Kultur-Språk-medier
Självständigt arbete i förstaämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Formativa bedömningens påverkan på
elevers progression i skrivande
The impact of formative assessment on students writing progression
Amanda Sköld
Erika Guardado
Ämneslärarexamen 240högskolepoäng Handledare: Eva Bringéus. Självständigt arbete i fördjupningsämnet 15 Hp Examinator: Emma Tornborg 2021-01-17
2
Förord
Följande kunskapsöversikt är skriven av Amanda Sköld och Erika Guardado. I detta arbete har ansvaret i sökprocessen delats lika för att sedan gemensamt gjort ett urval av artiklar som ansetts vara adekvat för frågeställningen i kunskapsöversikten. Skrivprocessen har skett i ett digitalt dokument där vi har kunnat följa varandras textarbete vilket innebär att kunskapsöversikten har kunnat sammanställas och reviderats tillsammans. Med denna kunskapsöversikt upplever vi att båda har fått en djupare förståelse för begreppet formativ bedömning och dess betydelse för elevers progression. Båda har en tro om att detta verk är något som kommer att komma tillbaka som en god kunskap i vår kommande yrkesprofession. Inte nog med det så hoppas vi på att denna översikt kan komma att till hjälp för någon annan som likt oss fastnat i hur formativ bedömning fungerar i praktiken.
3
Sammandrag
Syftet med kunskapsöversikten är att ta reda på hur elevernas skrivutveckling gynnas av en formativ bedömning. Metoden har bestått av informationssökning där resultatet av källorna sedan har bearbetats och noggrant granskats samt slutligen sammanställts. Såväl nationella som internationella studier har använts i kunskapsöversikten. Resultatet visar på att elever uppfattar feedback som något positivt som fokuserar på både styrkorna och vad som kan förbättras och att det faktiskt är till hjälp för deras progression. Forskningen tar även upp två olika verktyg i form av elevportfolion samt kamratbedömning som kan vara användbara i undervisningen.
S
öve
Nyckelord: Formativ bedömning, skrivande, progression, lärande, formative assessment,
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Begreppsdefinitioner 6
1.1.1 Formativ och summativ bedömning 6
1.1.2 Skrivutveckling 6
1.1.3 Elevportfolio 7
2. Syfte och problemställning 8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställning 8
3. Metod och material 9
3.1 Sökprocess och urval 9
3.2 Material 11
3.3. Metod- och materialdiskussion 11
4. Resultat 13
4.1 Hur feedbacken ges och dess konsekvenser 13
4.1.1 Hur uppfattas feedbacken 14
4.2 Verktyg för formativ bedömning 15
4.2.1 Elevportfolio 15
4.2.2 Kamratbedömning 16
5. Diskussion och slutsats 18
5.1 Diskussion 18
5.2 Slutsats 19
6. Framtida forskning 20
7. Litteraturförteckning 21
7.1. Vetenskapliga artiklar och avhandlingar 21
Bilaga A 23
5
1. Inledning
Under lärarutbildningen har vi uppfattat formativ bedömning som ett viktigt och effektivt bedömningssätt för att stödja elevernas progression till att nå målen. Däremot, i praktiken, har vi upplevt att det formativa bedömningssättet är resurskrävande och att eleverna ofta inte tar till sig av stödet utan endast efterfrågar ett summativt betyg. Därför har vi uppfattat att det inte är lika adekvat i praktiken som vi fått lära oss att det ska vara. Med denna upplevelse i åtanke vill vi med denna kunskapsöversikt ta del av forskningen kring den formativa bedömningens påverkan på elevernas progression med fokus på skrivutveckling.
Formativ bedömning tas upp i läroplanen under rubriken Bedömning och Betyg (Skolverket, 2011). Vi kan genom riktlinjerna se att pedagoger ska ge elever fortlöpande information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samt redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker.
Vi vet att skrivutveckling är en av byggstenarna till barns fortsatta kunskapsutveckling. I faktaprogrammet på UR (2020) kan vi höra forskare som diskuterar begreppet skriva och vad det gör med människor. Att skriva är enligt forskarna den svåraste färdigheten att tillägna sig. Det är en färdighet som kräver stor omsorg och övning under hela skolgången. Att skriva är för många förknippat med ångest och har blivit stigmatiserat fortsätter de att diskutera i programmet. Med detta i beaktande är det viktigt att tänka på och vara medveten om hur arbetet med läs- och skrivutvecklingen utformas (Jönsson&Johansson 2011). Därav har vi valt att fokusera på hur formativ bedömning kan stödja elevernas skrivutveckling i denna kunskapsöversikt.
6
1.1 Begreppsdefinitioner
För att vårt syfte och resultat ska vara så tydligt och transparent som möjligt har vi valt att definiera några nyckelbegrepp i vår kunskapsöversikt.
1.1.1 Formativ och summativ bedömning
Vid bedömning finns det främst två olika bedömningsformer som praktiseras i skolan, summativ samt formativ bedömning. Medan den summativa bedömningen summerar elevens samlade kunskap vid ett specifikt tillfälle befinner sig, ger den formativa bedömningen eleven en möjlighet till att fortsätta lära (Skolverket, 2019). Skolverket (2019) menar att “ett aktivt arbete med formativ bedömning innebär att sträva efter en lärandekultur och ett undervisningsklimat där elever vill lära och får möjlighet att lära sig att lära. Bedömningskulturen har stor betydelse för elevens inställning till lärande (Skolverket 2019 “Formativ bedömning” st. 1.). Den formativa bedömningen innebär att läraren ger eleven kontinuerlig återkoppling om hur denne ligger till i förhållande till målen samt hur denne ska utvecklas mot nya mål. Den formativa bedömningen har en framåtsyftande avsikt och inbegriper således en åtgärd som leder till att eleven får en förståelse för hur utvecklingen går till (Wiliam 2013). Formativ bedömning kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen (Wiliam 2013).
1.1.2 Skrivutveckling
Då begreppet skrivutveckling nämns i denna kunskapsöversikt har vi utgått ifrån Liberg (2006) tolkning av skrivutveckling, som menar på att utvecklingen i skrivande är en skrivprocess som bäst förstås som en uppsättning tankeprocesser som skrivaren organiserar under själva processen. De tre tankeprocesserna är planering, formulering och revidering. Planering handlar om att ta fram och organisera informationen, formulering om att skriva ner tankarna, stava, ordval och meningsbyggnad, och revidering handlar om att eleven värderar arbetet och bearbetar det vid behov. Eftersom att skriva är en av de
7
svåraste färdigheterna att förvärva enligt forskare (UR 2020) har det en stor betydelse att förstå processen för att kunna stötta skrivutvecklingen.
1.1.3 Elevportfolio
I denna översikt kommer begreppet elevportfolio förekomma. En elevportfolio är en portfolio där eleven samlar sina arbeten, i detta fall sina skriftliga texter, för att eleven själv, men även läraren, ska kunna ge en överblick över var de befinner sig
kunskapsmässigt och för att kunna följa elevens läroprocess. En elevportfolio kan utgöras av en fysisk mapp, en bok, en digital mapp eller liknande. Portfolio hjälper och synliggör därmed för eleverna var de befinner sig och följa sin progression i sin egen skrivutveckling.
8
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
I kursplanen för svenska (Skolverket 2011) kan vi läsa att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier. Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Därför är det primära syftet med föreliggande studie är att undersöka vad forskningen säger om hur den formativa bedömningen kan gynna gymnasieelevers skrivutveckling.
2.2 Frågeställning
För att nå vårt syfte utgår kunskapsöversikten från följande frågeställning:
9
3. Metod och material
Under vårt arbete har en systematisk sökprocess genomförts som vi redogör för i detta avsnitt. Därefter sammanfattar vi det utvalda materialet för att diskutera våra sökmetoder och vårt material.
3.1 Sökprocess och urval
Sökprocessen påbörjades med en inledande informationssökning, i form av en generell sökning inom ämnesområdet. Då användes sökmotorn Google och Skolverkets hemsida för att hitta ingångar till ämnet genom sökord som “formativ bedömning”, “skrivande” och “progression”. Dessa sökningar gav resultat i nyhetsartiklar och rapporter inom ämnet vilket gav inspiration och idéer till val av frågeställning. Syftet var även att hitta relevanta sökord för att använda i akademiska databaser. Resultatet för dessa sökningar användes inte för några ytterligare sökningar.
Därefter påbörjades en sökprocess av vetenskapliga studier i databaserna Ebsco och Swepub som rekommenderades av Malmö Universitetsbibliotek vid kursintroduktion. Till en början låg Swepub som vår främsta sökningsbas för att vår kunskapsöversikt ursprungligen var kopplad till den svenska skolan. Söksträngen som användes var “formativ bedömning and skrivande” vilket gav ett urval på fem artiklar. Då vi enbart fann två relevanta källor för vår frågeställning valde vi att utvidga sökorden för att få en säkrare och mer relevant grund till vår översikt. Inför sökningar på internationella databaser som EBSCO var vi i behov av att göra en engelsk översättning av våra tidigare sökord som då resulterade i "Formative assessment", "writing" and "progression". Det gav oss ett urval på 663 artiklar. Svenska och engelska var de två språk som användes främst under sökprocessen. Vi valde även att lägga till översättning på norska för att se om vi kunde hitta liknande studier i Norge. Där tog vi hjälp av den norska CRIStin som är det nationella forskningsinformationssystemet i Norge. Detta för att de har liknande skolformer, men även där för att få ett bredare resultat i våra sökningar. Sökorden översattes då till norska ord som då resulterade i “vurdering ““skrivning” og “funksjonell respons”.
10
Gemensamt för samtliga sökningar var att de skulle representera aktuella forskning. Därför begränsade vi urvalet till artiklar från åren 2010–2020. För att säkra oss om att de verk vi använt oss av är reliabla för vår kunskapsöversikt har vi avgränsat alla sökningarna så att vi endast fick fram verk som var peer reviewed. Vi har även primärt avgränsat oss till forskning som undersökt gymnasieelever, då det är den gruppen vi ska ut och möta i våra verksamma arbeten. Eftersom urvalet var mer begränsat än vad vi först trott så har vi fått bredda våra sökningar till fler årskurser och har därför slutligen även inkluderat verk riktade som behandlar högstadieklasser samt higher education i form av college. Detta gör vi med tanke på att elever som går i slutet av högstadiet snart är på väg att påbörja en gymnasieutbildning och har i stor mån utvecklat samma kunskap som elever på gymnasiet.
Inför vår sökprocess behövde vi lokalisera våra sökord samt dess synonymer. Sökorden valdes utifrån centrala begrepp i vår inledning, syfte och frågeställning. Det resulterade i
Formativ bedömning, skrivande, progression, lärande, assessment, bedömning, formative assessment, kunskapskontroll. Då vi främst använt oss av de internationella
databaserna ERIC via EBSCO (hädanefter ERC), användes dess engelska synonymer i betydligt större utsträckning (se bilaga B). Sökorden och dess synonymer kombinerades fram till olika söksträngar med hjälp av de booleska operatorerna AND och OR (Backman, 2008) för att smalna av respektive bredda sökresultatet. Vi använde dessutom operatorn NOT (a.a.) för att exkludera irrelevanta ämnesområden bland våra träffar.
Sökningen startade i databaserna ERIC och ERC via Ebsco samt SwePub eftersom samtliga av dessa databaser innehåller tidskriftsartiklar som behandlar pedagogik och undervisning. Databaserna ERIC och ERC är internationella databaser medan Swepub innehåller undersökningar publicerade vid svenska lärosäten. Artiklarnas rubriker fick i första skedet avgöra deras relevans, därefter såg vi över texternas nyckelord för att jämföra dem med våra som vi presenterar efter vårt sammandrag på sida 2. Delar av abstract lästes och de som verkade användbara för att vi skulle komma att använda sparades i en tabell. Efter ett par sökningar och när ett visst antal artiklar nåtts började sållningen bland dessa. Då lästes abstract ännu en gång samt valda delar av artikeln. De som ansågs valida för denna kunskapsöversikt sparades för ytterligare gallring längre fram.
11
3.2 Material
Efter en sammanställning av artiklarna kan vi konstatera att kunskapsöversikten baseras på modern forskning, eftersom de valda artiklarna är skrivna mellan år 2010–2020. Tabellen i bilaga B redogör för alla de artiklar som valdes ut för läsning. Där framgår också vilka 8 källor som sedan valdes ut för användning i kunskapsöversikten.
Vi kan konstatera att två av artiklarna i vår kunskapsöversikt är publicerade i USA, tre i Sverige, en är publicerade i Norge, en är publicerad på Malaysia och en är publicerad i Hongkong.
3.3. Metod- och materialdiskussion
I denna kunskapsöversikt har frågeställningen ständigt varit närvarande under sökprocessen. De sökord som angivits har kunnat kopplas till frågeställningen på ett eller annat sätt. Därmed har forskningen som valts ut uppfyllt kunskapsöversiktens urvalskriterier. Majoriteten av källorna som har valts ut för denna kunskapsöversikt är av kvalitativ art vilket medför möjligheter såväl som begränsningar. Skolverket (2020) framhåller att syftet med kvantitativa metoder är att ta fram statistik och en stor mängd data för att ge generaliserbar kunskap medan kvalitativ metod går in på djupet med ett fåtal fall.
Då enbart en källa i denna kunskapsöversikt i detta fall då Andersen Bueie, Agnete (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik eleven ser det är delvis kvantitativ och resterande källor är kvalitativa, medför detta att resultatet är mindre generaliserbart till en större population. Men vi anser att fördelarna med kvalitativa metoder är att de kan ge en djupare förståelse, en bättre helhetsförståelse och kan sättas in i ett teoretiskt sammanhang samt visa på tendenser och mekanismer. Därför gjordes bedömningen att användningen av fler kvalitativa studier än kvantitativa var lämpligt då frågeställningen efterlyser resultat som är djupgående och ger en förståelse och helhetsbild av den formativa bedömningens påverkan på elevers progression.
12
Då ordet “skrivande” användes i syftet och i inledningen användes detta sökord i början men inte senare i sökprocessen eftersom det uppstod problem. För att ge ett exempel uppkom det källor som behandlar skrivande men i olika former. Därmed togs beslutet att konkretisera vad vi menade med skrivande och vi kom då fram till att skrivande för oss är det som vi har definierat i begreppsdefinitionerna.
För att få så valida och reliabla källor som möjligt avgränsades sökningarna i ERIC till träffar som visar källor som är peer reviewed och publicerade i akademiska tidskrifter. Möjligtvis begränsar detta sökresultat eftersom avhandlingar som skulle kunna vara relevanta för denna kunskapsöversikt inte kom med i sökningen i ERIC.
Eftersom studierna vi använt oss av är från Sverige, Norge, Hongkong Malaysia och USA påverkar detta hur applicerbara studierna är i olika kontexter. Källor som berör formativ bedömning i Malaysia, Hongkong och USA kan visa resultat som är svårare att generalisera till undervisning i Sverige, då kultur, läroplan, skolsystem och undervisning i dessa länder skiljer sig åt i jämförelse med Sverige. Trots detta gjordes bedömningen att källorna var användbara och relevanta eftersom de fokuserade på undervisning som syftar till att utveckla sådana förmågor som även elever i Sverige förväntas utveckla.
Det bör påpekas att vår tolkning av materialets innehåll vid översättning kan ha en indirekt påverkan på resultatet. Vi har dessutom valt att inte redogöra för forskning äldre än 2010 då vi inte haft någon ambition att utifrån ett historieperspektiv jämföra dåtid med nutid. Vår ambition var snarare att sammanställa och presentera den forskning som gjorts i relation till vår tids sammanhang.
Vi ser en tydlig progression i vår egen förmåga att söka efter och förstå vetenskapligt material. Under arbetets gång har vi successivt utvecklat en större förståelse för vad som utmärker sökprocessens systematik. Hade vi gjort om vår sökprocess i dagsläget hade vi troligtvis fått fram ett annat resultat. Det finns alltid en risk att vi valt bort eller inte lyckats hitta flera viktiga artiklar som hade kunnat visa på andra förhållningssätt.
13
4. Resultat
Vid granskningen av vårt valda material kunde vi identifiera tre övergripande teman som överensstämmer med vår kunskapsöversikts syfte och frågeställning. Det gjorde vi genom att diskutera varje artikels huvudsakliga fokus och kategorisera dem för att på så vis skapa oss en översiktlig bild. Resultatet är därför uppdelat i följande kategorier; Hur feedbacken ges och dess konsekvenser; Hur uppfattas feedbacken och Verktyg för formativ bedömning i skrivande samt Portfolio och Kamratbedömning.
4.1 Hur feedbacken ges och dess konsekvenser
Flera av studierna (Hartell 2016, Andersen Bueie 2016, Owen 2016, Norberg 2016, Malar Selvaraj, Azman, 2020) behandlar frågan om hur feedback ges och dess konsekvenser men på olika sätt. Norberg (2016) menar att det formativa arbetssättet i skrivande länge har setts utifrån ett negativ synsätt men att det under senare tid fått mer positiv uppmärksamhet av forskare. Andersen Bueie (2016) presenterar i sin studie att det finns en baksida med formativ bedömning som ännu diskuteras i många forum, vilket är hur feedback ges och hur den förhåller sig till de positiva och negativa kommentarerna i den konstruktiva kritiken. Studien visar resultat på att elever värderar feedback på sina skriftliga arbeten som fokuserar på både styrkorna och vad som kan förbättras. Andersen Bueie menar även att bristen på forskning gör det svårare att verkligen förstå vad eleverna behöver för vägledning. Sivenbring (2016) förklarar att feedbacken påverkar elevernas motivation och att det därför är av stor vikt att det finnas en viss balans i hur den ges till eleven. Malar Selvaraj och Azman (2020) lyfter ett liknande innehåll och följer upp det med en lista på att det huvudsakliga fokuset på feedback i skrivande ligger i fyra punkter: 1) att feedback måste ta itu med elevernas behov; 2) att feedback måste ges i god tid; 3) att feedback måste vara tydlig och okomplicerad; och 4) att feedback bör koncentreras till uppgiften istället för till individen. Norberg (2015), Sivenbring (2016) och Hartell (2016) menar i sina studier att bedömning i undervisningen underbyggs av subjektfikation och bidrar till att forma lärandet där de menar på att elevernas ansvarstagande ökas med hjälp av lärarnas konstruktiva kritik. Hartells studie (2016) lyfter fram att det kan finnas olika primära fokus i bedömningen, alltså att målen och syftena med bedömningen kan skilja sig åt. Om syftet med bedömningen inte inkluderar elevernas enskilda arbete till att
14
utvecklas till sitt bästa jag, behöver dess användbarhet ifrågasättas och omvärderas. Ibland betraktas bedömningen som något som bara är kopplat till betyg, men det är större än så. Det är faktum att inte alla lärare ger betyg, utan alla lärare arbetar med bedömning på ett eller annat sätt, medvetet eller inte. En lärare som inte bedömer vad eleverna gör kan inte dra slutsatsen om hen bidrar till eller hindrar deras progression (a.a). Owen (2016) menar däremot att återkoppling som sker digitalt ger bättre resultat för eleverna och att detta bör ske genom en digital portfolio. Norberg (2016) ger i sin studie ett exempel på att eleverna utifrån ett frågeformulär fick möjligheten att förklarar vad de vill att lärarkommentarer ska innehålla. Det blir tydligt att eleverna efterfrågar specifika förklaringar om vad de ska göra och varför.
4.1.1 Hur uppfattas feedbacken
Några av studierna tar upp hur feedback uppfattas i elevernas skrivprocess (Andersen Bueie 2016, Malar Selvaraj, Azman 2020, Norberg 2016 & Hartell 2016). Malar Selvaraj och Azman (2020) menar på att den formativa feedbacken från lärare till elev i de skrivuppgifter som ges till eleverna primärt ska uppfattas av både elev och lärare som att den ger eleven input om sitt lärande och underlättar för hen att kontrollera sina tankar och/eller beteende i lärandemomentet samt inför kommande utmaningar i skrivprocessen. Andersen Bueie (2016) hävdar däremot, i sin kunskapsöversikt, att flera studier inom ämnet har dragit slutsatsen att värdet i den formativa feedbacken av skrivuppgifter har olika betydelser för lärare och studenter. Bland annat tas ett exempel upp i kunskapsöversikten (a.a) från Carless studie där åtta elever från universitet i Hongkong fick svara på enkäter som visade på meningsskiljaktigheter mellan lärare och studenter. Lärarna ansåg att de gav eleverna mer detaljerad feedback på deras skriftliga inlämningar än vad eleverna ansåg. Dessutom tyckte lärarna att feedbacken var nyttigare än vad studenterna själva ansåg. Andersen Bueie (2016) hänvisar vidare till Adcrofts (2011) undersökning på en högre utbildning i Storbritannien som visade att lärare och studenter har olika åsikter, och att dessa skillnader relaterade till frekvensen och variationen i hur feedback ges.Lärarna säger att de ger feedback oftare och i mer varierade former än vad studenterna upplever att de gör, medan eleverna i sin tur uttrycker att betyg och skriftlig feedback är viktigare, respektive mer användbara än vad lärarna uttrycker. Fortsatt skriver Andersen Bueie (2016) att när det gäller preferenser i feedback i skrivande visar flera
15
studier att studenter värdesätter feedback som är detaljerad, uppgiftsorienterad samt som getts vid en rimlig tid efter att uppgiften har gjorts. Norberg (2016) samt Hartell (2016) är tydliga med att eleverna uppskattar beröm, men att kritiska kommentarer anses vara till hjälp.
4.2 Verktyg för formativ bedömning
I flera av studierna (Norberg 2015, Hartell 2016, Lam 2018, Owen 2016 & Law 2019) diskuteras olika former av verktyg som kan användas vid formativ bedömning i skrivande. Bland annat tas exempel som elevportfolion och kamratrespons upp, vilket presenteras nedan.
4.2.1 Elevportfolio
En gemensam nämnare i några av de tidigare nämnda studierna är att elevportfolion är ett effektivt verktyg på flera sätt. Norberg (2015) hävdar att det finns ett mönster i mottagandet av sin bedömning av att söka sig till hur man når målen, men inte förstå innebörden av vad som inte är tillfredsställande i resultatet och hur det kan ändras. Norberg (a.a) menar på att det finns sätt där det kan arbetas bort exempempelvis genom elevportfolion. Eva Hartell (2016) samt Law (2019) menar att ett användningsområde av den digitala portfolion är att den skulle kunna användas som elevens bevis för lärande, således att det är en samling som visar att eleven nått upp till visa lärandemål eller liknande med en viss uppgift, samt för att underlätta administrativt för läraren. Det skulle även ge mer konkreta underlag för lärandet. Öppna uppgifter, såväl som kunskap om slutna ämnesinnehåll, kan enligt Hartell (2016) skrivas med digitala portfolios där eleverna samlar in bevis för att de lär sig själva.
För att hjälpa eleverna att öva på framåtsträvande bedömning med portfolion ger Lam (2018) i sitt artikelförslag på fyra pedagogiska verktyg. Det första som nämns är att lärare kan genom ett urval av bedömningsuppgifter uppmuntra eleverna till att själva övervaka sin skrivutveckling regelbundet. Det andra är att eleverna kan genom skrivuppgifter som kontinuerligt ges få möjlighet bedöma sig själv utifrån matriser som följer med uppgifterna, detta för att under en arbetsprocess få möjlighet att följa progression. Kraven
16
och bedömningsgrunderna bör likna de slutliga eller examinerande skrivuppgifterna som läraren sedan gör en slutbedömning på. Det tredje verktyget är att genom elevens portfolio ge lärarna möjlighet att ge eleverna feedback med hjälp av skriftliga kommentarer. Användningen av formativ feedback gör det möjligt för studenter att ta upp den konstruktiva feedbackens information för utveckling av sina egna texter, vilket skapar en möjlighet till att den individuella skrivprocessen förbättras under en längre period. Det fjärde verktyget är att låta eleverna sammanställa sin portfolio med multimodala metoder. Detta blir då en presentationsform som eleverna sedan ska presentera för läraren för att på ett tydligt sätt kunna presentera sin utveckling. Då lärarna arbetat med olika bedömningssätt under arbetsprocessen, får eleverna på ett ansvarstagande sätt möjlighet att förvalta dessa kunskaper i form av kritiskt tänkande och med tanke på att mycket av lärandeprocessen har just varit att under olika processer arbeta om sina texter och därmed få möjlighet att se sina egna prestationer i skrivande. Lam (2018) menar på att genom att använda sig av dessa verktyg i olika kontexter kommer eleverna sannolikt få en ökad medvetenhet om vad som bedöms och hur de bedöms. Detta möjliggör för eleverna att kunna sätta sina kunskaper och lärande i perspektiv till sin utvecklig och minskar även klyftor i sitt lärande.
Norberg (2015) skriver att portföljbedömning, eller att man på olika sätt engagerar elever i bedömningsarbetet, kan underlätta för en adekvat bedömning. Däremot menar Hartell (2016) att portfolion kan ha en tendens att översvämmas av underlag på lärandet och att inte allt underlag som finns från eleven är användbart för eleven eller läraren och hänvisar till att sortera dem på lämpligt vis.
4.2.2 Kamratbedömning
Malar Selvaraj och Azman (2020) samt Owen (2016) diskuterar alternativet att använda kamratbedömning som ett sätt att arbeta med formativ bedömning, vilket är en aspekt som ofta lyfts fram som central arbetsform i formativt arbete enligt studierna. Owen (2016) däremot menar att kamratbedömning kan vara en högst varierande företeelse i termer av djup och utmaning och det är svårt att mäta de konkreta effekterna av den. Kamrater, till skillnad från lärare, är inga ämnesexperter, och därmed varierar riktigheten i kamratbedömning – den inte överensstämmer med lärarens åsikt eller att den inte är
17
relevant, men inte inkorrekt. Helt uppenbart är att formativ feedback kräver mycket av den som ger feedbacken – en uppgift som ofta är avancerad även för lärare. Owen (a.a.) menar att det mest positiva med kamratbedömning är att det ger större möjligheter för varje individ att få feedback än om bara läraren var den som gav den, samt att den som granskar någon annans prestation i avseende att ge feedback får en ökad förståelse för sin eget lärande på köpet, och att den metakognitiva förmågan därmed tränas. Malar Selvaraj och Azman (2020) förespråkar starkt användandet av kamratbedömning, men erkänner samtidigt att det är ett område som ännu inte i särskilt hög grad är studerat.
18
5. Diskussion och slutsats
I följande kapitel kommer vi att diskutera resultatet av denna kunskapsöversikt för att sedan avsluta med vår slutsats.
5.1 Diskussion
Något som enar studierna är att det finns meningsskiljaktigheter mellan elever och lärare kring hur feedbacken ges i praktiken. Däremot visar samtliga studier på att elever önskar en variation i feedbacken de tar emot för att kunna känna att den är till någon nytta för dem och för deras progression. Bland annat Hartell (2016), Andersen Bueie (2016), Owen (2016), Norberg (2016) och Malar Selvaraj, Azman (2020) menar på att det finns olika preferenser vad gäller feedback till skrivuppgifter hos elever. Dessa preferenser är nästintill densamma oavsett vilken studie som läses. Vi kan därmed dra slutsatsen att de tre viktigaste faktorerna för oss som lärare att tänka på i vår yrkesroll enligt studierna för god formativ bedömning, vilken enligt eleverna i studierna rätt sammanhang, tiden mellan inlämnad uppgift och feedbacken och balansen mellan positiva och framåtsyftande svar. Elever föredrar en kontinuitet, ett giltigt sammanhang där de prövas och bedöms utifrån det som ska prövas och bedömas. Feedbacken som ges av läraren bör vara uppgiftsorienterad och detaljerad. Läsarkommentarerna ska vara aktuella för uppgiften och handla om var eleven befinner sig kunskapsmässigt i uppgiften men även vad den behöver bli bättre på. Dessutom värdesätts bedömningen högt av elever när den kommer i en god och rimlig tid efter att uppgiften gjorts. Detta för att den blir enklare att ta till sig när den ligger närmare i tid och att den fortfarande är aktuell för dem. Den tredje framgångsfaktorn för elevernas progression genom feedback är att använda sig av både konstruktivt och framåtsyftande kommentarer. De framåtsyftande kommentarerna blir som en slags positiv förstärkning vilket i sin tur bidrar till en vilja att fortsätta lära. Förutom att de bidrar till en lust att lära sig mer blir det ett kvitto för eleven där de får se vad de kan. Eleverna lyfter även att konstruktiva kommentarerna är till hjälp och blir därför framåtsyftande. De konstruktiva kommentarerna ger eleven status på vad de kan utveckla. Däremot kräver de en balans mellan de båda sidorna av kommentarerna, annars faller syftet med feedbacken och elevernas motivation likaså (Sivenbring 2016).
19
Kamratbedömning beskrivs av Malar Selvaraj och Azman (2020) som något som ännu inte är särskilt beforskat men de menar ändå att detta verktyg är ett bra stöd för elevernas progression. Tillsammans med Owen (2016) visar deras studier att resultatet kan bli högst varierande och att det är utmanande att ibland finna de konkreta effekterna av kamratbedömningar eftersom kamraterna som bedömer inte är experter på ämnet likt en lärare. Därför kan feedbacken som ges ibland bli missledande. Däremot finner de båda nämnda studierna positiva inslag i form av att kamraten som bedömer i sig får en djupare kunskap i ämnet eller av uppgiften genom att behöva sätta sig in i vad som faktiskt ska bedömas. Något som Owen (a.a) också lyfter är att den metakognitiva förmågan tränas. Med denna kunskap vill vi uppmana till att man inte ska rädas för att använda detta bedömningsverktyg i praktiken. Ges eleverna rätt förutsättningar blir bedömningen lärorik för både den som bedömer och den som blir bedömd.
5.2 Slutsats
Kunskap om hur elevers skrivutveckling gynnas av formativ bedömning har relevans för verksamma och blivande pedagoger. Resultatet i kunskapsöversikten visar att elever uppfattar feedback som något positivt om den fokuserar på både styrkor och vad som kan förbättras samt att det faktiskt är till hjälp för deras progression. Däremot visar resultatet på en oenighet bland lärare och elever där lärare anser att de ger en mer konkret bedömning än vad eleverna uppfattar den som.
Allt det som elever upplever som positivt med den formativa feedbacken, med syfte att stötta deras skrivutveckling, är viktigt att framhäva och uppmuntra. Samtidigt är det väsentligt att känna till eleverna och hur de utvecklas på bästa sätt. Bedömning skall stötta kunskapsutveckling och föra elevers lärande och insikter i sitt eget lärande framåt. Den skall påverka dem, bidra till ett utvecklande av metakommunikativa kompetenser och styra dem mot ett utökat lärande som de enligt Lgr 11 successivt själva skall göras allt mer ansvariga för (Skolverket, 2011).
20
6. Framtida forskning
Den här kunskapsöversikten har undersökt vad forskningen säger om hur elevernas skrivutveckling gynnas av formativ bedömning. Utifrån vad resultatet visar vore det i ett kommande examensarbete intressant att undersöka; hur pedagoger arbetar med feedback i klassrummen och på vilket sätt kamratrespons kan användas som bedömningsverktyg i praktiken. Detta då forskare påpekar att det inte finns mycket forskning som berör dessa ämne. En annan riktning som hade varit intressant enligt oss är att göra en kvalitativ forskning på ämnet kamratbedömning. Detta då erfarenheten utifrån kunskapsöversikten
är att information och resultat på ämnet är fortfarande outforskat.
En frågeställning som då hade varit intressant att utgå ifrån enlig oss hade varit följande:
● När elever talar om - och arbetar med - kamratbedömning, vilka uppfattningar framträder om dess möjligheter och begränsningar?
21
7. Litteraturförteckning
7.1. Vetenskapliga artiklar och avhandlingar
Andersen Bueie, A (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 2, 2016, s. 1–28. https://doi.org/10.17585/njlr.v2.188 [Hämtad 06-12-2020].
Hartell, E, 2016. STEM and Assessment: A Swedish Perspective. Education Technology Solutions https://educationtechnologysolutions.com/2016/06/stem-and-assessment-a-swedish-perspective/ [Hämtad 06-12-2020].
Lam, R (2018) Understanding Assessment as Learning in Writing Classrooms: The Case of Portfolio Assessment Iranian Journal of Language Teaching Research, v6 n3 p19-36 https://eric.ed.gov/?id=EJ1192566 [Hämtad 06-12-2020].
Law, S (2019) Using Digital Tools to Assess and Improve College Student Writing
Published by Canadian Center of Science and Education Vol. 9, No. 2
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1212842.pdf [Hämtad 17-11-2020].
Liberg.c 2006 hur barn lär sig att läsa och skriva. Lund:Studentlitteratur (2.uppl)
Norberg, A-M (2015) Undervisning och bedömning i svenska på högstadiet: Elever i årskurs 7 skriver saga och recension
Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet, s. 131
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A857762&dswid=3568 [Hämtad 23-12-2020].
Owen,L(2016).The Impact of Feedback as Formative Assessment on Student Performance.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2016, Volume 28, Number 2, 168-175
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1111131.pdf [Hämtad 17-12-2020].
Selvaraj, Hazita, A- M(2020) Reframing the effectiveness of feedback in improving teaching and learning achievement Azman Faculty of Social Sciences and Humanities, v9 n4 p1055-1062
22
https://eric.ed.gov/?q=assessment+AND+writing++AND+formative&pr=on&ft=on&pg =5&id=EJ1274768 [Hämtad 06-12-2020].
Sivenbring, J(2010) I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan Doktorsavhandling Göteborgs universitet. 259 S https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/41562 [Hämtad 20-12-2020].
Sverige. Skolverket (2011) (Hämtat 2020-12-02). Formativ bedömning i grundskolan
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/formativ-bedomning-i-grundskolan
Sverige. Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och
möjligheter. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolverket (Hämtat 2020-11-11).
Sverige. Skolverket (2011) Läroplanen för gymnasieskolan
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-
i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm%3Ftos%3 Dgy&sv.url=12.6011fe501629fd150a2714f#anchor_2 (Hämtat 2020-12-02).
Ur (2020) Skrivglappet (Video) tillgänglig på https://urplay.se/program/217798-skrivglappet
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
23
Bilaga A
I denna bilaga har sökningarna sammanställts med detaljerat information om sökprocessen.
Datum Databas Sökord/ söksträng Begränsningar Antal träffar
Valda artiklar 17 nov ERIC formative assessment,
Assessment for learning
Peer Reviewed Academic Journals
971 1
17 nov ERIC formative assessment, Assessment for learning
Peer Reviewed Academic Journals
445 4
17 nov Swepub formativ bedömning
AND bedömning för lärande Peer Reviewed Academic Journals 61 0
17 nov Swepub formativ bedömning OR skrivande
Tidskriftsartikel,
Peer reviewed
94 1
17 nov ERIC skrivande OR
progression AND
Formativ assessment
Peer reviewed 49 0
19 nov mau.diva-portal.org Formativ bedömning doktorsavhandlin g
1 1
20 nov Swepub Formative assessment AND writing
peer reviewed,
forskningsöversik t
35 1
24 nov Swepub Bedömning peer reviewed,
forskningsöversik t
137 5
6 dec ERIC formative assessment
writing
Peer review 78 1
6 dec Cristin funksjonell respons prosjekt 51 1
6 dec Cristin vurdering og skrivning prosjekt 98 1
24
Bilaga B
Nedan följer en sammanställning av de 8 vetenskapliga källorna.
Författare, år och titel Publikationstyp och land Syfte Teoretiska ramverk Material och metod Resultat Leanne Owen, 2016 The Impact of Feedback as Formative Assessment on Student Performanc e International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2016, Volume 28, Number 2, 168-175 USA (Engelska)
Syftet med undersökningen är att utvärdera hur lärare kan förbättra elevers skrivutveckling baserat på principerna av formativ bedömning. Meningsska pande post colonial approach Ökad kulturell diversitet Jämförelsestudie med en kvalitativ ansats observationer av deras lektioner. Enligt resultatet visar det på att elever genom skriftlig och muntlig feedback förbättrar
skrivutvecklingen med hjälp av kontinuerlig
feedback under sen skrivuppgift. Hartell, Eva, 2016. STEM and Assessment: A Swedish Perspective Online artikel på Education Technology Solutions Sverige (Engelska)
Syftet med undersökningen är att visa på hur processen för skrivande bör se ut i ett klassrumsarbete för att kunna ge eleverna bästa förutsättningen att lära, vilket är genom formativ bedömning och skriftlig digital portfolio
Grounded Theory Kvalitativ forskning Resultatet visar på en ensidig uppfattning om att återkoppling ger bättre resultat och
hur den ges påverkar
också resultatet. Oavsett vilket ämne man undervisar i rekommenderas digitala portfolion för att som elev och lärare enkelt kunna följa elevens progression. Anna-Maija Norberg, 2015. Undervisnin g och bedömning i svenska på högstadiet: Elever i årskurs 7 skriver saga och recension Licentiatavhandling Stockholm: Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet, 2015., s. 131 Sverige (Svenska)
Det övergripande syftet för studien är att undersöka vad och hur olika former av bedömning har för påverkan på elevers skrivutveckling. Post Colonial approach Kvalitativ studie och klassrumsobservat ioner med frågeformulär besvarad av 159 elever
Resultatet visar på att dikotomin mellan formativ och summativ bedömning är en viktig del av undervisningen och för att elevers utveckling inom skrivande ska kunna ske. Andersen Bueie, Agnete (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkomme ntarer – slik elevene ser det. Artikel Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 2, 2016, s. 1–28. Norge (Norska)
Syftet med arbetet är att undersöka om och hur gymnasieelever uppfattar feedback under skrivuppgifter.
Grounded Theory Läroplansteoretiska och etnografiska ansatser används. Även kvantitativa intervjuer med lärare och elever
inkluderades.
Undersökningen visar på att skriftlig feedback förbättrar och gynnar elevernas lärande och skrivutveckling-
25 Sivenbring, Jenny 2010 I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan Doktorsavhandling Göteborgs universitet. Utbildningsvetenskapl iga fakulteten Doctoral thesis Sverige (Svenska)
Avhandling syftar till att utveckla kunskap om vad det innebär för elever att förhålla sig till de bedömningar som görs i skolan i skrivande. Diskursanal ytisk Kvalitativ forskning och kvantitav Etnografisk klassrumsforskning. Undersökningen visar på att skolan har lyckats med att konstruera målfokus, men misslyckats med att måla upp kartan för ett ökat lärande för eleverna. språk som används i kursplaner och av lärare är för byråkratiskt och högtravande och. Ricky Lam 2018 Understandin g Assessment as Learning in Writing Classrooms: The Case of Portfolio Assessment Kunskapsöversikt Iranian Journal of Language Teaching Research, v6 n3 p19-36 Oct 2018
Hong Kong (Engelska)
Syftet med denna artikel att ta reda på vilken uppfattning om bedömning som lärande har i skrivundervisningen, samt vad för teorier det finns
Distributed Cognition Kunskapsöversikt 64 artiklar Enligt resultatet bidrar en enig uppfattning om bedömning saknar bedömning som lärande en tydlig teori. Sweety Law, 2018 Using Digital Tools to Assess and Improve College Student Writing Artikel Vol. 9, No. 2; 2019 ISSN 1925-4741 E-ISSN 1925-475X Published by Canadian Center of Science and Education
USA (Engelska)
Syftet med denna artikel är att ta reda på hur elevers skrivning med digitala verktyg kan förbättras.
Distributed Cognition
Kvalitativ forskning. Denna studie presenterade att fakultets- och doktorandgranskare
bedömde de
uppsatser som eleverna redan hade fått formativ feedback på en till två gånger av granskare visade på förbättringar. Anne Malar Selvaraj, Hazita, 2020 Reframing the effectiveness of feedback in improving teaching and learning achievement Azman Faculty of Social Sciencesand Humanities, Universiti Kebangsaan Malaysia Malaysia (Engelska)
Syftet med denna text är att diskutera lärares formativa bedömningar på elevtexter och vilken användbarhet eleverna upplever att feedbacken har.
Meningsska pande
Kvalitativ forskning
Resultatet visar att feedbacken från lärare inte bara måste vara lärorik utan även behöver bjuda in till ett sammanhang, motivation, för att en förmåga att lära sig ska
