Bilder av islam - en läroboksgranskning

Lärarutbildningen Kultur-Språk-Medier Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bilder av Islam

– en läroboksgranskning

The picture of Islam – a critical analysis of R.E. textbooks

Annelie Ivanov

Jasmine Hansson Bendrén

Lärarexamen 270hp Bild & visuellt lärande Religion

2011-01-14

Examinator: Bodil Liljefors Persson

3

Sammanfattning

I vår undersökning gör vi en läroboksgransknig av kapitlet som berör Islam i två läroböcker som idag används i religionsundervisningen på högstadiet. Vi har fokuserat oss på bilderna, vad de innehåller och relationen mellan bilden och texten. I litteraturgenomgången ger vi en kort presentation om läroböcker i allmänhet, bilder i läroböcker och även hur bildtolkning sker. Vi presenterar även tidigare forskning inom samma område. Syftet med vår undersökning är också att med hjälp av denotation och konnotation, göra en djupare analys av en del av de bilder vi stöter på i läroböckerna. Resultatet visar på ett blandat resultat där många av bilderna är informativa och fungerar som ett bra komplement till texten, men det finns även en hel del bilder som helt eller delvis saknar koppling till den kringliggande informationstexten. Analysen och diskussionen pekar på att det finns för många bilder i läroböckerna utan tydlig koppling till texten vilket kan medföra förvirring och missvisande information för läsaren. Det är därför viktigt att vi som lärare har en kritisk syn på läroböckerna och att vi lär eleverna att medvetet vara källkritiska till bilder de stöter på.

Nyckelord: bildanalys, bildtolkning, islam, läroboksgranskning, näranalys, religionsdidaktik

5

Innehållsförteckning

1. Inledning... s.7

1.1 Syfte och frågeställningar………. s.9

2. Litteraturgenomgång……… s.10 2.1 Styrdokument……… s.10 2.2 Läroböcker i skolan………... s.11 2.3 Bilder i läroböcker………. s.12 2.4 Bildtolkning………... s.14 2.4.1 Visuell varseblivning……….. s.15 2.4.2 Kontext……….. s.16 2.5 Tidigare forskning……….. s.17 2.5.1 Yvonne Eriksson – Bildens tysta budskap……… s.17 2.5.2 Kjell Härenstam – Skolboks-islam………. s.19 2.5.3 Rune Pettersson – Bilder i läromedel………. s.20

3. Metod………... s.21

3.1 Urval………... s.21 3.2 Genomförande……… s.21 3.3 Bildanalys………... s.22 3.3.1 Denotation och konnotation………... s.24 3.3.2 Ikonografi och ikonologi……… s.24 3.3.3 Semiotisk analys………. s.26 3.3.4 Frekvensindex, bildindex, färgkvot och illustrationsgrad…….. s.28

4. Resultat……… s.30

4.1 Frekvensindex och bildindex………. s.30 4.1.1 Religion och liv……….. s.30 4.1.2 SOs Religion……….. s.30 4.2 Övergripande granskning………... s.31 4.2.1 Religion och liv……….. s.31 4.2.2 SOs Religion……….. s.38 4.3 Denotativ och konnotativ bildtolkning……….. s.42 4.3.1 Denotation av bild 1………... s.42 4.3.2 Konnotation av bild 1………. s.43 4.4 Bildanalys………... s.43 5. Diskussion………... s.50 5.1 Vidare forskning………...s.51 6. Slutsats………. s.52 7. Litteraturlista………. s.54

7

1. Inledning

Tidiga läroböcker (fram till 1962) framställde islam, eller Muhammedanismen som det i vissa läroböcker hette då, som en krigisk och egendomlig religion. Läroböckerna gav en väldigt negativ och i många fall missvisande bild av islam, och spår av detta går även att tyda i vissa läroböcker av mycket senare datum (Härenstam, 1993, s.114-116). Den nu gällande läroplanen (Lpo94) står för att undervisningen ska bidra till en öppenhet till andra människor, religioner och andra kulturer än elevers egna, därför tycker vi det är intressant att titta på de läroböcker som används i skolan idag.

Tidigare forskning kring hur islam presenteras i läroböcker har gjorts av Kjell Härenstam, professor i religionsvetenskap. I den äldsta rapporten, Ökad förståelse för Islam (1984) granskar han centrala läromedel i religionskunskap för högstadiet och gymnasiet och tittar på vad de egentligen förmedlar. I sin doktorsavhandling, Skolboks-islam (1993) analyserar han bilden av Skolboks-islam i läroböcker i religionskunskap. Båda hans undersökningar har mest fokus på texten och dess innehåll. Därför känns det mer aktuellt och befogat för oss att lägga fokus på bilderna i relation till texten, för att titta på ämnet ur ett nytt perspektiv, men också på grund av att läroböckerna idag innehåller fler bilder och de tar större plats. Bilderna är en del av läroprocessen, inte bara texten, och ger därför form åt våra föreställningar.

Eftersom en av oss författare har huvudämne Bild och den andra Religion, vill vi också visa hur man kan arbeta ämnesöverskridande inom dessa ämnen. Inom bildämnet ska eleverna lära sig att tolka och analysera bilder, det är viktigt att de blir medvetna om vilka faktorer som påverkar hur vi ser på bilder samt hur bilderna kan få olika betydelse i olika kontext. Detta är ytterligare en anledning till att vi finner en granskning av bilderna intressant istället för att bara fokusera på texten. Genom att göra en djupare granskning av bilder i religionsböcker, hoppas vi kunna visa på ett sätt att jobba ämnesöverskridande och få ett sammanhang mellan de olika ämnena i skolan.

I religionsundervisningen precis som i andra ämnen får eleverna lära sig att vara källkritiska till de texter de hämtar information om. Vi tycker det är viktigt att eleverna även utvecklar en källkritisk syn på de bilder de tar del av, framförallt med tanke på det oerhörda utbud av bilder som Internet tillhandahåller där många av eleverna hämtar information ifrån. Som lärare kan man själv bestämma vilka bilder som han/hon använder sig av vid genomgångar, men det finns ingen möjlighet för läraren att

8

kontrollera alla de bilder som eleverna ser på Internet. Vi tycker därför det är viktigt att göra eleverna mer medvetna om bilders påverkan och att uppmuntra till ett källkritiskt tänkande även till bilderna.

9

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med denna studie är att studera bilderna i kapitlet om islam i läroböckerna Religion och liv (2003) och SOs Religion (2009) som används inom religionsundervisningen där vi belyser relationen mellan bild och text. Vi vill därmed undersöka på vilket sätt bilderna är relaterade till texten och hur de eventuellt kan påverka förståelsen för innehållet i texten, samt huruvida bilden fungerar som ett komplement till texten eller som en egen kunskapskälla. Genom att göra en djupare analys av några av de bilder vi stöter på i läroböckerna, undersöker vi vad bilderna egentligen innehåller.

• Hur framställs bilderna i kapitlet om islam i relation till bildtexten och den kringliggande informationstexten, i de två läroböcker vi granskar?

10

2. Litteraturgenomgång

2.1 Styrdokument

I kursplanen för Bild fastställs att syftet är att bild och bildkonst skall ge möjligheten till att utveckla ett redskap för lärande och utveckling där reflektion kring människors tänkande, skapande och upplevelser i olika kulturer är en viktig del. Genom att framställa, analysera och kommunicera med bilder utvecklas elevernas förståelse av bildens funktion. Syftet är att kritiskt kunna granska bildbudskap för att analysera och utveckla kunskaper om bilder i nutid, historiskt och kulturellt (Skolverket 2000, Kursplan för Bild).

I den nu gällande kursplanen för Religionskunskap framgår det att ämnet ska ge en förståelse av traditioner och kulturer och därmed ge en grund för att möta främlingsfientlighet. I slutet av nionde skolåret ska eleven ha uppnått målet “ha kunskap om symboler, riter, centrala begrepp och trosuppfattningar i några världsreligioner samt om grundtankar och uttrycksformer i några andra livsåskådningar” (Skolverket 2000, Kursplan för Religion). Det står inget specifikt om just bildhantering inom ämnet, men i läroböckerna gestaltas de flesta symboler och även många riter som just bilder, därför anser vi det vara viktigt att inom religionsundervisningen också ta upp problematiken kring bilder.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det att undervisningen ska vara saklig och allsidig och att eleverna ska utveckla förståelse för andra kulturer. Skolan ska också ta hänsyn till ”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna…” och att detta ”…ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lärarförbundet, 2005, s.9-10). Liknande uttryck står även skrivit i den nya läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2010). För att eleverna ska kunna få en saklig och allsidig bild av de olika trosinriktningarna krävs det att läroböckerna, som en del av undervisningen, också är det.

11

2.2 Läroböcker i skolan

Enligt Härenstam används läroböckerna allt mindre i skolans undervisning. Idag används internet som en stor källa till texter, bilder och filmer i undervisningen, men läroboken har fortfarande en central roll menar han (Härenstam, 2000, s.5). Skolans uppdrag är bland annat att varje år ge mer och framförallt bättre kunskap till eleverna, men frågan är vilken kunskap som ska föras fram (Härenstam, 2000, s.131-132). Oavsett vilket undervisningsmaterial läraren använder är det alltid en fråga om urval, vad anses vara viktigt och vem anser detta vara viktigt. (Selander, 1988, s.11).

Lärobokens uppkomst kan spåras redan till 1500-talet då boktryckarkonsten utvecklades och framförallt religiösa texter sattes i pränt. Alla som var döpta i Sverige skulle på den tiden lära sig ”Fader vår” och vid tryckteknikens utveckling gick denna inlärning från en muntlig till en skriftlig tradition, detta anses vara en form av tidig lärobok. Men det var inte förrän på slutet av 1800-talet, början på 1900 som läroboken blev grundläggande undervisningsmaterial i den allmänna skolan (Selander, 1988, s.15). Att konstruera en lärobok kan i många avseenden vara komplicerat. Staffan Selander (1988), professor i didaktik, skriver om begreppet pedagogiska texter, vilka återfinns i läroböckerna. Dessa pedagogiska texter har som uppgift att återskapa eller reproducera redan existerande kunskap, inte skapa ny. Han menar också att texten måste struktureras efter vissa pedagogiska krav, t.ex. utbildningsnivå, samt att texten ska förklara någonting på ett sådant sätt att eleverna förstår det, men också så att läraren enkelt ska kunna pröva och kontrollera innehållet (Selander, 1988, s.17). Han säger: ”Att överföra kunskap till lärobokens form innebär också att denna kunskap i vissa avseenden förändras: varje avsnitt måste bli relativt kortfattat, det komplicerade enkelt och det osäkra som någorlunda säkert” (Selander, 1988, s.121)

Vilka teman/områden som ska presenteras i läroböckerna, väljs till viss del av läro- och kursplanerna, men på vilket sätt det ska presenteras bestämmer läroboksförfattarna och förlaget. Selander menar dock att det inte bara är läro- och kursplaner som styr lärobokens utformning, utan att det till stor del beror på hur tidigare läroböcker utformats. Han påpekar att det är läroplan, kursplan, tidigare läroböcker samt

12

värderingar, kunskap och moral som ligger i tiden som utformar läroboken (Selander, 1988, s.19).

Härenstam tar också upp en problematik med att undervisa utifrån läroböckerna. Den kunskap som läroböckerna förmedlar är andrahandskällor där information och perspektiv är valda av någon annan. Han menar, precis som Selander, att det urval som författarna till läroböckerna gör påverkas mycket av tidsanda, politik och religiöst klimat i ”vårt eget land”, men även läroboksförfattarnas egen bakgrund, tradition och värderingar påverkar deras val av kunskap att lyfta fram (Härenstam, 2000, s.119-120,s 133). Han tar upp begreppet etnocentrism och menar på att läroböckerna ofta framställer religionen för att ”passa” vårt västländska tankesätt (Härenstam, 2000, s.12).

Fram till 1992 var det Statens Institut för Läromedel (SIL) som granskade de läromedel som användes i skolan. SIL lades dock ner 1992 samtidigt som Skolverket infördes och det finns idag ingen central granskning av läromedel (NE, Läromedelsgranskning).

2.3 Bilder i läroböcker

Att hämta information ifrån texter är en gammal form av inlärning. Bilder som informationskälla är dock äldre än detta. Bilden har sedan urminnes tider förmedlat kunskap och moral, t.ex. bibliska bilder med himmel och helvete, Gud och djävulen m.m. (Selander, 1988, s.13).

I läroböcker idag finns det en kombination mellan fotografier och teckningar där de är av hög pedagogisk och estetisk kvalitet. Under 1910-talet infördes de första fotografierna i läromedel, dock med bristfälliga bildkvalitéer (Eriksson, 2009, s.22 ). Bilderna tar idag allt större plats i läroböckerna än tidigare. Idag är bilden en av de viktigaste källorna till information och känslor genom film, TV, reklam, affischer, tidningar, internet m.m. (Selander, 1988, s.91).

Bilderna kan fylla olika funktioner i en lärobok. Den kan vara en illustration till och fungera som stöd för en text. Bilden kan också lätta upp texten eller fungera som en självständig informationsbärare, t.ex. en karta. I gamla läroböcker fungerade bilden framförallt som en kunskapsbild där betoningen ligger på ämnet och meningen med

13

bilden är att den ska vara informativ, men detta stämmer inte i alla läroböcker, speciellt inte i nyare utgåvor. Bilden fungerar i allt större omfattning som komplement eller ersättning till texten. Selander tror att detta beror på att förr stod historiska händelser och personer i centrum men att det i senare läroböcker läggs mycket fokus på det sociala och vardagliga livet inom de olika områdena (Selander, 1988, s.118-119) Rune Pettersson, professor i informations design, säger att bilderna i läroböckerna är där av en tänkt anledning: ”Vid produktion av informationsbilder vill man använda bilder som fungerar på ett optimalt sätt med hänsyn till mottagarens möjlighet att förstå bilder […] och möjlighet att tolka bilder med hänsyn till sociala och kulturella förhållanden”. (Pettersson, 1991, s.81) Han, precis som Selander, påstår också att bilder i läroböckerna ofta är hämtade från andra sammanhang och har tillkommit för andra syften och därför kan bildens kontext ändras när den dyker upp i en lärobok. Vi tolkar samma bild på olika sätt om vi ser den i en lärobok eller om vi ser den i ett annat sammanhang, t.ex. i en reklam (Pettersson, 1991, s.83; Selander, 1988, s.102).

Vilken kultur en person har växt upp med spelar också roll för hur en bild tolkas. Olika erfarenheter, förkunskaper, personens ”bagage” och olika associationer påverkar hur en person uppfattar en bild (Pettersson, 1991, s.122). Detta är intressant med tanke på de mångkulturella klasser många skolor i landet har.

Yvonne Eriksson, docent i informationsdesign, tar i sin bok ”Bildens tysta budskap” (2009) upp ett intressant perspektiv på användningen av bilderna i läroböckerna. Hon säger att: ”Idag förutsätts […] att elever på egen hand ska kunna tolka bilderna och ytterst få anvisningar förekommer i läroböcker som anger hur och när bilden ska läsas” (Eriksson, 2009, s.159). Detta påstående kan jämföras med det hon skriver om läromedel producerade kring år 1900, där det finns en tydlig koppling mellan text och bild och ”Eleverna lämnas inte utan stöd i hur de skulle läsa texten i förhållande till bilden” (Eriksson, 2009, s.152). Författarna på den tiden var av åsikten att det krävdes tydliga läsanvisningar till bilden för att den skulle kunna fungera som stöd till texten eftersom bilden i sig inte markerar hur och vad som är viktigt för läsaren (Eriksson, 2009, s.152).

Idag används datorn som en stor del av undervisningen i många klasser. Datorn och Internet medför att eleverna stöter på långt många fler bilder än de som lärare använder vilket innebär att läraren inte har någon som helst möjlighet att granska de bilder som eleverna stöter på (Eriksson, 2009, s.134). Vi tycker därför det är viktigt att som lärare

14

lära eleverna att inte bara var källkritiska mot de texter de finner på nätet, utan även mot bilderna. Det är också viktigt att göra eleverna medvetna om hur mycket och på vilket sätt bilder kan påverka läsaren.

2.4 Bildtolkning

Bilder innehåller ofta en oerhört stor mängd information om man jämför med texter. Precis som texter är bilder kodade meddelande som kan vara svåra att förstå om dessa kommer från en annan kultur eller en annan tidsålder. Bilder kan på grund av detta bli tolkade på många olika sätt helt beroende på vem läsaren är, en bild kan ofta tolkas annorlunda än på det sätt som är tänkt (Pettersson, 1991, s.80).

Tolkning och analys av bilderna i läroboken blir också mycket etnocentrisk, precis som tolkning av text. Som läsare fastnar man oftast för två saker när man ser en bild; a) man fastnar för sådant man känner till från sin egen värld, b) man fastnar för det som anses exotiskt, främmande och annorlunda (Härenstam, 2000, s.123).

Bilden upplevs som ett trivialt kommunikationsmedel som vi inte alltid reflekterar över, utan som vi dagligen ser. Bilden fungerar som ensidig dialog där bildskaparen kommunicerar med hjälp av visuella medier. Både verbalspråkets och bildspråkets tecken är konventionellt betingade då de är kulturellt beroende. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.24 )

Eriksson skriver i sin bok ”Bildens tysta budskap- interaktion mellan bild och text” att seendeteorier och kulturella tabun har en komplex relation som både utformas och påverkas av tolkningar. Bildens pålitlighet, validitet ifrågasätts eftersom en bild kan anses som bevis, men diskussionen om att manipulera bilder växer sig starkare. Eriksson skriver att Platon hävdade att man skulle förlita sig på ”sitt inre öga”, och syftade då på människans instinkt. Genom fenomen och företeelser bedömer människan nya upplevelser. (Eriksson, 2009, s.13 )

Betraktaren uppfattar olika illustrationer på olika sätt. Teckningens tydlighet och vägledning har t.ex. blivit ett behov inom medicinska illustrationer. Inom bildtolkning involveras kognitiva och perceptuella processer som konstvetenskaplig forskning fokuserar på. Kognition är en psykisk förmåga som avser mottagning, bearbetning,

15

skapande och överförande av information och kunskap. Inom kognitiv vetenskap studeras processer som varseblivning (perception). På 1800-talet utvecklades åskådningsundervisning där bilder och modeller användes i undervisningen för att göra kommunikationsmodellen sändare-meddelande-mottagare tydligare för eleverna (Eriksson, 2009, s.23). Bohlin beskriver hur man meddelar sig med bilder genom kommunikationsmodellen där sändaren framställer ett budskap, ett meddelande som skall förstås av mottagaren (Bohlin Brundin, Hasselberg & Kühlhorn, 1989, s.53). I detta pedagogiska syfte förutsatte man att det fanns en direkt koppling mellan bild och budskap. Kommunikationsteoretikern Marshall McLuhan visade sedan i senare forskning att mediet i sig har stor betydelse för bildens budskap (Eriksson, 2009, s.23). Visuella representationer är en återgivning av olika företeelser, föremål, förlopp eller tankar som kan utformas i två- eller tredimensionellt föremål. Bilden kan vara föreställande eller innehålla tecken och även tydliggöra samt återge något som är för stort eller för litet för människans öga att se, så som landområden, städer eller osynliga fenomen som molekyler (Eriksson, 2009, s.23). ”I läromedel och i undervisningssituationer är bilden ofta ett nödvändigt verktyg för att tydliggöra och beskriva utseenden, förhållanden och fenomen” (Eriksson, 2009, s.25). Paul Aspers skriver att för att kunna förstå religion måste man se det ur ett religiöst perspektiv. Han menar även att många bilder fokuserar på det vardagliga, vanliga och typiska, det profana. Det är istället symbolerna som används för att binda samma det profana och det heliga i bilderna (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004, s.176).

2.4.1 Visuell varseblivning

Människan uppfattar ofta att föremål har konturlinjer i verkligheten trots att det inte existerar. Det är ett sätt att uppfatta form men även djup, förgrund och bakgrund. När man tecknar tar man fasta på formen och försöker återskapa genom konturlinjer i bilden. Det är genomen föremålens form som vi återskapar och känner igen objekt. I förhållande till andra representationsformer är bilder unika då de liknar det de återskapar, vilket ger bilder en hög ikonicitet1 (Eriksson, 2009, s.25).

1

16

Eriksson tar upp exemplet med trafikskyltar som har låg ikonicitet, där det med enkla linjer kan återskapa komplicerade eller enkla former. Eriksson belyser starkt att bilden i sig inte innehåller någon information utan att det är våra erfarenheter som gör att vi kan tolka olika symboler och former, vilket ofta påverkan bildens innehåll (Eriksson, 2009, s.25).

2.4.2 Kontext

Den inre kontexten är kärnan i materialet, bilden som man väljer att undersöka. Den inre kontexten består av tecken och teckenkedjor. Den yttre kontexten är det som påverkar den, i vilket sammanhang bilden sätts i som t.ex. en text, hur bilden är placerad. Sändaren påverkar vår tolkning av ett budskap, och vetskapen om detta är sändarkontext. (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.39).

”En bilds betydelse kan variera på grund av vilken kontext den förekommer i. bilden i en tryckt lärobok har en given kontext. Den figurerar i en viss bok som är utgiven av ett specifikt förlag vid en angiven tidpunkt. Hur läsaren sedan tolkar bilden är beroende av hennes eller hans kontext” (Eriksson, 2009, s.26 ).

Mottagarens kontext bestämmer hur bildens tecken eller kombination av tecken tolkas av mottagaren. Det baseras på vederbörandes individuella kunskaper, bildning, tidigare erfarenheter (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.39). I dagens undervisning har eleverna större möjlighet att se och undersöka bilder utifrån olika synvinklar då utbudet och tillgången av litteratur är större vilket medför fler illustrationer. Eleverna har i större utsträckning tillgång till nätbaserade bildarkiv som man måste särskilja från illustrationer till en speciefik text för att kunna avläsa vilken betydelse bilden har som meningsskapare och källa till kunskap (Eriksson, 2009, s.27).

Avsikten med bilden och kontexten påverkar hur vi uppfattar bilder. Familjealbumet fungerar som minne medan bilder av en instruktion, en spatial funktion uppfattas annorlunda. ”I läromedel är denna typ av bilder central för att förklara fysiska fenomen såsom relationen mellan kraft, massa och hastighet eller hur en ort förhåller sig till en annan eller hur orterna ligger utspridda efter en älv” (Eriksson, 2009, s.26).

17

2.5 Tidigare forskning

När vi har sökt litteratur och rapporter till vår undersökning, har vi stött på en del tidigare forskning kring närliggande områden som vi kunnat referera till och jämföra med i vår granskning. I följande avsnitt presenterar vi Yvonne Eriksson som har fokus på bildens tysta budskap, vilket titeln visar, och har granskat bilder i olika kontexter, bla. i läroböcker och leksaker. Vi presenterar endast hennes forskning kring bilder i läromedel. Kjell Härenstam har i sin rapport tittat på hur islam framställs i läroböcker med fokus på textinnehållet. Rune Petterson diskuterar och refererar forskning om bilder i läromedel och vi har i detta avsnitt valt att göra en kort presentation av olika slutsatser han kommer fram till i sin forskning..

2.5.1 Yvonne Eriksson – Bildens tysta budskap

Eriksson har i sin studie granskat en lärobok, Grundbok Biologi Människan, som används i undervisning om människokroppen; hur den ser ut och fungerar. På ett uppslag får läsaren ta del av 4 bilder på människor med olika nationaliteter. Texten på uppslaget informerar att alla människor runt om på jorden ser likadana ut på insidan av kroppen, även om utsidan skiljer sig. Två av bilderna är enligt Eriksson tydliga tillsammans med bildtexten och de har ett klart samband med texten. De andra två bilderna anser hon dock lämnar mer frågor än vad de besvarar, och detta på grund av otydliga bildtexter. Bildtexten gör det, i detta fall, svårare för eleven att tolka bilden på ett, enligt läroboksförfattarna, ”rätt” sätt och frågorna kring bilderna hamnar då lättare i fokus än själva innehållet i texten som läroboksförfattarna vill förmedla (Eriksson, 2009 s.146-147).

I ett annat stycke i samma lärobok som berör cellerna, blodomloppet och huden finns det på första uppslaget bilder av en äggcell och en spermie, en röd blodplätt och en teckning av en hand som visar ett hudutsnitt med hudceller. I texten på uppslaget finns inga hänvisningar till bilderna och den tar inte upp äggcellen och spermien förrän sist i texten när bilden ligger först, och eleven får inte reda på äggcellens egentliga storlek förrän 55 sidor efter bilden (Eriksson, 2009, s.148).

18

Bilden på hur skelettet är uppbyggt ger Eriksson som ett bra exempel på en bild som tillför mer information än texten, men utan att göra det förvirrande. Bilden fungerar som ett komplement till texten då det är svårt att med bara ord beskriva hur de olika delarna ser ut och var de sitter. Bilden bredvid texten föreställer ett komplett människoskelett där de olika delarna har indikerats med text. Det är genom bilden som eleven får mest information om hur skelettet ser ut och vad de olika delarna heter, men för att förstå dess funktion och uppbyggnad krävs det att man läser texten (Eriksson, 2009, s.151). Detta är ett bra exempel på en informativ bild som har en klar koppling till texten och samtidigt hjälper till att förklara det som inte texten klarar av.

I boken stöter Eriksson på ett problem hon tror är vanligt just i biologi böcker, att bilder föreställande samma objekt, ger motstridig information. Hon tar upp ett exempel på bilder av blodkärlet i förstoring. Den första bilden föreställer ett blodkärl i genomskärning där det inuti i finns röda och vita blodplättar samt blodplättar. Den andra bilden föreställer ett provrör där bildtexten lyder: ”I provröret syns det att hälften av blodet är blodplasma” (Eriksson, 2009, s.153), men blodplasman finns inte illustrerat i den första bilden. Eriksson menar att detta kan skapa en stor förvirring hos eleverna då samtliga detaljer inte är utskrivna i alla bilder som föreställer samma sak. (Eriksson, 2009, s.153).

I ett avsnitt vädjar boken till att det är viktigt att skydda huden för solen och bredvid texten finns en bild på en badvakt i Australien (vilket bildtexten fastslår) med solskydd och keps. Erikssons tolkning blir av bilden och bildtexten att det är viktigt att skydda sig mot solen i Australien, men inte i Sverige. Detta menar hon blir missvisande då bilden distanserar problemet och menar att bilden hade fått en bättre relevans till texten om den hade varit tagen vid en strand i Sverige (Eriksson, 2009, s.149-151).

Genomgående för hela biologiboken kommer Eriksson fram till att bilderna inte används systematiskt som informationsbärare, trots att boken är rikligt illustrerad. (Erikson, 2009, s.152) Hon upptäcker också att de tecknade bilderna i boken är gjorda av olika tecknare och att detta gör att de bli olika informationsrika.

Även om Eriksson påpekar en del felaktigheter i den läroboken hon granskat, tycker hon ändå det är viktigt med bilder. Bilderna underlättar för eleverna att komma ihåg

19

eftersom det inte belastar minnet i samma utsträckning då de måste skapa mentala bilder2 om läroboken inte innehåller några (Eriksson, 2009, s.158).

2.5.2 Kjell Härenstam - Skolboks-islam

Kjell Härenstam har i sin rapport Skolboks-islam (1993) granskat avsnitten om islam i läroböcker som används i religionsundervisningen på låg- och mellanstadiet, högstadiet samt gymnasiet. Vi kommer i detta avsnitt endast presentera hans resultat av läroböcker för högstadiet, eftersom det är den inriktningen vi har på vår egen undersökning.

Härenstam trycker på två för honom viktiga begrepp att granska läromedlen efter; saklighet och allsidighet. Med saklighet menar han att vissa saker inte får utelämnas och andra framhävas av informationen, på så sätt att det kan ge eleverna en skev bild av det som framställs. Han menar också att läroböckerna ska ge en allsidig bild av religionen, att den också ska skildras från en troendes perspektiv (Härenstam, 1993, s.193).

Hans granskning visar att läroböckerna för högstadiet ofta ger en generaliserad bild av islam och han anser att islam i många av läroböckerna framställs som en aggressiv och krigisk religion. En annan problematisk framtoning är gudsbilden och det förhållande mellan gud och människan som framställs i böckerna. Många av läroböckerna gestaltar gud inom islam ur ett dominerande maktperspektiv där ”nåden och barmhärtigheten har en sekundär roll” (Härenstam, 1993, s.195). Läroböckerna skrivna av muslimska författare porträtterar ett Fader-barn-förhållande mellan Gud och människan, medan läroböckerna skrivna av icke-muslimer, vilket de flesta är, framställer det istället som ett Herre-tjänare-förhållande. Detta ger en problematisk bild av Gud menar Härenstam (Härenstam, 1993, s.195-196).

Bilden av familjen och kvinnans roll inom islam är också ett område han granskar och lyfter fram. Här uppmärksammar han att läroböckerna ofta har svårt för att skilja på islam som ideal och islam som praxis, hur man bör leva som muslim och hur människan faktiskt lever i muslimska länder. Detta menar han kan ge en missvisande bild av islam vilket bidrar till att göra religionen mer exotisk och främmande än det egentligen behöver vara (Härenstam, 1993, s.254).

2

20

2.5.3 Rune Pettersson - Bilder i läromedel

Pettersson presenterar i sin bok på vilket sätt Läromedelsnämnden inom SIL granskade läroböckerna när de var verksamma3 och han tar upp vissa problemområden de stötte på i granskningen av bilderna. Ett av dessa områden är att bilderna ibland kan ge en förenklad bild av ett egentligen komplicerat problem. Han presenterar ett exempel på en lärobok där bilden visar en överklassvilla i relation mot en slumbostad för låginkomsttagare, där elevfrågan till bilden lyder ”Vad tycker du själv? Vore det bra om skillnaden mellan fattiga och rika vore mindre?” (Pettersson, 1991, s.110). SIL anser här att läroboken, genom bilden och tillhörande fråga, förenklar en situation som i många lägen i verkligheten är mycket mer komplex än vad bilden ger sken av (Pettersson, 1991, s.110).

SILs rapport visar också att ett ensidigt val av bilder kan ge en missvisande framställning. Det exemplet Pettersson presenterar berör den politiska utvecklingen i u-länder. Texten lyder ”Man har då ofta sett militärregimen med dess disciplin och ordning som en utväg ur ekonomiskt kaos” (Pettersson, 1991, s.110). Om denna text endast illustrerades med bilder från en militärparad i Lima med glada åskådare bredvid, ger den inte en rättvis bild åt militärens roll i Sydamerika, utan det borde även finnas med bilder av det politiska våld som pågår i vissa sydamerikanska områden (Pettersson, 1991, s.110-111). Rapporten från från SIL är gjord 1988, men vi har ändå valt att presentera den här eftersom det är ett bra exempel på hur bilderna kan ge en felaktig bild av en situation om de inte presenteras på ett objektivt sätt.

Petterssons egna slutsatser av sin forskning är att bilder i läromedel sällan används på ett aktivt sätt och det är många bilder som blir ”osedda”. Det är ofta för dålig koppling mellan text och bild och han anser att allt för många bilder i läroböckerna är dåliga. Överlag tycker Petterson att det finns för många bilder i läroböckerna (Pettersson, 1991, s.163).

3

21

3. Metod

3.1 Urval

För att kunna svara på vårt syfte har vi valt att göra en läromedelsgranskning av två läroböcker i religionsundervisningen avsedda för grundskolans senare år. Som blivande lärare vill vi granska de läroböcker som finns ute i skolorna och som används i undervisningen idag, därför har vi inget intresse av att granska äldre läroböcker.

Efter att ha mailat slumpmässigt utvalda skolor med undervisning i klasserna 7-9 i Skåne, fick vi fram att det var två olika läroböcker som hade stor majoritet när det kom till vilka läroböcker som skolorna nu använder; Liber: SOs Religion och Natur & Kultur: Religion och liv, Sol 3000. Vi valde att endast granska dessa två böcker eftersom de hade så stor majoritet vilket gör det i högsta grad relevant.

Vi valde att plocka ut fyra bilder från varje bok för att göra en djupare analys av själva bilderna. Bilderna är tagna från olika avsnitt inom kapitlet i respektive bok och vi har tagit en bild från varje bok inom samma avsnitt, detta för att kunna jämföra de båda böckerna med varandra och hur de presenterar olika avsnitt med hjälp av bilden.

Bland den övriga litteraturen vi använt oss av för att hitta teorier om tidigare forskning och olika bildanalysmetoder, finns en del böcker som är från 1980- och 1990-talet. I brist på nyare böcker har vi valt att använda dessa, men vi har dock ansett deras innehåll fortfarande aktuellt och i högsta grad relevant för vår undersökning och därför tror vi inte att det påverkar vår undersökning negativt.

3.2 Genomförande

Vår undersökning bygger på en bild och textanalys där vi gör en granskning av läroböcker. Inför läroboksgranskningen tog vi kontakt med olika skolor för att se vilka

22

religionsböcker som används. Vi valde ut de två religionsböckerna som används mest, Religion och Liv, samt SOs Religion. Anledning till varför vi endast valt att arbeta med ett kapitel är för att komprimera arbetet och istället kunna göra en djupare bild och textanalys. Ur stycket om Islam valde vi ut fyra bilder från respektive böcker för att göra en djupare bildanalys. Utifrån de bilderna gjorde vi en näranalys, där vi började med att se på bilderna utifrån en denotativt och sedan på en konnotativ nivå. Utifrån texten gjorde vi en helhetstolkning. Därefter kunde vi göra en analys hur bilderna framställs i relation till texten.

3.3 Bildanalys

Att analysera är att ställa frågor och söka svar. En bild är ett språk och den brukas för kommunikation. Bilden kan förmedla öppna och medvetna faktakunskaper, känslomässiga tillstånd eller åsikter. ”Bilden förmedlar också ideologiska och djuppsykologiska företeelser. Och dessa företeelser är inte alltid öppna och medvetna utan dolda och undermedvetna” (Z Nordström, 1986, s.130).

Ordet analys kommer från grekiska analysis vilket står för något som kan upplösas eller uppdelas i mindre beståndsdelar. Medan tolkning är en avläsning av tecken, teckenkedjor som vi möter. En tolkning sker då på ett denotativt och konnotativt plan. För att kunna göra en analys utav en bild behöver man då kunna se och tolka vad bilden visar. Analysobjekt är sändaren, mottagare och meddelande. För att analysera objektet använder man sig av tre olika analysmetoder; intentionsanalys- sändaren, receptionsanalys- mottagare, samt näranalys- meddelandet. Målet med att göra en intentionsanalys är att försöka finna vem som är avsändaren och förstå vad avsikterna med bilden är. En receptionsanalys har ambitionen att se hur bilden upplevs och tillägnas. I båda analyserna bör man ta en objektiv position för att opartiskt kunna redogöra upplevelser och avsikter. En näranalys skiljer sig från de andra då den fokuserar på meddelandet genom att avläsa tecken samt den yttre och inre kontexten (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.165). Vi kommer i vår undersökning endast göra en näranalys av bilderna, då sändarens avseende med och mottagarens tolkning av bilden inte hjälper oss att finna svar på våra frågeställningar.

23

Ett konstverk är en tidsberoende och kulturbestämd produkt som gör att vi kan ha svårt att förstå budskapet i bilden. När en bild har en annan kultur eller tidsursprung än vår egen förutsätts det mer kunskap om ikonografiska tecken. Därför är kompletteringar med verbalt språkliga yttringar en informativ källa som gör att vi förstår budskapet. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.14)

Genom att se på bilder och avläsa de bildspråkliga meddelandena måste man karakterisera, registrera och benämna de enskilda elementen. Men för att kunna se budskapet och bildens innehåll måste bilden även värderas som helhet. Bilden måste sättas i en kulturhistorisk kontext där man relaterar de enskilda bildelementen tillvarandra som ikonografiska tecken.

”Men i en bildanalys måste vi inte bara kommentera ytfenomen; vi måste även försöka tränga in i bilden på jakt efter ett budskap, en mening. Det är detta som utgör analysens tolkande aktivitet... ett visuellt uttryck där de enskilda delarna står i förhållande till varandra som komponenter i en visuell historia”. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.19 )

Författarens ordval, synvinkel samt framställning av information har inverkan på hur vi uppfattar en text, vilket också påverkar vår tolkning av bildens budskap. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.19)

Borgesson & Ellingsen (1994) presenterar olika metoder för att analysera bilder; bildbruksanalys, formanalys samt innehållsanalys. Vid en bildbruksanalys kan man använda sig utav generella frågor, utformade för att kunna analysera bilden utifrån sändaren och mottagarens perspektiv, avsikt och effekt (Borgesson & Ellingsen, 1994, s.99). Ur en konstfilosofisk och vetenskaplig reflektion växte ett analytiskt begrepp fram, formanalys. Det är en analysmetod som lägger vikten vid bildens kvalitéer där man vill se till bildens innehåll och budskap. En formanalys riktar även in sig på att inte bara se till vad som är avbildat utan till det formspråkliga och kompositionella verkningsmedlet, hur bilden är gjord är nu det väsentliga (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.151). Under 1930- talet utvecklade den tysk-amerikanske konsthistorikern Erwin Panofsky (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.155) en analysmetod för att studera konstverk från renässansen och barocken. Denna analysmetod har utvecklats av konsthistoriker och ligger nu till grund för en innehållsanalys. I en innehållsanalys belyses denotation, konnotation samt ikonografi (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.155).

24

3.3.1 Denotation och konnotation

Ronald Barthes bildtolkningsteori med betydelsesystem (denotation och konnotation) grundar sig på de Saussures semiologiska modell för språk. Han visar på hur denotation är att bilden är kommunicerande i sig själv. Han utvecklade sedan konnotation som möjliggör en analys som bilden-i-sin-användning (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004, s.43).

När man arbetar med en bild på ett denotativt plan tränar man sin bilduppmärksamhet genom att se och beskriva vad som är avbildat på bilden. En förklaring på vad bilden visar. På det konnotativa planet börjar man tolka det vi ser, där associationer är något som människor kan ha gemensamt. Även om man kan associera saker på liknande sätt, styrs vår tolkning av våra tidigare upplevelser och erfarenheter. Vilket gör att det är viktigt att förklara varför vi tolkar en bild på ett visst sätt. Det kan skapa nya infallsvinklar, associationer och förändra dimensionen för de andra mottagarna. En viktig medvetenhetsprocess är att försöka se vilket som är mest styrande när man ser på en bild, om det är ens egna erfarenheter eller om det är på det denotativa planet, det som faktiskt finns på bilden. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.60). Ordet konnotation och vikten av dens betydelse i samband med att analysera bilder i skolmiljö är en viktig aspekt. Det viktiga är att få eleverna att förstå skillnaden mellan personliga associationer och konnotation då konnotation är kulturellt betingade associationer och kan därför uppfattas utav många människor och inte enbart utav en individ. (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.70).

3.3.2 Ikonografi och ikonologi

Konsthistoriker Erwin Panofsky som utvecklade en analysmetod belyste bildens ”inre” betydelse. Panofsky avläser bildens betydelser utifrån tre olika nivåer, ”preikonografiska nivån”, ”ikonografiska nivån” samt den ”ikonologiska nivån”. På den första nivån ser en motbeskrivning, en beskrivning om vad som infinner sig på bilden. En beskrivning som enligt honom inte behöver några fack- eller specialvetande

25

kunskaper. På en preikonografiska nivån avläses t.ex. träd och människa. När han kommer till den ikonografiska nivån registreras och identifieras vad som avbildats, som t.ex. en bestämd historisk person eller mytisk storhet. Detta ligger till grund för hur vi tolkar bildens budskap då vi här använder oss av kännedom om bildhistorisk tematik. Under den sista tolkningen, på den ikonologiska nivån görs en kontextualisering av bilden där det aktuella motivet och bildtematiken sätts i en historisk, samhällelig och kulturell kontext. På denna nivå förutsätts det att analytikern inhämtar upplysningar om den kultur, tid och det samhället som bilden blev till under (Borgensen & Ellingsen, 1994, s.155).

En representation av ett föremål som liknar det verkliga objektet brukar inom semiotiken kallar för ett ikoniskt tecken (Eriksson & Göthlund, 2004, s.37). Eriksson talar om ikoniska tecken, indexikala tecken och symboler som är en del av en bild. De ikoniska tecknen handlar om likhet, medan de indexikala tecknen bygger på närhet, ett tecken som förknippas eller har ett kausalt (orsakssamband) förhållande till något. Ett exempel på ett indexikalt tecken är rök, som är ett tecken för eld. En symbols betydelse kan utgöras av en kulturell konvention, men den kan även vara tecken som är utformat som en ikon men ha en annan innebörd. Eriksson tar upp exempel på en realistisk avbildad lilja som även symboliserar oskuld som återges med ängeln Gabriels bud till Jungfru Maria när hon skall föda Guds son (Eriksson & Göthlund, 2004, s.37).

Nordström tar upp Peirces klassificering av tecken som han menar på är mer grundläggande än de Saussures. Han menar på att symbolvärdet inte behöver bygga på likhet mellan tecknets uttryck och vad det betecknar utan det bygger på en social konvention. Index betyder ”hänvisning” vilket Peirce menar är naturliga tecken utan mänsklig avsändare. Peirce kopplar indexikala tecken till icke-närvarande fenomen, där vi ser något som gör att vi förstår att något varit där, passerat eller befinner sig på någon annan plats, som spår i snön efter ett djur, fläck på tapet eller fingeravtryck. Nordström menar att det inte existerar den ”rena” ikonen eftersom det förutsätter att avbildningen sammanfaller med uttrycket och är en fullständig kopia. Detta är något som han anser är orimligt då en bild är tvådimensionell och kan då inte vara en exakt kopia av den andre. Men han belyser även att ikonen representerar verkligheten genom likhet (Z Nordström, 1986, s.98). Aspers tar i sin bok upp den viktiga aspekten att man inte kan förstå kulturella uttryck och verksamheter om man inte sätter dem i relation till det sociala sammanhang där de används och har skapats (Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004,

26

s.105). Som vi tagit upp bygger det ikoniska begreppet på likhet med motivet men den vidare betydelsen som ikonicitetsbegreppet kommit att få belyser Ahlner i sin bok. Här tar hon upp Algirdas Julien Greimas teori om ikonicitet som han utvecklat ifrån Peirce teckenteori. Greimas menar att ikonicitet existerar först med en denotation, en beskrivning som resulterar i en tolkning av verkligheten utifrån vad som syns på bilden (Ahlner, 1998, s.13).

”Med hjälp av inlärda kulturella kodsystem tolkar vi människor innebörden av enskilda tecken på ett visst sätt. Det kan röra sig om alltifrån fysiska föremål till människliga gester till noggrant avvägda ord och bilder. Härigenom kan vi upprätthålla en förståelse av vår omvärld, liksom en meningsfull kommunikation människor emellan” (Jansson, 2002, s.58).

Jansson belyser vikten med att alltid förhålla sig kritiskt till det som presenteras framförallt vara medveten om att det är tecken som vi möter och inte referenser (Jansson, 2002, s.58).

3.3.3 Semiotisk analys

Semiotik är en teori om hur människan kommunicerar via tecken. Kommunikation och meningsskapande är en del av den mänskliga betydelseproduktionen som undersöks av just den vetenskapen, semiotiken. Begreppet kommer från grekiskan semaion som betyder tecken. Det har utvecklats olika metoder för teckentolkning samt olika teoritraditioner inom den semiotiska vetenskapen. Tolkning, produktion, användning och syn på tecken är inkluderad inom semiotiken. De olika semiotiska teorierna har gemensamt att ”… man ser artefakten eller andra uttryck som ett slags meddelande till åhöraren, läsaren eller betraktaren, och att artefakten därmed är något man kommunicerar via” (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.35).

Semiotiken är ursprungligen utvecklas av lingvister och språkforskare, den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure samt den amerikanske filosofen Charles Sanders Peirce under 1800- talet. Enligt de Saussures är det uttryck och innehåll som är de två komponenterna som det verbala tecknet består av. Det påtagliga är uttrycket medan innehållet är det som förknippas med uttrycket som innebörd. Mötet och sammankopplingen mellan uttryck och innehåll avgör tecknets existens. Han menar att tecknet får sin betydelse genom skillnaden, att man skiljer de olika tecknen åt. Ett

27

tecken i det verbala språket översätt och ser där med annorlunda ut medens ett tecken i det visuella språket kan läsas utav människor med olika verbala språk (Hansson, Karlsson & Z Nordström, 2006, s.10).

Inte förrän mitten på 1900-talet utvecklades bildsemiotiken av bl.a. Umberto Eco och Gert Z Nordström. Bildsemiotiken ifrågasattes då av en del forskare som ställe sig frågan om man kunde likställa visuella och verbala tecken och därmed använda sig av samma ”begreppsapparat”. Gert Z Nordström delar in den semiotiska bildanalysen i fyra frågeställningar där han först belyser den språkliga funktionen i bilden. Han menar att man skall se till bilden om den är emotiv, informativ, konativ eller poetiskt. Detta belyser sändarens vikt i kommunikationsprocessen. Han tar sedan upp frågan om hur bilden förhåller sig till sina kontexter vilket gör att man får se till sändarkontext samt mottagarkontext. Den tredje frågan han ställer sig i en semiotisk bildanalys är vilka tecken som är dominerande och väsentliga i bilden. Detta bygger på en denotativ och konnotativ tolkning av bilden. Den sista frågan belyser hur sändaren använder sig av retorik i bilden. Detta menar han att man kan få svar på genom att binda samma de denotativa tecknen med eventuell yttre kontext (Z Nordström, 1986, s.131). Lena Johannesson menar att semiotiken är en metod där man ”frilägger byggstenar” i en bild. En metod som undersöker kommunikationen via bildens olika tecken, man ser till de små delarna, teckenkedjorna som bygger upp bilden istället för att direkt se bilden som en helhet. Fler forskare idag betonar likheter istället för skillnader i de olika konstvetenskapliga tolkningstraditionerna och semiotisk teckentolkning. Det anses nu mera vara ett redskap för att kunna se och förstå hur bilder samverkar och påverkar betraktaren (Eriksson & Göthlund, 2004, s.35-36).

En utgångspunkt inom semiotiken är att man kan tolka bilder genom tecken, som består av uttryck och innehåll samt bildkoder som ger dem mening utifrån en kultur eller subkultur gemensamma system. Detta bygger på att man har en förförståelse inom den kultur som koderna och tecken fungerar (Eriksson & Göthlund, 2004, s.36).

En annan utgångspunkt är att bilden har ett dolt eller öppet budskap som den kommunicerar med. Bilden skapar även föreställningar om företeelser, objekt eller fenomen hos betraktaren. Ofta bär bildendels på ett budskap men samtidigt genererar den värderingar. Denna utgångspunkt kan jämföras med kommunikationsmodellen sändare- meddelande- mottagare som ses som en enkelriktad överföringsmodell. På senare år har kommunikations- och receptionsforskning ifrågasatt den modellen, de vill

28

betona mottagarens medskapande roll i kommunikationsmodellen och belysa att avsändaren inte kan ha full kontroll över hur mottagaren tolkar budskapet. De vill även lägga till en fjärde part i kommunikationsmodellen, vilket medie som meddelandet utformar sig i, då mediet påverkar budskapet.

(Eriksson & Göthlund, 2004, s.34-37)

Fokus ligger på tre olika aspekter av tecken i Peirces teckenteori och adduktionsteori, dessa är funktionella, syntaktiska och semantiska. Den syntaktiska delen, uttrycken utformas utav regler. Relationen mellan olika tecken och element. Innehållet är relationen mellan bilden och det objekt som den representerar. Vilket är den sematiska delen av teckensystemet; ”…tecknet står för något i relation till vad det betecknar eller är något som kommer utifrån och förmedlas till medvetandet” (Asper, Fuehrer & Sverrisson, 1998, s.11)

3.3.4 Frekvensindex, bildindex, färgkvot och illustrationsgrad

Tidigare forskningar visar att det blir fler och större bilder i läroböckerna. Pettersson (2001) presenterar i sin bok ”Trovärdiga bilder” olika metoder för att mäta detta vilket är väldigt användbart då man ska jämföra läroböcker med varandra. De metoder han presenterar är:

• Frekvensindex – den procentuella andelen sidor med bilder • Bildindex – antalet bilder per 100 sidor

• Färgkvot – den procentuella andelen färgbilder

• Illustrationsgrad – hur stor procentuell andel av sidan som bilden respektive texten har

Detta är fyra metoder som kan användas för att jämföra böcker med varandra. Vi har valt att endast undersöka frekvensindex och bildindex i syfte att jämföra böckerna med varandra. Eftersom färgkvoten är 100 % i båda böckerna tar vi inte upp detta i resultatdelen. Vi har även valt att undersöka hur många av bilderna som är fotografier och hur många av dem som är tecknade..

29

I vår granskning kommer vi först att genomföra en innehållsanalys där vi tittar på samtliga bilder i kapitlet, vad de förmedlar och hur den informationen stämmer överrens med informationen texten ger. Olika tecken och ikoner som finns i bilderna kommer vi också att titta på och de kommer att påverka vår tolkning av bilden.

Efter det gör vi en djupare analys av de åtta utvalda bilderna där vi först tolkar dem på en denotativ- och konnotativ nivå för att sedan, utifrån detta göra en semiotisk analys.

30

4. Resultat

I detta avsnitt presenterar vi först frekvensindex och bildindex för kapitlet om islam i de båda böckerna. Efter det följer en övergripande granskning av alla bilder inom respektive kapitel, utifrån hur bilderna är relaterade till texten och bildtexten. Vi presenterar varje bok för sig.

Därefter visar vi ett exempel på hur vi har gjort en denotativ- och konnotativ tolkning av de åtta bilderna vi valt ut att granska noggrannare och efter det följer vår analys av de enskilda bilderna, efter att en denotativ- och konnotativ tolkning är gjord.

4.1 Frekvensindex och bildindex

4.1.1 Religion och liv (2003)

Frekvensindex

Kapitlet om islam är på sammanlagt 33 sidor och 30 av dessa innehåller en eller fler bilder. Det ger ett frekvensindex på ca 91 %.

Bildindex

Om vi räknar ut bildindexet får vi fram att det på 100 sidor finns 106 bilder.

Antal fotografier och tecknade bilder

I denna bok finns det 35 stycken bilder varav 29 är foton och 6 är tecknade (varav 2 stycken kartor)

4.1.2 SOs Religion (2009)

31

Kapitlet om islam är på sammanlagt 30 sidor varav 25 av dem innehållen en eller flera bilder. Detta ger ett frekvensindex på ca 83 %.

Bildindex

Detta kapitel innehåller sammanlagt 37 bilder och bildindexet bli här 123 bilder per 100 sidor.

Antal fotografier och tecknade bilder

Av de 37 bilder är 11 av dem fotografier och 26 tecknade (av dem 3 stycken kartor).

Om vi ställer de båda läroböckerna mot varandra ser vi att Religion och liv har större frekvensindex än SOs Religion, men SOs Religion har fler bilder än Religion och liv per 100 sidor. Detta betyder att fler sidor i SOs Religion inte innehåller några bilder, men att det istället finns fler bilder per sida än i Religion och liv.

Resultatet visar också att SOs Religion innehåller fler tecknade bilder än Religion och liv. Frågan är om detta har någon betydelse för resultatet och läsarens tolkning av bilden. Tecknade bilder kan oftast bli mer informativa då de kan framställas på det sätt avsändaren ämnar, men samtidigt ger fotografier en mer verklighetstrogen bild av situationen och det kan vara lättare för läsaren att relatera till ett fotografi.

4.2 Övergripande granskning

Här presenterar vi en övergripande granskning av hur bilderna relaterar till texten och bildtexten i respektive kapitel om islam.

4.2.1 Religion och liv (2003)

Tecknade bilder

I boken ”Religion och liv” finns, förutom två kartor, tre stycken tecknade bilder och alla är kopplade till texter om Muhammed och hans liv. Den första bilden visar en scen från en marknad och av bildtexten kan man utläsa att det är i Mekka. Bildtexten lyder:

32

”Så här kan det ha sett ut i Mekka när Muhammed växte upp. Kring det gamla templet Kaba vandrade pilgrimer i processioner och offrade till gudar och gudinnor. I staden fanns också en del judar och kristna” (s.430).

Bildtexten tar upp templet Kaba, men det finns ingen hänvisning i vare sig bilden eller bildtexten om vilken byggnad på bilden som är Kaba. Det är inte förrän på nästa sida som texten beskriver att Kaba är en fyrkantig byggnad med en svart sten. Bilden fungerar som en illustration av texten för att ge läsaren en bild av hur det kunde se ut i Mekka på den tiden Muhammed växte upp där.

På sidan bredvid finns en gammal målning föreställandes ängeln Gabriel och Muhammed. Bilden finns i samband med texten som beskriver hur Muhammed blev profet. Bilden fungerar som komplement och illustration till texten, men tillsammans med bildtexten utgör den också en egen informationskälla. Bildtexten förklarar dels vilka personerna på bilden är, men också att islam egentligen inte tillåter avbildningar på Muhammed eller ängeln Gabriel, men att i det gamla Persien fick konstnärer måla sådana motiv. Dock missar bildtexten i detta sammanhang att förklara varför man inte får avbilda dem och för hur längesen gamla Persien fanns.

I samma avsnitt finns den sista tecknade bilden och det är enligt bildtexten en: ”Gammal miniatyrmålning, som visar hur Muhammed rider in i Mecka och tas emot som befriare och hjälte” (s.433). Vid en första anblick verkar det som att bilden tillsammans med bildtexten är en illustration av texten nedanför bilden, men så är inte fallet. Bilden har ingen relation med texten på samma sida, utan Muhammeds infärd i Mecka nämns inte förrän på nästkommande sida. Dock nämns det inget där om att Muhammed togs emot som en ”befriare och hjälte”, vilket bildtexten säger.

Bilder med bildtext

Den första sidan i kapitlet av islam består, förutom rubriken, endast av en stor bild med tillhörande text. Denna sida är det första intrycket läsaren får av islam, om läsaren börjar från kapitlets första sida vill säga. Bilden visar en svart och gul fyrkantig byggnad med människor, klädda i vit kläddräkt, i rörelse runt byggnaden. Bildtexten lyder:

”Mekka i Saudiarabien är muslimernas heliga stad. Dit kommer miljoner pilgrimer årligen för att bland annat vandra sju varv runt den fyrkantiga tempelbyggnaden Kaba. Men den här bilden är från Malaysia, där man byggt en kopia av

33

Kabatemplet. Att besöka kopian är förstås inte en godkänd pilgrimsfärd. Det är bara Mekka som gäller” (s.425).

Bilden och bildtexten fungerar som en självständig informationskälla då det inte finns någon text i relation till bilden.

Sida 429 består till mer av hälften av en stor bild, resten av sidan består av bildtexten, arbetsuppgifter och en liten faktaruta som heter ”Kort om islam”. Bilden visar en byggnad inifrån där rummet är fullt av män sittandes i rader på golvet. Några män har huvudbonad och andra inte. Bildtexten lyder:

”Moskén i Malmö är ett viktigt centrum för muslimerna i Malmöområdet. På fredagarna går de troende muslimerna till moskén för att be. Många kommer också dit andra dagar. Kvinnor och flickor har sin plats uppe på läktaren. Till moskén hör också en skola och andra byggnader, men de förstördes av en brand i april 2003” (s.429)

Det är svårt att utan förkunskaper förstå att bilden är tagen i en moské, att männen är muslimer och att de ber, men det förklarar bildtexten på ett bra sätt. Bilden fungerar som en självständig informationskälla och den har koppling till förgående text som handlar om en muslimsk tjej som bor i Malmö, där också bilden är tagen.

På sidan 432 finns en bild på en hamn i Indonesien där, enligt bildtexten, tusentals muslimer sitter på förtöjningsplatsen och är vända mot Mekka. Bildtexten lyder: ”Hamn i Jakarta, Indonesiens huvudstad. Tusentals muslimer är vända mot Mekka i bön. Indonesien har mer än 200 miljoner invånare. Det är världens största muslimska land” (s.432). Bilden är ganska stor och tar upp ca en tredjedel av sidan. Bilden ger läsaren en bild av att detta fenomen, att tusentals muslimer samlas i en hamn för bön, är vanligt förekommande. Den kringliggande texten på samma sida nämner inget om varken Indonesien eller bön, bön tas inte upp förrän på nästa sida. Bilden fungerar därför inte som komplement till texten, och är i sig är ingen självständig informationsbärare, men blir det tillsammans med bildtexten.

Precis som förgående bild finns det på sida 434 en liten bild utan samband till texten på sidan. Bilden visar en innegård till en byggnad och bildtexten lyder: ”Den berömda lejongården i det väldiga, arabiska palatset Alhambra i Spanien” (s.434). Bildtexten förklarar bra vad bilden föreställer men ingenstans i texten nämns något om palatset eller varför det är berömt och viktigt för islam (vilket det borde vara eftersom det finns med på bild i kapitlet ”Islam”). Den enda kopplingen bilden har till texten är att texten

34

nämner att Muhammed var härskare över hela Arabiska halvön och att islam kom till Spanien kring år 732. Texten tar som sagt inte upp palatset eller dess funktion.

Sidan 436 består till största delen av två stora bilder med lite text emellan. Den första bilden föreställer en man med byggnader i bakgrunden och bildtexten berättar att det är en ”Böneutropare i Kairo kallar människor till bön i moskén” (s.436). Bildtexten förklarar här vem mannen på bilden är och vad han gör, men texten på samma sida tar varken upp begreppet böneutropare eller har någon koppling till Kairo. Det är först på sida 445, alltså nio sidor efter bilden, som texten behandlar bönen och förklarar vad en böneutropare är. Bilden är till viss del informativ, men har alltså inget samband med kringliggande text. Den andra bilden på samma sida visar män klädda i vita skynken som befinner sig på ett berg. Bildtexten lyder: ”Pilgrimer på Barmhärtighetens berg” (s.436) och förklarar då vad det är för berg männen sitter på. Tillskillnad från förgående bild har denna en tydlig koppling till texten då texten beskiver vad Barmhärtighetens berg är och vad männen gör där. Bilden fungerar som komplement till texten då den ger en bild av hur det kan se ut vid berget, dock står detta i texten på sidan efter bilden, och alltså inte på samma sida som bilden.

Sidan bredvid ovanstående bilder finns på, visas en bild av boxaren Muhammed Ali. Bildtexten lyder: ”Cassius Clay var känd som världens bäste boxare när han övergick till islam och bytte namn till Muhammed Ali. Här kysser han den svarta, heliga sten som är inmurad i Kabas vägg” (s.437). Bilden tillsammans med bildtexten är informativ på så sätt att läsaren får reda på vem mannen på bilden är och vad han gör. Men bilden och informationen har ingen koppling till texten då detta är enda stället boxaren Muhammed Ali nämns i hela kapitlet. I texten under bilden framgår vem som byggde Kaba, men någon koppling till bilden syns inte, därför är den inget komplement till eller en förklaring av texten.

På nästkommande sida, där texten fortfarande berör Muhammed och hans liv, finns en stor bild inifrån en byggnad och bilden tar upp mer än halva sidan. Bilden är tagen i Klippmoskén och bildtexten är: ”Klippan inne i Klippmoskén. Härifrån sägs Muhammed ha lyfts upp när han skulle göra sin himmelsfärd. I klippan finns en fördjupning som påstås vara avtryck av hans fot” (s.438). I texten på samma sida nämns ingen information om Klippmoskén, vad är det, var ligger den? På nästa sida finns endast en stor bild där en kvinna står framför en byggnad med händerna sträckta i luften. I bildtexten får man reda på att hon står framför Klippmoskén och ber en bön

35

tillsammans med andra kvinnor, bildtexten förklarar också mer om Klippmoskén och de frågor som var obesvarade från förgående bild, blir här besvarade. Bildtexten till den första bilden, den inifrån Klippmoskén, berättar också om himmelsfärden. Texten på samma sida nämner aldrig begreppet himmelsfärd, utan det krävs att man ”läser mellan raderna” för att förstå att det är himmelsfärden texten syftar på. Bilden och bildtexten tillsammans med texten kan därför bli svårtolkad för läsaren och bilden hade varit mer kompletterande och informativ med en annorlunda bildtext och kringliggande text. I avsnittet ”Koranen – boken från Gud” finns bl.a. två bilder där den ena visar, enligt bildtexten, kvinnor i Indonesien som samlats för att läsa Koranen, och den andra visar flickor från Nigeria som läser texten av Koranen, vilket läsaren också får reda på av bildtexten. Var människorna på bilderna kommer ifrån har ingen koppling till texten, däremot fungerar de som ett komplement till texten då båda bilderna visar människor som läser den bok som texten på sidorna berör.

Under samma avsnitt som ovan visas en liten bild på en gata med människor i rörelse. Biltexten lyder:

”Gatan Via Dolorosa går genom en muslimsk-arabisk del av Jerusalem. Här gick Jesus fram mot döden på korset på Golgota, som låg strax utanför dåvarande statsmuren. I bakgrunden syns ett kapell med en relief, som visar hur Jesus dignade under det tunga korset. Muslimer känner väl till Jesus. Men tror de på honom?” (s.443).

Texten berör den komplexa relationen mellan Koranen och Bibeln och bilden fungerar som ett komplement till texten. Bildtexten förutsätter dock att läsaren har tidigare kunskap om Jesus och korsfästelsen.

Nästa avsnitt i boken heter ”Att leva som muslim” och den första bilden läsaren får ta del av där är en bild på en marknad i Oman. Bildtexten säger att: ”Många invånare i Oman lever på ett sätt som påminner om förhållandet på Muhammeds tid. De flesta följer noga Koranens bud och lever enligt islams regler” (s.445). Bilden ger en fattig och främmande bild av islam och om man inte läser bildtexten kan läsaren få uppfattningen om att många muslimer idag lever under liknande förhållanden. Bildtexten förtydligar dock att det är i Oman många väljer att leva på detta sätt, men bildtexten kan också ge en uppfattning om att de muslimer som noga följer Koranens bud och lever enligt islams regler, lever under fattiga och primitiva förhållanden. Bilden fungerar som en egen informationskälla och har koppling till texten på så sätt att den

36

visar ett exempel på hur en del muslimer lever i just det samhället, däremot nämns inte Oman i texten.

Samma avsnitt som ovan tar upp islams fem pelare. I samband med den sista pelaren, pilgrimsfärden, beskrivs även moskén och gudstjänsten. På ett uppslag (s.446-447) där detta behandlas, visas tre olika bilder på tre olika moskéer. Den första bilden tar upp nästan halva sidan och visar tusentals muslimer i den stora moskén i Mekka under pilgrimsperioden. Bilden kompletterar både texten om pilgrimsfärden samt texten som berör moskéer och gudstjänster då den visar dels hur moskén ser ut men också hur många människor som vallfärdar dit. De två andra bilderna visar en moské i Karbala, Irak och en i Casablanca, Marocko. Båda bilderna är informativa då de visar exempel på olika moskéer.

På sidan efter fortsätts moskéer och gudstjänster beröras och en bild tagen inifrån en moské under en gudstjänst visas. Bildtexten lyder:

”Den nybyggda moskén i Fuengirola i Spanien är fullsatt under fredagsbönen. Muslimerna jagade ut från Spanien 1492, men i vår tid har muslimska invandrare kommit från olika arabländer. Idag har den här moskén sjutusen medlemmar” (s.448).

Bilden är informativ och ger läsaren en bild av hur en gudstjänst kan se ut i en moské, den kompletterar texten. Däremot kan bildtexten skapa förvirring hos läsaren då den tar upp att muslimerna jagades ur Spanien, men texten runt omkring tar inte upp detta ämne.

I avsnittet som tar upp kvinnans roll i islam visas en bild på tre unga tjejer med slöja som tittar i ett mikroskop. Biltexten förklarar att det är ”Kvinnliga gymnasieelever i Saudiarabien” (s.450). Texten under bilden tar varken upp Saudiarabien eller muslimer i skolan och bildens syfte och koppling till texten blir därför oklart för läsaren.

På sida 453 tar texten upp olika inriktningar inom islam. Längst ner i högra hörnet finns en bild på två män som piskar sig själva och andra män står som åskådare. Bildtexten lyder: ”Shiamuslimer piskar sig själva blodiga under det årliga firandet av den store shialedaren Husseins död på 800-talet” (s.453). Bilden framställer shiamuslimer som våldsamma och självplågande och den uppvisar ett konstigt beteende. I texten står inget om deras ledare Hussein eller varför de firar genom att piska sig själv