Arbetsmaterial om Indien och Sverige - konstruktionen av ett jämförelsememory

(1)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete 10 poäng

Arbetsmaterial om Sverige och Indien - konstruktionen av ett jämförelsememory

Teaching material about Sweden and India - the construction of comparison memory

Emma Gyllenswärd

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2007

Examinator: Per Hillbur

(2)

(3)

Sammanfattning

Min avsikt har varit att utforma ett arbetsmaterial som ett komplement till de läromedel som finns idag. Det viktigaste för mig har varit att försöka utgå från elevernas intresse och fånga deras nyfikenhet, att erbjuda stor variation på uppgifter och arbetssätt och att sedan arbeta vidare med deras egna frågeställningar, men utifrån vissa givna uppgifter. Frågan varför blir central i ett reflekterande arbetssätt.

Jag har gjort ett jämförelsememory, där paren konstrueras med bilder från Indien och Sverige, det vill säga en bild från Sverige och en från Indien, föreställande liknande situationer eller föremål. Detta är utformat utifrån teorier om vi-och-dom-känsla, elevernas olika lärstilar, Gardners teorier om De sju mänskliga intelligenserna och multipla intelligenser, lärarnas möjlighet att nyttja sitt frirum i läroplanen samt kursplaner i framförallt bild, geografi, samhällskunskap och svenska. För att få lite insikt i hur eleverna mottar och tolkar bilderna valde jag att göra en enkät till elever i årskurs fem och sex. Utifrån elevernas arbete med enkäten utformade jag sedan fler uppgifter till ett större antal bildpar, och ett jämförelsememory med tillhörande arbetsuppgifter blev den färdiga produkten.

Arbetet består därför av två delar; dels jämförelsememoryt och dels en analys av hur detta är tillverkat och utformat.

Nyckelord: arbetsuppgifter, frirum, geografi, kursplan, likheter, lärstilar, memory, samhällskunskap, skillnader, svenska, vi-dom-perspektiv, ämnesövergripande undervisning.

(4)

(5)

Innehållsförteckning SAMMANFATTNING ... 3 1 INLEDNING... 7 1.1SYFTE... 8 1.2FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 2 TEORETISK BAKGRUND ... 10 2.1STYRDOKUMENT... 10 2.2VI OCH DOM... 12 2.3FRIRUM... 14 2.4OLIKA INLÄRNINGSSTILAR... 15

2.5ANVÄNDNING AV DEN TEORETISKA BAKGRUNDEN... 18

3 METOD ... 20 3.1FOTOGRAFERINGEN I INDIEN... 20 3.2FOTOGRAFERING I SVERIGE... 21 3.3ENKÄTUNDERSÖKNINGEN... 22 3.3.1 Min enkät ... 22 3.3.2 Urval... 23 3.3.3 Genomförande ... 24 3.3.4 Bearbetning ... 24 3.4UTFORMNING AV UPPGIFTER... 25 4 RESULTAT ... 27 4.1ENKÄTUNDERSÖKNINGEN... 27 4.1.1 Fråga 1 ... 28 4.1.2 Fråga 2 ... 30 4.1.3 Fråga 3 ... 31

4.2UTFORMNINGEN AV UPPGIFTERNA TILL MEMORYT... 32

5 AVSLUTANDE DISKUSSION... 63

5.1ATT ARBETA MED FÖRDOMAR OCH ATT FÖREBYGGA UPPKOMSTEN AV DEM... 63

5.2JÄMFÖRELSEMEMORYT OCH DESS BETYDELSE I ETT KUNSKAPSSAMMANHANG... 65

5.3JÄMFÖRELSEMEMORYT KOPPLAT TILL LÄROPLANEN... 66

5.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 67

5.5AVSLUTNING... 68

7 REFERENSER... 69

BILAGA 1... 72

(6)

(7)

1 Inledning

”När jag gör mig en föreställning om framtiden, tänker jag på trender som är allmänt erkända: naturvetenskapens och teknologins ökande makt, den ekonomiska, kulturella och sociala sammankopplingen av världens länder, den ständiga förflyttningen och blandningen av människor med olika bakgrund och olika förhoppningar. Det finns också en stark tro – på gott och ont – på utbildningens makt. Överallt har man lätt för att se utbildning som en

garanti för – ja, faktiskt som garantin – för utformandet av framtidens tänkande”(H. Gardner,

2007, pedagogiska magasinet 2/07).

Framtiden sätter nya krav på oss människor, krav som leder till nya former av tänkande. Gardner pratar om blandningen av olika människor med olika bakgrund och förhoppningar, och jag vill lägga till människor med olika förutsättningar. Vi behöver göra våra elever nyfikna på och öppna inför nya, blandade kulturer, mångfald i samhället. Ett av mina sätt att hjälpa eleverna att möta framtidens krav är genom ett jämförelsememory.

Hösten 2005 fick jag chansen att åka med Malmö Högskola på kursen Möte med U-land till Indien under en månads tid. Syftet med kursen var att vi studenter skulle få upplevelser och erfarenheter av ett möte med ett u-land och genom det inse att vi har mycket att lära av människorna, kulturen och naturen där. Det konkreta mötet skulle ge oss perspektiv på vår egen situation för att vi sedan skulle kunna behandla u-landsfrågor på ett nyanserat sätt i vår undervisning (Malmö Högskola, 2006).

Med mig hem från resan hade jag ett omfattande material, som jag har jobbat med att konkretisera till något jag och andra lärare kan ha användning för. Jag vill skapa något som eleverna kan arbeta konkret och lustfyllt med, som ökar deras intresse för andra människor och kulturer, som ger dem en bred bild av vår värld och som gör att de reflekterar över sin egen livsstil, i relation till andra länder och kulturer.

Efter många tankar och ibland mindre bra idéer kom jag fram till att jag ville utgå från det stora antalet bilder jag tagit på resan, bilder som verkligen väcker intresse och nyfikenhet hos de flesta som tittar på dem. Under ett av våra kvällsseminarier i Indien diskuterades olika sätt

(8)

ett memory av fotografierna väcktes där och jag har sedan byggt vidare och utvecklat idén. Ett spel, som genom lusten fångar eleverna, erbjuder och öppnar upp för diskussioner och ifrågasättande av stereotypa värderingar om u-länder i allmänhet, Indien i synnerhet och även om Sverige. Mitt spel är ett ”jämförelsememory” där paren bildas med en bild från Indien och en från Sverige. Bilderna är på liknande situationer eller saker, till exempel ett klassrum i Indien och ett i Sverige, en matkö i en skola i Indien och en i Sverige, en toalett i Indien och en i Sverige, osv.

För att även nå djupare förståelse för, samt få mer kunskap om andra människor och kulturer, har jag också utformat uppgifter till bilderna. Uppgifterna angrips utifrån det intresse som väckts, och är ämnesövergripande (det vill säga utgår från många olika ämnen i skolan). Uppgifterna erbjuder även eleverna att arbeta så som de gillar och passar dem bäst; enskilt eller i grupp, genom diskussioner eller genom att läsa böcker, skriva eller arbeta praktiskt. Det är bara fantasin som sätter gränser…

1.1 Syfte

Arbetet har två olika syften; dels att konstruera ett jämförelsememory och dels att genomföra en enkätundersökning för att testa ett mindre antal av bildparen med tillhörande uppgifter.

Syftet är att utifrån olika teorier om lärande och kursplaner i olika skolämnen, skapa ett lustfyllt spel som ger elever möjligheter att se och diskutera skillnader och likheter mellan olika länder, folk och kulturer, i detta fall mellan Sverige och Indien. Eleverna får då möjlighet att sätta sig in i andras sätt att leva, samtidigt som de reflekterar över sin egen livsstil.

Syftet är också att genom en enkätundersökning testa ett mindre antal bildpar och uppgifter för att se hur eleverna bemöter denna typ av arbetsmetod. Genom deras svar har jag kunnat utveckla mina uppgifter till att bli så intressanta och lärorika för eleverna som möjligt.

(9)

1.2 Frågeställningar

Mina frågeställningar är följande:

- Hur kan ett jämförelsememory byggas upp utifrån teorier om olika lärstilar hos

eleverna, lärarnas frirum i undervisningen samt ett vi–dom-perspektiv?

- Hur kan man, utifrån styrdokumenten för framförallt ämnena bild, geografi,

samhällskunskap och svenska, utforma uppgifter till ett jämförelsememory?

-_{Hur kan detta jämförelsememory användas i undervisningen för att väcka nyfikenhet}

och ifrågasätta stereotypa bilder och eventuella fördomar hos eleverna?

-_{Hur uppfattar elever i årskurs fem och sex bilderna från Indien och Sverige och vilka}

(10)

2 Teoretisk bakgrund

För att få bredd i min teoretiska bakgrund har jag utgått från några olika rubriker/infallsvinklar. Detta gör jag för att föra in intressanta aspekter på lärande, lyfta fram kursplanens mål och syften med olika ämnen och på ett överskådligt sätt göra det enkelt för läsaren att följa med i mitt resonemang. Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion av den teoretiska bakgrunden, kopplat till jämförelsememoryt och dess användning i undervisningen.

2.1 Styrdokument

Eftersom mitt mål är att arbeta med mitt jämförelsememory i skolan som ett undervisningsmaterial är det viktigt att förankra det i styrdokumentens strävansmål och de grundläggande syften som finns kring olika ämnen, framförallt inom ämnena bild, geografi, samhällskunskap och svenska. Nu kommer jag att knyta an jämförelsememoryt som helhet till ämnenas kursplaner medan jag senare i arbetet, under resultatkapitlet, kommer att koppla varje bildpar med uppgift, var för sig, till kursplaner för olika ämnen.

Arbetsmaterialet jag har konstruerat tar sin utgångspunkt i en mängd bilder; fotografier från Indien och Sverige. Enligt kursplanen för ämnet bild anses bilden vara en bra möjlighet till att reflektera kring människors sätt att tänka, skapa och uppleva sig själva och omvärlden i olika tider och kulturer (Skolverket, 2002). Det bedöms vara ett kulturarv skolan ska förmedla, en möjlighet till studier och ett redskap för utveckling och lärande (ibid.). Syftet med ämnet bild är att ”utveckla lust, kreativitet och skapande förmåga” (s.8) samt att ”öppna möjligheter till

att formulera frågor, uppleva och reflektera över egna och andras erfarenheter samt

stimulera förmågan att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden” (s.8). Ett av

målen att sträva mot i ämnet bild är att eleven ”utvecklar förmågan att analysera och samtala

om bilder och förståelsen av att bilden bär betydelser, skapar mening och har ett innehåll

utöver det föreställande” (s.9).

Vad säger kursplanen om vårt förhållningssätt gentemot andra länder och kulturer? I kursplanen för geografi står att ämnet ska ge ökad ”förståelse av och respekt för kulturer,

(11)

lär känna sin värld och blir förtrogen med likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor

och miljö i olika områden” (s.72). Syftet med ämnet är att eleverna ”utvecklar förmågan att

se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika

handlingsalternativ” (s.71).

De frågeställningar som jämförelsememoryt lyfter fram täcker även in stora delar av andra ämnen såsom samhällskunskap och svenska. Samhällskunskapen syftar till att eleverna utvecklar kunskaper så att de kan ”ta ställning i frågor som uppkommer i ett samhälle präglat

av ömsesidigt beroende och kulturell mångfald”(Skolverket, 2002. s.86), så som delaktighet,

demokrati och empati (ibid.). Det är viktigt att eleverna lär sig att sätta sig in i andras villkor och värderingar, för att skapa sig egna, välgrundade uppfattningar och genom det kunna ta avstånd från och aktivt motverka alla former av förtryck och rasism (ibid.).

Syftet med ämnet svenska är bland annat att det ska ge eleverna ”möjligheter att använda och

utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva” (Skolverket, 2002. s.96). Några av

de mål undervisningen ska sträva mot är att eleverna ”utvecklar sin fantasi och lust att skapa

med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra” (s.97). Undervisningen

ska sträva mot att varje elev ”utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar

och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera”

(s.97). Vidare står att ämnet ska sträva mot att eleven ”utvecklar sin förmåga att skriva läsligt

för hand och att använda datorn som hjälpmedel”(s.97), att eleven ”utvecklar förmåga att

utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägna sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor

och budskap”(s.97). Undervisningen i ämnet svenska ska även sträva mot att eleven

”förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att

både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga

(12)

2.2 Vi och dom

Bilderna av ’de andra’ skapar vi oss både genom att se, höra och läsa. Det vi ser påverkar oss starkast. Det vi ser måste vi tro. Hur vi ser beror inte minst på hur bilden presenteras

(Salimi, K. 1997. ”Mångfald och jämställdhet - om rasism, fördomar, kultur och identitet”. s.47).

Studier har visat att läromedel, framförallt läroböcker, ofta ses som ”sanningen” och att de sällan ifrågasätts, vare sig av lärare eller av elever (Molin, 2006). Många lärare utgår enbart från dem och låter sin undervisning innehålla det som står däri med tron på att det som skrivs och tas upp är framarbetat utifrån kursplanen och att allt det eleverna ska kunna finns med. Men istället för att framhäva likheterna mellan Sverige kontra omvärlden, och genom det skapa igenkännande hos eleverna, har böckerna en tendens att fokusera på skillnaderna. Därigenom sätter de vårt land och vår kultur i främsta rummet. Linda Bergvall Jonsson (2005) har i sitt examensarbete granskat läromedel i geografi och hur de framställer USA och Afrika. Förutom sina egna resultat av granskningsstudien har hon även grundat sina slutsatser i tidigare läromedelsgranskningar, gjorda av bland andra Mai Palmberg och Lena Olsson. Olssons studie visade att läromedel i geografi, sett ur ett historiskt perspektiv, skildrade tydliga rasbeskrivningar och rangordningar av människor där västvärlden kom att utgöra normen (Olsson, 1986, genom Bergvall Jonsson 2005). Liknade resultat kom även Palmberg fram till, där beskrivningen av Afrika i olika läroböcker ofta uttrycker fördomsfulla värderingar om landet och dess befolkning (Palmberg, 2000, hämtat ur Bergvall Jonsson, 2005). Båda dessa undersökningar visar att böckernas formuleringar och uttryck är rasistiska. Palmberg visar också en annan sida av hur man skildrar Afrika, där landet istället lyfts fram som något exotiskt och beskrivs utifrån djungeln och djuren på savannen (Palmberg, 1987, genom Bergvall Jonsson, 2005). I kontrast till detta beskrivs västvärlden, framförallt den nordeuropeiska befolkningen, vara suverän i förhållande till andra (Bergvall Jonsson, 2005).

Detta är även något som Paulina de los Reyes lyfter fram i diskursen kring kulturella skillnader. I mötet mellan individer kan de kulturella skillnaderna ge upphov till en känsla av oöverstigliga hinder där den andra kulturen känns avlägsen, annorlunda, till och med präglad av icke önskvärda egenskaper, medan man då ställer sin egen kultur överst och anser den vara normgivande (de los Reyes, 2001). Enligt Khalid Salimi är kulturen det praktiska som omsveper vår identitet (1997) och identiteten i sin tur är något som alltid förändras - vi påverkas av händelser och möten i våra liv. Detta ger även kulturen en aspekt av förändlighet.

(13)

Därav borde vi öppna upp våra sinnen mot det som först kan anses främmande och olikt vår egen kultur, vårt levnadssätt för att inte stagnera i den individuella utvecklingen. Samtidigt påpekar Salimi en viktig synpunkt kring det som kan anses bli kulturkrock eller kulturella skillnader – det är inte kulturerna i sig som handlar och förhandlar, utan det är bärarna av dessa kulturer (1997). Hur vi tolkar kulturen är ju då i sin tur beroende på hur man är som individ och vilka händelser i livet som påverkat ens identitet, och därav format den kultur man bär med sig.

I memoryt vill jag att eleverna ska jobba med frågor rörande kulturella skillnader och hur dessa kan vara lärorika och givande, som ett komplement till de läromedel som finns ute på skolorna. Som jag tidigare nämnt har ju läroböckerna visat en tendens till att lyfta fram skillnader och fokusera på det som kan anses vara olikt. Att lyfta fram andra länder som något exotiskt och annorlunda kan förstärka, kanske till och med skapa, en vi-och-dom-känsla hos eleverna som inte behöver finnas där. I en artikel i Sydsvenskan (16 januari 2006, genom Bergvall Jonsson, 2005), skriver Dilsa Demirbag-Sten om betydelsen av vi-dom. Hon anser att det är först när vi definierat vilka ”dom” är och vilka behov ”dom” kan tänkas ha som man delat in människor i olika grupper. Denna indelning förekommer inte bara i läromedlen utan även i samhället i stort (Bergvall Jonsson, 2005). Ett problem i samhället är frågan kring invandring och integrering. Ett sätt att lägga fram problematiken i detta kan vara att vi till viss mån utgår från fördefinierade och hierarkiskt rangordnade kategorier; där vi har ett ”vi” som ska integrera och ett ”de” som ska integreras (de los Reyes och Kamali, 2005), i samma mån som vi i ett större perspektiv kan ha ett ”vi” i västvärlden och ett ”dom” i u-länderna. Definitionen kan också innebära att vi framhåller hur ”vi” är och i kontrast till det hur ”dom”

är (ibid.).

Istället för att fokusera på skillnaderna och gruppera folk och kulturer skulle vi behöva lyfta fram likheterna, för de finns där; diskutera, analysera och lära eleverna kunskaper utifrån olika perspektiv. Då kan vi istället känna gemenskap och på ett mer tillmötesgående och tillåtande sätt bemöta nya folk och kulturer. Det är upp till oss pedagoger att presentera olika infallsvinklar, visa att det finns många likheter och att vi även har mycket att lära av andra. Om vi ger eleverna givna tolkningsramar kan det innebära att vi utestänger röster, erfarenheter och perspektiv som kan störa och destabilisera den föreställningsvärld som

(14)

olika perspektiv. Enligt min åsikt och genom mitt memory vill jag öppna upp olika infallsvinklar, väcka dessa röster och dessa viktiga åsikter – jag vill sträva mot att eleverna har välgrundade åsikter, för att genomföra val som är väl genomtänkta och att de i framtiden kan sätta sig upp mot det som de anser är fel – våga, kunna, vilja rubba de maktförhållanden som idag råder.

2.3 Frirum

När kursplanen genomgick en reform i mitten av 90-talet gick man från att styra verksamheten ute på skolorna genom riktlinjer och arbetsformer till att istället ange mål och innehåll för verksamheten (Molin, 2006). Innan reformen var lärarna hänvisade till de moment- och metodanvisningarna som fanns angivna och förväntades genomföra sin undervisning i enlighet med dem. Där fanns inget större utrymme för egna tolkningar. Efter reformen ligger nu istället fokus på mål och innehåll i undervisningen, där målen ska vara korta, distinkta och utvärderingsbara (ibid.), och det är upp till lärarna, att tillsammans med sina elever, tolka dessa mål och bestämma ämnesinnehåll och arbetsmetod för att nå upp till dem. I och med det har vi nu en mål- och resultatstyrd skola.

Det man ville med reformen var att lärarna, i samstämmighet med sina elever, skulle få större valfrihet att välja innehåll i undervisningen, under förutsättningen att inte kvaliteten försämrades. Man gav lärarna ett frirum där de fritt kunde tolka olika ämnens specifika karaktär och välja ämnesinnehåll och arbetsmetoder utifrån sin egen tolkning. Molin menar på att läroplanen innehåller tydliga uppmaningar om att söka kunskap på annat håll- vända sig från de traditionella läromedlen och utanför skolans väggar (Molin, 2006 hämtat ur Mårtensson, 2006). Det man dock har märkt är att mycket få lärare tar chansen att verkligen använda sig av det frirummet. Man håller sig gärna till de mer traditionella läromedel som man känner sig trygg med. Samtidigt visar en studie att läromedel, i alla fall inom ämnet geografi, ofta visar upp en gammalmodig och stereotyp bild av länder, människor och kulturer, en bild som har följt med över generationer (Molin, 2006). Det farliga här är något Nils Erik Nilsson behandlat i sin avhandling Skriv med egna ord (2002, hämtat ur Bergvall Jonsson, 2005), nämligen att elever ofta är utelämnade till sig själva att tolka och bearbeta ett budskap i en text. Många gånger reproducerar eleverna enbart texter från läroböckerna, utan att någon tolkning eller bearbetning blir gjord. Med tanke på vad som tidigare nämnts om läromedlens ibland stereotypa, fördomsfulla och till och med rasistiska budskap, blir denna

(15)

obearbetade reproduktion mycket beklagansvärd. Dessutom kan tilläggas att enligt Egidius (2002) förstår vi något först när vi kan tolka det och det är viktigt att ge eleverna möjlighet till att just tolka, diskutera och analysera innehållet i olika texter. Skolans undervisning har därtill ofta visat sig vara inriktad på aktiviteten, vilket åsidosätter själva innehållet (Nilsson, 2002, hämtat ur Bergvall Jonsson, 2005). Vi behöver ändra vårt arbetssätt och liksom Dewey redan på sin tid (sekelskiftet 1900) betonade gå ifrån förlegat ämnesstoff och istället arbeta med praktiska och aktuella problem som eleverna möter i samhället (Hartman och Lundgren, 2002). Då ett av skolans tyngsta ansvar är att fostra demokratiska och handlingskraftiga medborgare är det av största vikt att verklighetsförankra undervisningen och se till att eleverna tillgodogör sig kunskaper som i framtiden kan fungera som grund till detta (Mårtensson, 2006).

2.4 Olika inlärningsstilar

En anledning till att många elever inte lyckas nå upp till skolans mål kan vara att undervisningen inte erbjuder arbetssätt som stimulerar alla. Vi vet att vi lär på många olika sätt och det är viktigt att alla sätt betonas i lärsituationen. Hervén och Johansson beskriver i sitt examensarbete Nioåriga elevers mentala karta över världen (2006) de fyra stora grundläggande lärstilar elever innehar. Dessa är:

- Auditiv, det vill säga att de lär sig bäst genom hörseln, till exempel genom diskussioner, samtal eller musik.

- Visuell, där eleven lär sig bäst genom att se bilder eller att läsa, alltså med ögonens hjälp.

- Kinestetisk, där eleven behöver vara delaktig med hela kroppen, röra sig och experimentera för att på bästa sätt ta till sig kunskapen.

- Taktila, de som genom känseln lär sig nya kunskaper.

Vanligast är att alla elever besitter alla dessa lärstilar, men att en eller några är mer framträdande. För att på bästa sätt stimulera alla elever till att använda sina starka sidor, men även utveckla sina svagare, är det viktigt att undervisningen innehåller moment av alla olika slag där alla lärstilar finns med (Boström och Wallenberg, 2001, genom Hervén och Johansson, 2006). Men det är också mycket viktigt att vi inte låter en visuell elev enbart arbeta med visuell inlärning. Vår hjärna är en multiprocessor, det vill säga att den lär på

(16)

arbetssätt. Eleverna får då chansen att utveckla både sina starkare och svagare sidor (Nordlund, Rolander och Larsson, 2006). Howard Gardner skriver:

Jag anser att alla mänskliga varelser kan ha åtminstone sju olika sätt att känna världen –

(…) de sju mänskliga intelligenserna. Enligt denna analys skulle vi alla vara i stånd att känna världen genom språk, logisk-matematisk analys, spatial framställning, musikaliskt tänkande, användningen av kroppen för att lösa problem eller för att göra saker, en förståelse av andra individer och en förståelse av oss själva. Där individer skiljer sig är i styrkan hos dessa intelligenser (…) och genom sätten på vilka dessa intelligenser används och kombineras för att angripa olika uppgifter, lösa vissa problem och göra framsteg på olika ämnesområden

(Gardner, H.1998. ”Så tänker barn- och så borde skolan undervisa”. s.25).

Man måste också betänka att inlärningsstilar inte är bestående. Vi kan ändra vår stil, både när vi blir äldre (genom naturlig utveckling) och när vi stimuleras på olika sätt. Dessutom har det, i en undersökning av forskare i England, visat sig att elever har olika preferenser för kunskapspresentation vid olika tidpunkter på dagen (Jensen, 1997). Detaljkunskap och innantillärning fungerade bäst på morgonen, medan på eftermiddagen var eleverna duktigare på att ta till sig mer sammanfattande och översiktligt kunskapsinnehåll. Detta kan anses ha en lite långsökt anknytning till syftet med mitt arbete, men jag återkommer till det under diskussionsavsnittet.

Som tidigare nämnts tar Gardner sin utgångspunkt i och lägger vikt vid de sju intelligenserna, men pratar även om de multipla intelligenser som barn besitter, samt hur dessa kan bidra till en effektivare undervisning (Gardner, 1999). Genom det ”multipla intelligenser-perspektivet” kan förståelsen för olika ämnen förbättras på tre sätt:

-_{Genom att skapa kraftfulla startpunkter (s.170). Gardner lägger tyngdpunkten på hur} ett ämne presenteras och hur viktigt det är för att fånga elevernas nyfikenhet och intresse. Eleverna blir snabbt engagerade eller avskräckta, beroende på hur presentationen av ämnet läggs upp.

-_{Genom att ge träffande analogier (s.170). När man presenterar nya ämnen för} eleverna kan det vara bra att knyta an till tidigare kunskaper så de kan koppla det nya till något redan bekant. Då hjälper vi eleverna till en första förståelse av ett nytt obekant område.

(17)

- Genom att ge en mångfald symboler av de centrala tankegångarna eller kärnidéerna

inom ämnet (s.171). Gardner menar att av pedagogiska skäl väljer man att fokusera på

några centrala tankar inom varje ämne. Målet är sedan att eleverna ska behärska dessa tankar och kunna använda dem i nya situationer på ett lämpligt sätt. Men som pedagog är det svårt, för att inte säga omöjligt, att redogöra för hur eleverna bör tänka och uttrycka sig. Detta är mycket individuellt och det är viktigt att det så förblir. Pedagogens roll blir då istället att kunna ge eleverna ”en familj av representationer, en

uppsättning av modellspråk, en mångfald anspelningar på kärnidén - och kan fortsätta

ta ställning till nya tänkbara redogörelser i ämnet” (s.171).

Karna Mårtensson behandlar i sitt examensarbete ämnet hembygdskunskap och betonar, trots den lite gammalmodiga känslan hos ämnet, dess vikt även i dagens samhälle (Mårtensson, 2006). Hon tar upp personer som hade liknande åsikter som Gardner, vad gäller att bygga vidare på elevernas egna intressen och att ha utgångspunkt i deras erfarenheter i sin undervisning, nämligen Piaget och Dewey (Egidius, 2002, hämtat ur Mårtensson, 2006). Genom att så långt som möjligt i sin undervisning ge träffande analogier (Gardner, 1999) utgår vi från barnens verklighetsbild och bygger vidare på deras nyfikenhet och deras egna frågor (Egidius, 2002, hämtat ur Mårtensson, 2006). En utveckling av det personliga förståndet sker genom en växelvis anpassning av nya intryck och det nät av kunskap och erfarenheter man redan besitter (ibid.).

En annan forskare som kommit att påverka vår läroplan väsentligt är Lev Vygotskij och hans teorier om bland annat sociokulturellt lärande (Egidius, 2002, hämtat ur Mårtensson, 2006). Vygotskij menar att allt lärande sker genom kommunikation och samspel med andra, och att detta är avgörande för människans mentala utveckling. Vidare hävdar Vygotskij att allt lärande är beroende av dess kontext eller sammanhang (ibid.). För att sätta detta i relation till det sammanhang som råder i undervisningen, vill jag i likhet med Jan Nilsson, mellanstadielärare och lärarutbildare, rekommendera ämnesövergripande undervisning. Det visade sig att när han bröt ner ämnesbarriärerna i sin undervisning och satsade på integration fick han ett betydligt bättre resultat (Nilsson, 1997, hämtat ur Mårtensson, 2006). Likaväl finns det bevis som visar på att när vi ämnesintegrerar undervisningen tillgodogör sig eleverna både bredare och mer långvariga kunskaper (Hinton, 1988, hämtat ur Mårtensson, 2006). Vi

(18)

2.5 Användning av den teoretiska bakgrunden

I den teoretiska bakgrunden till mitt jämförelsememory har jag tagit upp många olika aspekter. Viktigt för mig har varit att skapa olika infallsvinklar för eleverna att angripa olika typer av problem på, där det gemensamma har varit bilden som utgångspunkt. Jag har berört att elever i skolan besitter olika lärstilar; visuella, auditiva, kinestetiska och taktila (Boström och Wallenberg, 2001, hämtat ur Hervén och Johansson, 2006), samt kvaliteter inom olika former av intelligenser och jag har lagt tyngdpunkt vid att stimulera så många som möjligt av dessa. Liksom Gardner antyder är det viktigt att skapa kraftfulla startpunkter för att väcka intresse och engagemang. Med utgångspunkt i olika lärstilar och att våra elever innehar multipla intelligenser ger det oss en ofantlig mängd tillvägagångssätt att presentera olika ämnen på. Ett sätt kan då vara att genom bilder skapa nyfikenhet för att sedan genom diskussioner spinna vidare på elevernas olika intressen. Jag har velat skapa ett memory där jag kan ge träffande analogier, det vill säga att jag utgår från något för eleverna redan känt för att arbeta vidare mot nya kunskapsnivåer. Genom att blanda ”främmande” bilder (från Indien) tillsammans med vardagliga och bekanta bilder (från Sverige) bygger vi vidare på redan befintlig kunskap hos eleverna. Som en tredje aspekt för att skapa förståelsen för olika ämnen framhåller Gardner en mångfald symboler av de centrala tankegångarna eller kärnidéerna inom ämnet – genom att ge våra elever stort förråd av redskap att känna sig trygga med och kunna använda i nya obekanta situationer (Gardner, 1999).

Jag har knutit mina uppgifter till stora delar av kursplanerna för olika ämnen, bland annat bild, svenska, geografi, samhällskunskap, kemi, slöjd och musik. Min förhoppning är att lärarna ska kunna utgå från memoryt, nyttja sitt frirum att välja innehåll och arbetsmetoder samt stimulera eleverna till oanade kunskapsnivåer. Enligt Molins studie (2006) visar läroböckerna upp en stereotyp bild av olika länder och kulturer med fokus på skillnader i stället för att lyfta fram likheter. Dessutom visade det sig att många lärare lägger upp hela sin undervisning utifrån dessa läroböcker och genom det finns risken att många av målen i läroplanen inte uppnås eftersom det grundläggande budskapet är att fostra demokratiska medborgare och inte inskränkta elever med fördomsfulla åsikter. Vi vill lära våra elever att tänka kreativt och i nya banor. Därför måste vi erbjuda lärare ett stort utbud av litteratur och arbetsmaterial att tillgå i undervisningen, något som, jag tycker, görs i allt för liten grad idag. Men det ligger även på varje enskild lärares ansvar att, liksom Dewey indikerade (Hartman och Lundgren, 2002), titta upp från läroböckerna och plocka in det som händer i världen just nu i sin undervisning.

(19)

Genom att låta eleverna fokusera på likheterna, lära av indiernas sätt att lösa olika situationer samt jobba med ökad förståelse, både av andra kulturer och av vår egen, har jag velat bekämpa en vi-och-dom-känsla. Reflektion av det självklara i sin egen vardag kommer att vara centralt när de arbetar med många av uppgifterna. Det är också viktigt att variera uppgifter och arbetsmetoder. Därför har jag jobbat för och med att utveckla ett arbetsmaterial där eleven kan arbeta utifrån sitt intresse, och samtidigt välja uppgifter och stimuleras i ett utvecklande syfte. Memoryt kan ses som ett komplement till de traditionella läromedlen som erbjuder både variation och valmöjligheter.

(20)

3 Metod

Metoden i arbetet sträcker sig över två områden. Det ena kommer att behandla memoryts utveckling från tanke till färdig produkt och det andra min enkätundersökning. Undersökningen var egentligen ett första test på hur eleverna resonerar kring bilderna med tillhörande frågor, vilket har hjälpt mig att utveckla uppgifter som jag hoppas intresserar och stimulerar eleverna i deras lärprocess.

För att göra det så överskådligt och tydligt för läsaren som möjligt har jag beskrivit min metoddel kronologiskt, det vill säga memoryts utveckling – från tanke till färdig produkt, där enkätundersökningen utgör en del av processen.

3.1 Fotograferingen i Indien

Tanken om ett jämförelsememory föddes under hösten 2005 då jag åkte med kursen Möte

med U-land till Indien. Där reste vi runt under en månad och bedrev fältstudier för att samla

information och lära oss så mycket som möjligt om landet och dess kultur. Vi var 18 studenter från Malmö Högskola som åkte och vi jobbade alla i par med olika frågeställningar på sina studier. På kvällarna samlades vi för en form av seminarium där vi berättade för varandra vad vi varit med om under dagen och hjälptes åt att gå vidare om någon eventuellt kört fast. Det var under ett sådant seminarium som tanken om ett jämförelsememory föddes första gången av någon i gruppen - utifrån viljan att delge våra kommande elever det vi varit med om och lärt oss under resan. Denna tanke om memoryt har jag sedan bearbetat och individuellt utvecklat vidare till färdig produkt.

Väl hemma i Sverige delade vi kursdeltagare med oss av våra bilder, många på liknande eller till och med samma situation, men många kompletterade det som jag saknade. Utifrån detta myller av fotografier på allt mellan himmel och jord, har jag gjort ett urval. Jag har plockat ut bilder som både liknar eller skiljer sig från Sverige, bilder jag tror berör samt väcker nyfikenhet och intresse hos eleverna. En viktig aspekt i mitt urval var också att hitta bilder där jag kunde fotografera motsvarande situation/föremål hemma i Sverige, så att dessa bilder tillsammans kunde utgöra ett bildpar. Viktigt var också att variera bildmotiven så mycket som

(21)

möjligt för att alla eleverna ska kunna bli intresserade och berörda av något och att diskussionerna kan bli så breda, givande och lärorika som möjligt.

Något jag vill ta upp är den skillnad som förekommer kring fotografering av människor i olika länder. I Sverige råder strikta regler kring hur fotografering av elever som inte är myndiga får gå till. Jag återkommer till det under rubriken fotografering i Sverige. Men i Indien fanns det inga direktiv, inga som vi blev informerade om i alla fall. Ville barnen vara med på fotot var det okej att fotografera. Något jag ändå känner är att jag inte vill namnge de personer som är med i mitt memory och inte heller närmare gå in på var vi befann oss, vad skolorna hette, osv. Detta gör jag på grund av etiska hänsynstaganden.

3.2 Fotografering i Sverige

Urvalet av bilder samt fotograferingen i Sverige har skett parallellt under arbetes gång. Jag har kompletterat, bytt ut eller tagit bort bilder, allt eftersom jag fått nya idéer. Huvuddelen av de svenska bilderna har dock tagits efter urvalet av de indiska, för att fotografera en liknande situation/föremål som kan utgöra ett bildpar. Som jag tidigare nämnde råder det striktare regler i Sverige kring hur fotografering av omyndiga barn får gå till – jag behövde föräldrarnas godkännande. För att få det skickade jag hem ett brev till föräldrarna där jag kort förklarade vad mitt arbete går ut på och i vilket syfte jag önskade fotografera deras barn i skolmiljön. Denna förfrågan hjälpte klassläraren i den klassen jag gjorde min undersökning och fotografering i, att dela ut och samla in. Jag skickade ett mejl med själva föräldrabrevet, som hon skrev ut, delade ut till eleverna och samlade sedan in med föräldrarnas underskrifter. Föräldrar till två av eleverna var skeptiska - den ena eleven fick inte bli fotograferad alls, och den andra inte enskilt. Dessa två önskningar fick jag vid fotograferingen respektera och ta hänsyn till.

Efter att förfrågan till föräldrarna hade samlats in åkte jag ut och fotograferade eleverna under en hel dag.

(22)

3.3 Enkätundersökningen

Några av de bildpar jag skapade ville jag testa på eleverna för att se hur dom mottogs och hur jag skulle kunna göra mina uppgifter så intressanta och lärorika som möjligt. Detta steg kallar jag för min undersökning - en enkät till eleverna, ett litet första test för att se hur de tolkar uppgifter till bilderna, såsom att jämföra länderna och sedan motivera sina svar. Genom denna undersökning hoppas jag kunna svara på en av mina frågeställningar:

-_{Hur uppfattar elever i årskurs fem och sex bilderna från Indien och Sverige och vilka}

föreställningar om dessa länder kommer fram i deras svar?

Syftet med enkäten var också att se om eleverna är medvetna om de bilder som finns i läroböckerna, samt om de uppfattar att lärarna tycker att bilderna är viktiga. Det blev en svår fråga med spridda svar, något som visas under resultatdelen. Jag har valt att enbart visa resultatet och inte föra någon vidare diskussion om varför svaret blev som det blev eller att tolka in olika aspekter i det. Detta för att jag anser att svaren är något missvisande eftersom många lärare kompletterar bilderna i läromedlen med andra mer intressanta och rättvisande bilder. Frågan är dock intressant, men skulle ha behövt vara något mer välformulerad för att nå mitt syfte med den.

Enkäter delas oftast in i två delar; en där undersökningspersonerna får svara på bakgrundsfrågor om sig själva och en del med frågor kring det man avser undersöka (Johansson och Svedner, 2004). Så var även min enkät uppbyggd, och mina undersökningsfrågor var då ett första försök på uppgifter till bildparen.

Jag var noga med att poängtera att jag ville att eleverna skulle tydliggöra varför de tyckte som de tyckte, eftersom det viktiga i en diskussion, som skulle ha kunnat ha ägt rum till bilderna, är att motivera och argumentera för sin åsikt. Jag valde därför en enkät med öppna frågor, där elevernas åsikter kom fram.

3.3.1 Min enkät

I min enkät har jag försökt mig på ett första test på uppgifter till bilder från Sverige och Indien. Som jag tidigare nämnt ville jag se hur eleverna svarar på den här typen av frågor, och

(23)

Skälen till att jag valde just dessa bildpar till min enkät var många. Bilderna från skolan och måltidssituationerna är intressanta för att de skiljer sig relativt mycket från hur vi har det i Sverige. Men det finns även många likheter och det är dessa som jag framförallt tror är viktiga att lyfta fram och poängtera.

Toalettbilderna är även de mycket intressanta. Vi hamnar återigen kring likheter och skillnader, kring något som är så naturligt som ett toalettbesök. Frågorna var många, från hur det går till rent praktiskt att göra sina behov över ett hål i golvet, till hur man spolar och hur indierna torkar sig.

Den sista frågan i min undersökning handlar om ifall eleverna i klassen, tillsammans med lärarna pratar om bilderna i läromedlen. Jag är medveten om att många lärare väljer att komplettera undervisningen med andra bilder, och att svaret till viss mån därmed blir missvisande. Det jag ville komma åt var att se hur bilden lyfts fram som något viktigt och lärorikt. Denna fråga kommer jag, som jag tidigare nämnt, inte heller ge något större utrymme i diskussionsdelen, eftersom den inte innefattar mitt huvudsakliga syfte.

För att se enkäten i dess ursprungliga form se Bilaga 2.

3.3.2 Urval

Utifrån de kontakter jag har i skolans värld, valde jag att göra min enkät i en årskurs fem och en årskurs sex. Liksom Johansson och Svedner tar upp är det en fördel att känna de personer man ska göra sin enkätundersökning på, svarsfrekvensen blir då oftast högre (2004). Jag valde två olika årskurser för att få lite bredd, men samtidigt inte för många elever. Fokus i mitt examensarbete ligger i min produkt, mitt jämförelsememory, och enkäten utgör mest en hjälp/ett första försök till själva utformandet av uppgifterna till bilderna. Därför ville jag inte göra undersökningen för omfattande då det skulle ha upptagit alltför stort utrymme i arbetet. Å andra sidan skulle en för begränsad undersökning inte ha gett mig den bredd och information jag ändå var i behov av.

(24)

3.3.3 Genomförande

När jag var ute och fotograferade eleverna bestämde även klassläraren och jag en dag som passade för undersökningen och jag kom ut onsdagen veckan därpå. Jag valde att dela ut enkäten först och sedan gå igenom den gemensamt i klasserna; femmorna var i halvklass och sexan i helklass. Enligt Johannson och Svedner bör enkäten inledas med ett missivbrev där man kort förklarar syftet med enkäten, vem som konstruerat den, och så vidare (2004). Eftersom mina försökspersoner bara var 12-13 år gamla valde jag istället att muntligt gå igenom enkäten och berätta om den.

Bilderna från Sverige var tagna på eleverna i femman så det var roligt för dem att titta på, fnissa lite och kommentera dessa först. Sedan läste jag texten och förklarade tydligt vad jag ville med uppgifterna, samt att det inte fanns något som var rätt eller fel utan jag ville veta vad de trodde och varför de trodde det. På den andra sidan av enkäten var det två bilder på toaletter; en från Sverige och en från Indien. Toaletten i Indien väckte många frågor och jag förklarade hur den användes samt att indierna inte använder sig av toalettpapper. Jag gick sedan igenom de resterande frågorna och frågade till sist ifall de undrade något. När de flesta var på det klara med vad som skulle göras fick de börja skriva. Under skrivandets gång kom det upp fler frågor och undringar, både sådant som direkt hade att göra med enkäten, själva uppgifterna, och sådant som mer indirekt hade att göra med enkäten; frågor kring hur det var i Indien, ifall jag hade tagit bilderna själv, mm.

Då jag själv var på plats och genomförde undersökningen kunde jag gå igenom frågorna på det sätt jag ville och direkt svara på de frågor som dök upp. Dessutom samlade jag själv in enkäterna och fick genom det hög svarsfrekvens, 100 %, även om alla inte har svarat fullständigt på alla frågor.

3.3.4 Bearbetning

Mitt syfte med enkäten var att se på vilket sätt eleverna tänker och analyserar utifrån uppgifterna, ett första test på hur de kommande uppgifterna till bilderna skulle kunna utformas. Syftet var alltså inte att göra djupare analyser på deras svar eller dra några slutsatser och komma till insikt med något/några fenomen. Därför har jag heller inte bearbetat enkäterna på det sättet, utan mer läst igenom dem noga och funderat vidare kring hur uppgifterna skulle

(25)

kunna få eleverna till att diskutera och analysera på ett ännu djupare plan. Var det här bra utformade uppgifter som intresserade eleverna? Om inte - vad kan ändras?

Jag vill inte med uppgifterna låsa eleverna till att arbeta på något visst sätt, men genom de svar jag fått på enkäten har jag kunnat föreställa mig vilka diskussioner i smågrupper som skulle kunna äga rum. Detta inspirerade mig mycket och hjälpte mig vidare i mitt arbete.

3.4 Utformning av uppgifter

När jag kommit så långt att jag hade gjort mitt urval av de indiska bilderna, tagit bilder i Sverige som kunde matchas med de indiska och skapa bildpar, samt genomfört min enkätundersökning var det dags att ge sig på uppgifterna och dess utformande. Grundtanken har hela tiden varit att skapa så varierande uppgifter som möjligt, som alla eleverna kan intressera sig för och vilja veta mer om. Bilderna är för eleverna inga konstiga situationer eller föremål, utan jag har velat att de ska vara så välbekanta som möjligt; så som en skolmåltid och ett toalettbesök - då tror jag att intresset blir större och diskussionerna mer givande.

För att skapa så genomtänkta och lärorika uppgifter som möjligt har jag tittat på varje bildpar för sig och sedan ställt mig frågorna:

1._{Vilka tankar och känslor väcker bilderna i mig, vilka tror jag de väcker hos eleverna}

samt vad ansåg eleverna om de bilder som var med i enkätundersökningen?

2. Hur kan dessa känslor och tankar leda vidare till givande och stimulerande uppgifter?

3. Vilka mål i kursplanerna för olika ämnen anknyter dessa uppgifter till?

4. Vilka teorier, såsom Gardners ”multipla intelligenser–perspektiv”, de sju mänskliga

intelligenserna, olika lärstilar, vi–dom–känsla och lärarnas frirum, tar jag hänsyn till?

5. Vilket är mitt motiv till att låta eleverna arbeta enskilt eller i grupp med varje uppgift?

Frågorna 1-4 diskuteras i resultatdelen medan fråga 5 kort kommenteras här.

(26)

jag ibland vill låta eleverna entusiasmeras i en diskussion. Många elever arbetar bäst enskilt medan en del behöver någon att bolla tankar och idéer med för att gå vidare i sitt resonemang. Min avsikt har varit att låta så många elever som möjligt arbeta utifrån deras önskemål. Jag har medvetet valt att inte fördjupa mig inom arbetssättens olika fördelar i detta arbete, då jag känner att det hamnar utanför mitt huvudsakliga syfte.

Tanken med uppgifterna är inte att låsa andra lärare vid just dessa uppgifter utan att ha dem som idébank eller utgångsläge. Det är sedan fritt att använda sin egen fantasi och jobba vidare för att nå de mål man själv satt upp för sin undervisning. Bilderna är användbara till många typer av uppgifter och analyser och det är bara att låta fantasin visa vägen…

(27)

4 Resultat

I resultatdelen kommer nu både svar från enkätundersökningen och svaren på de frågor jag ställt mig till utformandet av uppgifterna att redovisas. I uppgifts-delen kommer jag att ta upp varje bildpar för sig och svara på ovanstående frågor. Därmed kommer en del av resultatdelen innefatta mina åsikter kopplade till teoridelen och jag är väl medveten om att det hade varit önskvärt om det låg under diskussionskapitlet. Men då uppgifterna är många och det kan vara svårt för läsaren att komma ihåg både dem och bildparen samt jobbigt att hela tiden bläddra tillbaka, har jag försökt att göra det så enkelt som möjligt att följa med i mina tankar och mitt resonemang. Detta gör jag genom att lägga en del av diskussionen redan här under

resultatdelen.

4.1 Enkätundersökningen

Jag har valt att för läsarens skull dela upp mina svar årskursvis, det vill säga femmornas för sig och sexornas för sig. Detta gör jag på grund av att man på denna skola läser Europa i femman och världen i sexan, vilket eventuellt kan ha påverkat hur eleverna svarat. Jag har valt att utesluta svar som inte fler än en har svarat, samt lagt samman förslagen för att lättare kunna redovisa för läsaren samt själv få en tydligare bild över vad eleverna svarat. Jag är dock medveten om att i en gruppdiskussion är de svar som enbart en elev svarat väldigt värdefulla och intressanta bidrag och infallsvinklar, men eftersom det inte var syftet med undersökningen har jag valt att strama åt resultatet något. Jag är också väl medveten om att jag har generaliserat de svar jag har fått. Självklart kan det se olika ut på olika ställen och på olika skolor, både i Sverige och i Indien. Men jag utgick från det jag har erfarenhet av och det eleverna i min undersökning känner igen.

Efter varje påstående har jag angivit inom parentes hur många elever som svarat inom ramen för denna kategori. En del har svarat enbart ett alternativ, medan andra har svarat båda två.

Jag har valt att dela upp svaren fråga för fråga för att läsaren enkelt ska kunna följa med, samt kunna gå tillbaka och läsa igen ifall det är något oklart. För att se enkäten i dess ursprungliga

(28)

4.1.1 Fråga 1

Bilderna du ser visar samma saker, fast de till vänster är från Indien och de till höger från Sverige. De är från måltider i skolan, först där eleverna får/tar mat och sedan där de äter. Kan du ge tre exempel på saker i situationerna som liknar varandra och tre saker som skiljer sig åt i de olika länderna?

Årskurs 6

(totalt 19 elever)

Skillnader

I Sverige sitter man på stolar vid bord/ I Indien sitter man på golvet (19) I Sverige äter man med bestick/ I Indien äter man med händerna (11) I Sverige tar man maten själv/ I Indien lägger någon upp åt en (11)

I Sverige får man dricka till maten/ I Indien dricker man inte till maten (4) I Sverige äter man inomhus/ I Indien äter man utomhus (2)

I Sverige har man inte skoluniform/ I Indien har man skoluniform (2) Likheter

(29)

Köar för att få mat (11) Äter på tallrikar (9) Sitter ner och äter (2) Mattanter (2)

Kommentar: Alla eleverna i årskurs 6 har svarat att man i Sverige sitter på stolar vid bord och i Indien sitter man på golvet när man äter. 11 av 19 har dessutom svarat att i Sverige äter man med bestick och i Indien med händerna. 14 av 19 har lyft fram att man sitter tillsammans i båda länderna och äter, 8 av 19 att alla får mat i skolan.

Årskurs 5 (totalt 23 elever)

Skillnader

I Sverige sitter man på stolar vid bord/ I Indien sitter man på golvet (22) I Sverige äter man med bestick/ I Indien äter man med händerna (11) I Sverige tar man maten själv/ I Indien lägger någon upp åt en (11) I Sverige äter man inomhus/ Indien äter man utomhus (3)

I Sverige har man ingen skoluniform/ I Indien har man skoluniform (5) I Sverige dricker man till maten/ I Indien dricker man inte till maten (4) Likheter

Alla får skolmat (14) Man äter på tallrikar (11)

Man sitter tillsammans/bredvid varandra och äter (13) Mattanter (3)

Man står i kö för att få mat (6)

Kommentar: 22 av 23 elever i årskurs 5 har svarat att man sitter på stolar vid bord och äter i Sverige och sitter på golvet i Indien. Högst på listan för likheter står att alla får skolmat, något som skiljer sig från i årskurs 6 där bara 8 av 19 svarade det.

(30)

4.1.2 Fråga 2

Här ser du två olika toaletter, en som de använder i Indien och en som vi använder i Sverige. Vilken tror du är mest hygienisk? Varför tror du det? Motivera!

Årskurs 6

Svenska toaletten (18): knapp att spola med (9), toalettpapper (12), ser renare/fräschare ut (9), sittring – inte lika lätt att missa som när man står på huk (4)

Indiska toaletten (2): bättre för naturen, renas inte med kemikalier, slipper sitta på en sittring Kommentar: en av dem som svarade den indiska, svarade också den svenska och jag har antagit att eleven hade svårt att bestämma sig. Därför stämmer inte antalet svarade med antalet elever i årskurs 6.

Årskurs 5

Svenska toaletten (22): knapp att spola med (9), toalettpapper (9), ser renare/fräschare ut (4), kan trilla utanför när man står på huk (indiska) (2), sittring (2), mer smuts och bakterier på den indiska (2)

Indiska toaletten (2)

Kommentar: Även i årskurs 5 har en elev garderat sig genom att svara båda. Dennes motivering var att den indiska är mest hygienisk men den svenska är renast. Därför stämmer inte heller här antalet svarade med antalet elever.

(31)

4.1.3 Fråga 3

I läroböckerna ni har finns det ofta mycket bilder. Pratar ni om dem i klassen:

(På den här frågan fanns det olika slutna alternativ så jag redovisar svaren i diagram).

0 5 10 15 20

Alltid Nästan alltid Nästan aldrig

Aldrig

Årskurs 6 Årskurs 5

Kommentar: 21 av 23 elever i årskurs 5 har svarat att de alltid eller nästan alltid pratar om bilderna i läroböckerna, medan bara 8 av 19 i årskurs 6 har svarat att de nästan alltid pratar om bilderna.

(32)

4.2 Utformningen av uppgifterna till memoryt.

För att kunna skapa så givande och lärorika uppgifter som möjligt till bilderna har jag nu bearbetat enkäterna, utgått från teorier om bland annat vi-dom, Gardners multipla intelligenser och de sju mänskliga intelligenserna samt lusläst kursplanerna. Inför varje bildpar ställer jag mig frågorna:

1. Vilka tankar och känslor väcker bilderna i mig, vilka tror jag de väcker hos eleverna

samt vad ansåg eleverna om de bilder som var med i enkätundersökningen?

2._{Hur kan dessa känslor och tankar leda vidare till givande och stimulerande uppgifter?}

3._{Vilka mål i kursplanerna för olika ämnen anknyter dessa uppgifter till?}

4._{Vilka teorier, såsom Gardners ”multipla intelligenser–perspektiv”, de sju mänskliga}

intelligenserna, olika lärstilar, vi–dom–känsla och lärarnas frirum, tar jag hänsyn till?

Varje avsnitt inleder jag med bildparet och tillhörande uppgift följ av kommentarer där frågorna behandlas, så att du som läsare enkelt ska kunna följa med och förstå vad jag pratar om. En mer djupgående analys ges i diskussionsavsnittet.

(33)

A.1 och A.2

Uppgifter till A

Här ser du två olika toaletter, en som man oftast använder i Indien och en som man använder i Sverige.

1. Ta reda på hur den indiska toaletten fungerar. Kanske kan du fråga din lärare, slå upp i något uppslagsverk, leta på Internet, eller på något annat sätt.

2. Slå upp ordet hygienisk. Vad betyder det? Se till att du verkligen förstår det. 3. Vilken av toaletterna tror du är mest hygienisk? Varför tror du det? Motivera

(motivera = förklara tydligt).

4. Indierna använder sig inte av toalettpapper, de torkar sig med vatten och vänster hand. Ser du några fördelar med att göra på det sättet? Ge tre exempel.

5. Vilken av toaletterna tror du är bäst för miljön? Varför tror du det? Motivera.

(34)

Kommentarer till uppgift A

1. Vilka tankar och känslor väcker bilderna i mig, vilka tror jag de väcker hos eleverna samt vad ansåg eleverna om de bilder som var med i enkätundersökningen?

Känslorna som väller upp i mig när jag ser bilderna på toaletterna, framförallt den indiska, påverkas såklart av de erfarenheter jag upplevde under min resa. Detta var ett orosmoment innan vi gav oss iväg och ett stort diskussionsämne i början av vår resa, innan vi vande oss. Precis som eleverna som deltog i enkätundersökningen undrade vi också hur det gick till rent praktiskt, fanns det toalettpapper för oss att köpa, är det jobbigt för benen att ”ståsitta” i en sådan position, osv. Men övning ger färdighet och ganska snart blev det en naturlig del i vår vardag. Detta tyckte även jag, trots att jag långt senare fick reda på att jag var den enda i hela gruppen som använt den åt fel håll, men även det med lyckat resultat.

De flesta eleverna, både i årskurs fem och sex, har här svarat att den svenska toaletten är mer hygienisk. Anledningarna till det var många; finns knapp att spola med, man använder sig av toalettpapper, finns sittring, lätt att det hamnar utanför när man sitter på huk (den indiska), ser renare/fräschare ut. Av de få som angav att den indiska är mest hygienisk lades argumenten fram att den är bättre för naturen, renas inte med kemikalier, slipper sitta på en sittring. En person svarade att den indiska är mest hygienisk men den svenska är renast. Detta är en intressant och korrekt iakttagelse. På den indiska toaletten finns säkerligen flest bakterier men eftersom vi inte behöver komma i fysisk kontakt med några delar där är den mest hygienisk att använda. Den svenska däremot är nog oftast renast, det vill säga oftare städad men där kommer vi i allra högsta grad i kontakt med toaletten, de bakterier som finns kan spridas och i det avseendet är den inte lika hygienisk.

Uppgiften syftar till miljökunskap rörande toaletter. Toaletterna ser relativt olika ut i de olika länderna Indien och Sverige, och det är intressant när eleverna ställer sig frågan varför de gör det? Olikheterna är även intressanta i ett hygieniskt perspektiv samt genom att reflektera över vår toalettsituation i Sverige/västvärlden. Uppgiften kan alltså ses ur många olika perspektiv och min förhoppning är att eleverna tänker till, funderar och för diskussioner i många olika tankebanor. Annars är det viktigt att pedagogen rycker in och ställer stimulerande frågor så att diskussionen kan inta nya vägar.

(35)

Syftet med de samhällsorienterade ämnena är att eleverna ska stimuleras till reflektion över mänskligt tänkande och handlande och över företeelser i samhället (Skolverket, 2002), företeelser som tycks vara självklara i vår vardag, så som ett simpelt toalettbesök. Ser vi på de naturorienterade ämnenas syfte och roll skall de bidra till samhällets strävan att skapa hållbar

utveckling och utveckla omsorg om natur och människor (2002; s.46). Vidare står det bland

mål att sträva mot angående kunskapens användning att våra elever ska utveckla omsorg om

naturen och ansvar vid dess nyttjande samt att de utvecklar ett kritiskt och konstruktivt

förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras

ställningstaganden (s.47). Genom att jobba med denna uppgift om toaletter och hygien tror

jag att elevernas diskussioner kan leda in i banor som lever upp till dessa mål kring förhållningssätt och ställningstagande. Om vi som lärare sedan låter eleverna jobba vidare med vad som händer här hemma när vi går på toaletten, kanske gör ett studiebesök på ett vattenreningsverk tror jag att eleverna finner samband kring hur vi påverkar vår miljö enbart genom att göra våra dagliga behov. Här kan vi även föra diskussionen vidare och komma in på mål och riktlinjer mot ämnet kemi. Syftet för ämnet är bland annat att ”belysa och

bearbeta frågor om hälsa, miljö och jordens resurser” (s.59), samt att kunna känna

nyfikenhet inför vardagslivets fenomen och naturens uppbyggnad. Något man strävar mot är att eleverna utvecklar ”förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och

spridning” (s.59).

4. Vilka teorier, såsom Gardners ”multipla intelligenser–perspektiv”, de sju mänskliga intelligenserna, olika lärstilar, vi–dom–känsla och lärarnas frirum, tar jag hänsyn till?

Uppgiften främjar diskussioner där eleverna får träna sig i att argumentera och utveckla sig i sitt språk, ett sätt att enligt Gardner lära känna världen (1998). Vidare kan uppgiften stimulera eleverna att använda kroppen för att lösa den, genom att rent praktiskt göra sina behov på indiskt vis. Det som verkar främmande, till och med konstigt, kanske känns helt naturligt efter att personligen ha provat på det. Man kan då till exempel märka att man inte kommer i kontakt med någon sittring, som ju kan vara en ansamling för bakterier, vilket kan leda vidare till en ny dimension i sin ståndpunkt i diskussionen. Detta kan i sin tur leda vidare till den sista av Gardners sju mänskliga intelligenser, nämligen en förståelse av andra och en förståelse av oss själva (1998).

(36)

B.1 och B.2

Uppgifter till B

På de olika skolgårdarna sitter två tjejgäng och snackar på rasten. Tänk dig att du är en av tjejerna, du får välja precis vem av dem du vill.

- Vad heter du och hur gammal är du? - Vilken klass går du i?

-_{Vad tror du att ni pratar om?}

- Brukar ni ofta vara med varandra, är det dina bästa kompisar? - Träffar du dem på fritiden? Vad brukar ni göra då?

Skriv en liten berättelse där du svarar på de här frågorna. Du får också berätta mer om dig/er, bara din fantasi sätter stopp för din berättelse.

Skriv sedan en berättelse där du är någon på den andra bilden. Du svarar då på samma frågor men utifrån du låtsas vara en annan person och berättelserna blir därför olika.

Berättelserna får vara max 1 sida var.

Med denna uppgift får du jobba enskilt men du får också arbeta tillsammans med en kamrat.

(37)

Kommentarer till uppgift B

Något som slog mig på resan var hur lika det kändes på skolgårdarna i Indien och Sverige. Små grupperingar av elever som gick runt och pratade, lekte en lek, spelade kricket eller fotboll. Kanske ser eleverna det jag upplevde eller så ser de helt andra saker som skillnaden på kläderna, leran på marken, osv. Det vore intressant att se vilka föreställningar och tankar de har om barn i samma ålder som de själva, fast på andra sidan jorden.

Här är det viktigt att plocka fram likheterna och låta eleverna känna igen sig i deras situation. Att jobba med den här typen av uppgifter, föreställa sig att man är en av tjejerna på bilden och sätta sig in i hennes situation är viktigt för att utveckla empati och medkänsla.

Återigen kan vi gå till de samhällsorienterade ämnena där vi ser att dess grundläggande syfte är att eleverna ges ”möjlighet att se omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv

i relation till omgivningen” (Skolverket, 2002. s.65). Specifikt för ämnet geografi står att det

ska bidra till en ”ökad förståelse av och respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva” (s.71), och för samhällskunskap att ämnet ska bidra till ”förmågan att förstå och leva sig in i

egna och andras villkor och värderingar och därmed också till att kunna ta avstånd från och

aktivt motverka olika former av förtryck och rasism” (s.86).

I första hand anser jag att uppgiften, genom att eleverna får sätta sig in i deras vardag samt ”känna sig” som en på bilden och genom det känna gemenskap och se likheterna hos varandra Detta kan leda till minskad distans inför det som kan vara främmande för många och, liksom Molin anser (2006), att vi genom det minskar klyftan mellan vi och dom. Genom denna uppgift kan vi öka en förståelse av andra individer samt en förståelse av oss själva, något som Gardner anser vara ett sätt att lära känna världen (1998).

(38)

C.1 och C.2

Uppgifter till C

På bilderna ser du brandsläckare av olika slag, en som man använder i Sverige och en variant som de använder sig av i Indien. Ta reda på vad det kan vara i en

”svenska” brandsläckare och vad det är i hinkarna på den indiska.

I Sverige står det på brandsläckarna vad det är i. Leta upp någon på din skola och läs på innehållsförteckningen. Vad innehåller en brandsläckare?

– Vad kan du lära dig av detta? Diskutera gärna med en kamrat.

Var försiktig med brandsläckaren!

Försök sedan att titta i en relativt nyutkommen tidning, från den här veckan, eller gå in på någon nyhetstidnings hemsida, fråga din lärare om tips och hjälp. Se om ni kan hitta någon artikel om just en brand. Skriv en sammanfattning av den. Din text får vara max en halv A4-sida lång.

Det finns många olika sätt att släcka bränder på. Ta reda på 3 olika sätt och beskriv vid vilken typ av brand man använder de olika sätten. Skriv ner det.

Med denna uppgift kan det vara en fördel att arbeta ensam, men du får arbeta tillsammans med en kamrat också.

(39)

Kommentarer till uppgift C

Något som slog mig var att mycket i Indien är så enkelt ordnat, utan stora kostnader eller framtaget på kemisk väg. Jag hoppas att eleverna ska kunna se det också. Tanken är inte att de ska lära sig vad som är i de svenska brandsläckarna, då jag själv knappt förstår hälften av innehållsförteckningen. Tanken är i stället att de ska slås av komplexiteten i svenska produkter kontra enkelheten i de indiska. Kanske är inte det konstgjorda det mest effektiva eller lönsammast i längden… Dock kan det påpekas att vi i Sverige relativt sett innehar större kunskap om olika ämnens påverkan och inverkan av miljön, något som det i stora delar av Indien råder stor brist på. Kunskap och medvetenhet om till exempel sopsortering och dess problematik kan här bli ett intressant inslag.

Detta är en av de slutsatser jag hoppas att de ska diskutera sig fram till. Vidare tror jag det är mycket viktigt att vi i skolorna, oftare än vad jag tror görs idag, plockar fram dagstidningarna och arbetar med det som sker just nu, aktuella händelser. Har det skett en brand kan det vara intressant för eleverna att läsa om den och vidare diskutera kring vad som skett och kanske varför. Många stora skogsbränder, t.ex. är en följd av vårt sätt att ta hand om (eller inte ta hand om) våra marker. Vidare anser jag det är viktigt att eleverna lär sig att olika bränder släcks på olika sätt, och att vatten inte alltid behöver vara det bästa sättet. I vissa fall kan det till och med vara direkt farligt att släcka en brand med vatten.

Gemensamt för de naturorienterade ämnena (Skolverket, 2002) är att de syftar till att få eleverna att ”bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och utveckla

omsorg om människor och natur” (s.46). Med utgångspunkt från det strävar man mot att

eleverna ”utvecklar sin förmåga att se hur den mänskliga kulturen påverkar och omformar

naturen” (s.47) samt att de ”utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna

(40)

och bearbeta frågor om hälsa, miljö och jordens resurser” (s.59), samt att kunna känna nyfikenhet inför vardagslivets fenomen och naturens uppbyggnad. Något man strävar mot är att eleverna utvecklar ”förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och

spridning” (s.59).

När eleverna arbetar med denna uppgift kommer lärarna ha stor valfrihet att välja material de anser lämpliga och relevanta - de nyttjar sitt frirum i kursplanen. Här kan Internet, dagstidningar och annat som inte direkt räknas till traditionella läromedel komma väl till pass, samtidigt som eleverna på egen hand kan söka information om olika bränder och hur de bör släckas. Stor kreativitet kan råda och har man då enligt vad Gardner anser, skapat en kraftfull starpunkt kan det fånga elevernas nyfikenhet och skapa intresse på ett mycket tillfredsställande sätt och förbättra förståelsen inom ämnet (1999).