar inte om läraren är schyst”. Det visade sig att 98 % av respondenterna inte instämmer med påståendet (Tabell 16). Det är då rimligt att dra slutsatsen att en schyst lärare har en positiv påverkan på elevernas motivation. Relationerna mellan elev och lärare tycks ha större betydelse än elevernas förväntningar från hemmet eller möjlighet att hävda sig mot klasskompisarna. Men det är viktigt att notera att eleverna tycks vara motiverade att studera i ganska stor utsträckning oberoende av läraren om studiematerialet är intressant och/eller användbart för elevens framtid.

5.3 Inre eller yttre motivationsfaktorer

För mig som blivande lärare är det av stor betydelse att förstå vilka motiv eleverna har i samband med sina studier. Studerar elever för att lära för livet eller för att få bra betyg? Vill elever lära sig för att de mår bra av kunskap och för att de vill kunna bevisa något för sig själva? Vilken betydelse har provresultat och betyg för elevens motivation? Dessa frågor är även av stort intresse för skolan och hela samhället.

(29)

mår bra av att lära mig

uppnå bra resultat

bevisa något för mig själv

(30)

Tabell 20 JAG PLUGGAR MER När nationella proven närmar sig Instämmer inte alls 65 14 % Instämmer delvis 86 19 % Instämmer 110 24 % Instämmer till stor del 88 19 % Instämmer helt 105 23 %

På påståendet ”Jag känner mig motiverad att plugga för att jag vill uppnå bra resultat” instämmer totalt 66 % instämmer helt eller instämmer till stor del (Tabell 18). Det är dock intressant att notera att enbart 24 % av respondenterna studerar för att de mår bra av att lära sig (Tabell 17) medan 46 % studerar för att de vill bevisa någonting för sig själv (Tabell 19). En stor del av respondenterna, 42 %, påstår att de pluggar mer inför nationella prov (Tabell 20).

inte vill förlora mina studiemedel (CSN)

Jag ville även veta om elevernas motivation påverkas av yttre faktorer såsom risk att förlora CSN, tidsbrist eller för att studierna konkurrerar med andra intressen och plikter utanför skolan, men det verkar som om dessa faktorer har obetydlig påverkan på motivation för skolarbetet (Tabell 21). Enbart 3 % anser att det inte är lönt att studera. Få elever väljer bort pluggandet för att de tror att de klarar kursen ändå.

En slutsats som jag drar är att en yttre motivationsfaktor med störst betydelse för elevernas arbete handlar om viljan att uppnå bra resultat medan enbart var fjärde

(31)

respondent uppger att skälet till studierna handlar om kunskapens betydelse för självkänslan. Yttre motivationsfaktorer såsom studiemedel eller lärarens beröm tycks ha mindre betydelse. Däremot är det nästan hälften av respondenterna som uppger att de studerar när de utmanar sig själva jämfört med knappt var tredje som utmanas av att överträffa sina klasskompisar. Ytterligare en notering som är värt att lyfta fram är att ca 20 % av respondenterna instämmer i mer eller mindre i samtliga påstående om olika motivationsfaktorer.

5.4 Analys

Skolans uppdrag är mångfacetterat. Det handlar om att förmedla kunskaper och färdigheter för att förbereda unga individer för en framtid, det handlar även om att bidra till utveckling av demokratiska värderingar och bidra till att utveckla elever till aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Till de viktigaste uppdragen för dagens skola hör även att få eleverna att lämna skolan med känsla av stolthet och kompetens samt en tro på sin egen förmåga. Det handlar alltså även om att eleverna ska få personlig utveckling (Gy 2011).

Bilden av vad som motiverar elever i denna studie tycks vara komplex. Det finns troligen inte en metod som är den ultimata för läraren att öka elevernas motivation utan det handlar snarare om att som lärare skapa en fungerande dynamik mellan innehållet, eleverna och läraren. Studien visade en överblick över motivationsfaktorer i ett ganska stort elevunderlag (455 besvarade enkäten) samt vissa mönster som jag som blivande lärare men även andra som är intresserade av ämnet kan ha glädje av. I diskussionsavsnittet väljer jag att utgå ifrån studiens frågeställningar: vad motiverar de flesta elever att lära sig samt vilka motivationsfaktorer kan påverkas av lärare?

5.4.1 Vad motiverar de flesta elever?

Frågorna i enkäten antydde riktningen på tänkbara motivationsfaktorer. Resultatet visade ett tiotal olika faktorer som identifierades av de flesta respondenterna. Jag delar upp dem i tre grupper: de faktorer som identifieras av de flesta (mer än 60 %), de faktorer som identifieras av minst hälften och de faktorer som identifieras av minst 40 % av respondenterna. Den första gruppen handlar om att materialet är intressant och att det finns en vilja att uppnå goda resultat. Därefter följer sådant

(32)

som är relaterat till både inre och yttre motivationsfaktorer: att materialet är användbart i framtiden, att eleven vill undvika att bli underkänd och att eleven verkligen vill förstå. Att äldre elever drivs av att uppnå bra resultat visar både SKL (2013) och Giota (2013). Giota (a. a) har i en granskning av 43 svenska avhandlingar och vetenskapliga artiklar visat att den svenska skolan inte förmår att motivera elever till studier och att den premierar ett fåtal elever som genom yttre motivation kan prestera högt och kan hävda sig gentemot andra och kan uppnå skolans och lärarnas kriterier. Det är en rimlig utgångspunkt i diskussionen att elever på studieförberedande gymnasieprogram är medvetna om vikten av goda prestationer för att kunna komma in på universitet och högskoleutbildningar. Dessa elever har också erfarit vikten av goda prestationer genom sina meritpoäng som krävdes för att komma in på det önskade programmet på den skolan där undersökningen genomfördes. SKL (a. a) konstaterar att yngre elever drivs i sitt skolarbete av lust och vilja medan den inre motivationen minskar med elevernas stigande ålder. Det är dock intressant att material som eleverna upplever som intressant får de flesta eleverna att vilja studera. Gärdenfors (2010) konstaterar att det formella lärandet bygger på yttre motivation medan det informella bygger på det inre. Han menar dock att betyg i sig inte behöver utgöra hinder för inre motivation och lyfter fram vikten av att skolan lär barn och ungdomar kontrollera sina handlingar. Betyg som återkopplingssätt i syfte att stärker elevernas självkontroll över sina handlingar kan öka den inre motivationen. En förutsättning för detta menar han är att eleven har förståelsen av det som lärs. Denna studie visar att 50 % av eleverna studerar mer när de verkligen vill förstå ämnet.

Elever har sina egna mål med ansträngningen i skolan. Dessa kan vara olika och behöver inte ligga i motsats till varandra. Enligt kognitiva motivationsteorier (Kaufmann & Kaufmann, 2010) är människans handlingar resultat av medvetna föreställningar och rationella kalkyleringar av vad som får oss att nå våra personliga mål. Elever kan både uppnå flera mål samtidigt och uppnå bra resultat men även känna samhörighet med t.ex. läraren eller andra högpresterande elever. Med den utgångspunkten är det rimligt att betrakta dessa faktorer som komplexa och ibland svåra att särskilja från varandra.

Till sista gruppen av motivationsfaktorer hör sådant som handlar om relationer men även rationella föreställningar. Hit hör: lärarens betydelse, viljan att bevisa

(33)

något för sig själv, att inte göra familjen besviken, hög medelnivå i klassen samt när det är lätt att uppnå högsta betyget eller när nationella proven närmar sig.

Modern forskning (Dörniey & Ushioda, 2011; Skolverket, 2006; Kaufmann & Kaufmann) visar på sambandet mellan motivation och sociala sammanhang. Att läraren är viktig för elevernas motivation och prestation är det flera som hävdar. Goda relationer skapar positiva känslor. Känslor som Gärdefors (a. a) menar är viktiga för lärandet är stolthet och glädje. Enligt McClellands teori utgår alla våra handlingar ifrån sociala behov som är antingen prestationsbehov, kontaktbehov eller maktbehov. Personer med starkt prestationsbehov söker utmaningar och personligt ansvar och personer med kontaktbehov är beroende av nära relationer. Även Alderfers motivationsteori (Kaufmann & Kaufmann, 2010) utgår ifrån att våra handlingar syftar till att tillfredsställa något av våra behov. Det kan handla om existensbehov, relationsbehov eller utvecklingsbehov. Med utgångspunkt i detta skulle man kunna säga att det är fullt möjligt att eleven genom goda studieresultat uppnår flera av sina behov som ibland tycks stå i kontrast till varandra och ibland kompletterar varandra. En elev som vill vara sin lärare till lags, inte vill göra sina föräldrar besvikna eller vill känna sig lika duktig och kompetent som sina klasskompisar kan ha detta som motiv för skolarbete. Om skolarbetet leder till att eleven uppnår några av de ovan nämnda behoven kan det stärka elevens självkänsla och leda till en positiv självbild. Det är dock nödvändigt enligt Gärdenfors (2010) att eleven utvecklar en medvetenhet kring sina känslor för att skapa motivation bortom nuet. Brist på självförtroende och självuppskattning, dålig motivation eller upplevd otillräcklighet anses av OECD (Gärdenfors a. a) vara bland de vanligaste orsaker till misslyckat lärande.

Det är känt att lärarens förväntningar på eleven har ett positivt samband med elevens prestation (Skolverket 2004, 2006; SKL 2013, Giota 2002). Däremot hävdar Giota (a. a) att elevernas sätt att värdera sina lärares förväntningar spelar roll för hur viktig läraren uppfattas av eleven. Det är utom all tvivel ett viktig men ytterst komplicerat arbete en lärare bedriver för att motivera sina elever. För att man skulle lyckas som lärare hävdar Giota (a. a) att läraren måste lära känna varje individ och behandla honom eller henne med respekt. Det är egentligen först då som läraren kan påverka sina elever.

(34)

6 DISKUSSION

Syftet med denna studie har varit att ta reda på vilka faktorer som motiverar elever att lära sig samt vilka motivationsfaktorer som kan påverkas av lärare och vilka som ligger utanför lärares påverkan.

För det första visar resultatet av detta arbete att de flesta motivationsfaktorer som det går att identifiera utifrån enkätundersökningen handlar om det som skär inom skolans ansvarsområde.

För det andra tycks faktorer utanför skolmiljön spela mindre roll för elevernas motivation. Det är troligen så att t.ex. lärarens positiva inställning och förväntningar på eleven kombinerat med intressanta och relevanta uppgifter samverkar med elevernas önskan om att prestera högt.

För det tredje pekar denna studie att ca 20 % av respondenterna svarade positivt på alla påståenden om motivation. Är det detta fåtal elever som enligt Giota (2013) kan påverkas av yttre motivation och kan leva upp till skolans och lärarens krav och kriterier?

Undervisningen ska enligt Gy 2011 utgå från varje individs behov och förutsättningar. Lyckas läraren att utforma sin undervisning så att eleven vill förstå ämnet samverkar detta troligen positivt med kunskapsnivån i klassen som i sig verkar vara motiverande. Det som krävs är att läraren kan och vill lära känna varje elev för att kunna se, bekräfta och påverka. Det är först när läraren skapar goda relationer med elever som läraren kan ta reda på vad eleverna uppfattar som intressant och låta elever vara delaktiga i skolarbetet. Det kan tyckas som en enkel slutsats att skolans möjlighet att motivera eleverna till skolarbetet är stora och inte används fullt ut. Det viktigaste för elevernas prestation enligt Hattie (2013) är vad läraren gör tillsammans med sina elever. Han menar att varje lärare behöver lära känna sin påverkan. Giota (2013) drar slutsatsen att den individualisering som svenska skolor har tillämpat under de senaste åren har haft en negativ påverkan på elevernas motivation och prestation. Den individualisering som krävs enligt henne är att skapa en positiv dynamik i elevgrupper som bygger på goda relationer

(35)

mellan lärare och elever. När jag granskade enkätsvaren första gången förvånades jag av svaren. Dels hade jag väntat mig att fler elever skulle uppleva läraren som en viktig motivationsfaktor än vad resultatet visar, dels skrämde det mig litegrann att elevernas inställning till att skoluppgifterna måste vara intressanta för att motivera dem till studier. Vid närmare eftertanke går det dock att dra slutsatsen att eleverna i underökningen visar en ganska stor mognadsgrad och medvetenhet. Att läraren som person inte är allra viktigast är ganska befriande. Vad som eleverna upplever som intressant och meningsfullt behöver varje lärare utvärdera och diskutera med sina elever. Min roll som blivande lärare handlar om att bland annat stärka elevernas inre lokus av kontroll och öka graden av självständighet. Detta kan i så fall leda till att yttre motivation i form av betyg och beröm inte behöver stå i motsats till inre motivation som enligt Pekrun (2006) är sundare. Med tanke på att 30 % av respondenterna i denna studie uppgav att de inte studerar för att det är tråkigt att studera är det enligt min uppfattning en uppgift för dagens skola att arbeta med elevernas personliga utveckling, uthållighet och självkänsla. Det är även viktigt att skolan ger möjligheten till eleverna att lära sig studieteknik. Även om modern teknik ger skolan nya möjligheter att arbeta med kunskapsutveckling krävs det ofta flera timmars arbete för att uppnå goda resultat. Målmedvetenhet och lustfyllt arbete behöver alla elever få lov att uppleva.

6.1 Metoddiskussion

Med tanke på att studiens syfte var att ta reda på vilka faktorer som motiverar gymnasieelever i skolarbetet hade man kunnat göra studien på flera olika sätt. Valet av enkät som undersökningsmetod visade sig vara välfungerande med tanke på att den är enkel att arbeta med. Metoden gav en översikt av olika faktorer men inget djup (Ejvegård, 2009). Elevernas svar visade på konsistens då det inte förkom några motsättningar i elevernas svar. En svarsfrekvens på drygt 60 % kan anses god nog för att kunna dra slutsatser. Det är dock viktigt att påpeka att studien är genomförd på en gymnasieskola med många högpresterande och motiverade elever. Några generella slutsatser går det alltså inte att dra utifrån den. Dels på grund av studiens omfattning och dels på grund av urvalsgruppen. Det går också att konstatera att studies resultat i ganska stora delar bekräftar den forskning som finns om elevernas motivation. Jag hade kunnat ställa fler frågor om t.ex. vikten av självkontroll och delaktighet men valde att inte ha för många frågor med

(36)

risk för att trötta ut eleverna. En bild som många har utgår ifrån att unga individer är upptagna på flera olika plan, har en fritid som är tidskrävande och att detta skulle kunna ha negativ påverkan på motivationen för skolarbetet. Det visar sig dock ha förhållandevis liten betydelse medan så många som 30 % uppgav att de inte studerar för att det är tråkigt. Även om denna studie är gjord på en skola med många högpresterande elever är det inte orimligt att utgå ifrån att många av de elever som besvarat enkäten inte presterar högt. Jag lyckades dock inte med mina frågor identifiera vad som får eleverna att inte studera i någon större omfattning.

6.2 Studiens tillämplighet

Även om denna studie gav mig värdefulla insikter är det dock viktigt att påpeka att det är en liten studie och några generella slutsatser inte går att dra. Dessutom baserar sig studien på svar från elever på teoretiska program där studiemotiverade elever utgör majoritet. Med största sannolikhet är respondenterna i denna studie medvetna om betydelsen av studier för deras framtid. Det är troligen så att en liknande undersökning på något annat program eller även någon annan skola skulle ge andra resultat. Det hade varit intressant att genomföra en liknande studie med en annan elevgrupp.

6.3 Framtida forskning

Motivation är ett förhållandevis välbeforskat område. Både svensk och utländsk forskning visar på en mångfacetterad bild av ämnet. Det är dock viktigt att blivande lärare och även andra som arbetar med barn och ungdomar har kunskaper om vad som går att påverka beträffande elevernas motivation. En vanlig bild som många lärare har är att motivation är en inre kraft som varje elev har och att den inte går att påverka utifrån. Denna studie visar dock att den bilden inte stämmer. Däremot hade det varit av intresse att få fördjupad kunskap om hur de olika faktorerna samspelar med varandra och vad eleverna lägger i begrepp så som intressant material är och vad som uppfattats som lustfyllt kontra tråkigt. Andra områden för framtida forskning hade varit att studera effekten av olika metoder som skolor och lärare använder sig av för att förbättra elevernas motivation.

(37)

7 REFERENSER

Dörnyei, Z. & Ushioda, E. (2011): Teaching and researching motivation. Second edition. Harlow: Pearson Education Limited.

Ejvegård, R (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur (s. 38)

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängerud, L. (2007). Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik.

Giota, J. (2002): Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige 2002, årg 7, nr 4.

Giota, J. (2013): Individualiserad undervisning i skolan - en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet

Gärdenfors, P. (2010): Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.

Hattie, J. (2013): Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och kultur

Hermerén, G. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf

Hylen, J.(2013): Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt. Kommunförbundet Skåne. Ifous rapportserie 2013:1. Stockholm

Kaufmann, G.& Kaufmann A. (2010): Psykologi i organisation och ledning. Lund: Studentlitteratur

Gy 2011. Läroplan, examensmål och gymnasie gemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/motivation, 2014-02-26 kl. 22:35 Pekrun, R. (2006) : The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psycology Review, 18, 315-341

(38)

SOU 2013:13Ungdomar utanför gymnasieskolan – ett förtydligat ansvar för stat och kommun, Statens offentliga utredningar, Stockholm

Skolverket (2004). Att lära för livet. Elevers inställning till lärande-resultat från PISA 2000, Stockholm

Skolverket (2010). Skolfrånvaro och vägen tillbaka-långvarig ogiltig frånvaro i grundskolan ur elevens, skolans och förvaltningens perspektiv, rapport 341, Stockholm

Skolverket (2013). PISA 2012- 15-åringarns kunskaper i matematik, naturkunskap och läsförståelse. Rapport 398, Stockholm

Skolverket (2013). Skolverkets lägesbedömning, rapport 387, Stockholm

Trost, J. (2012). Enkätboken. 4., uppdaterade och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2013-12-06)

(39)

Bilaga 1

Nedan finns några påståenden angående din motivation att plugga. Genom att använda skalan under varje påstående, utvärderar du hur väl det stämmer in på dig.

 Instämmer inte alls

 Instämmer delvis

 Instämmer

 Instämmer till stor del

 Instämmer helt JAG PLUGGAR MER…

1. När jag finner materialet intressant och praktiskt 2. När jag tycker om läraren

3. När jag tycker att kursen är svår 4. När jag är rädd att bli underkänd 5. När jag tycker att kursen är enkel

6. När jag tycker att det är lätt att uppnå högsta betyg 7. När medelnivån i min klass är hög

8. När medelnivån i min klass är låg 9. När nationella proven närmar sig

JAG KÄNNER MIG MOTIVERAD ATT PLUGGA…

10. För att jag mår bra av att lära mig 11. För att jag vill uppnå bra resultat 12. När jag verkligen vill förstå materialet

13. När jag känner att materialet är användbart/applicerbart i mitt framtida yrke

14. För att jag inte vill göra min familj besviken

15. För att jag inte vill förlora mina studiemedel (CSN) 16. För att jag vill bevisa något för mig själv

(40)

HUVUDORSAKEN TILL ATT INTE PLUGGA ÄR…

18. Att jag inte hinner på grund av arbetsskyldigheter 19. Att jag inte hinner på grund av familjeskyldigheter 20. Att jag inte hinner på grund av fritidsaktiviteter 21. Att jag hellre umgås med mina vänner

22. Att det alltid är för högljutt i min studentkorridor 23. Jag klarar mig utan att plugga

24. Att jag inte kommer komma ihåg innehållet

25. Att jag inte kommer använda innehållet till något i framtiden 26. Jag ogillar kursen eller ämnet

27. Min lärare är schysst 28. Att plugga är tråkigt

29. Att plugga är slöseri med tid