En studie om barns delaktighet i förskolan

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng grundnivå

En studie om barns delaktighet i förskolan

A study on children’s participation in preschool

Lorella Nyberg & Karin Mirkov

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Adam Droppe

2

Förord

Vi vill tacka de förskollärare och barn som deltog och ställde upp på att bli intervjuade samt även de föräldrar som gett sin tillåtelse att låta sina barn vara delaktiga. Vi vill också tacka vår handledare Nanny Hartsmar som har stöttat och hjälpt oss genom hela processen. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och många härliga skratt. Genom att skriva i par kunde vi tillsammans resonera och diskutera med varandra och på så sätt få en bredare synvinkel. Vi har lärt oss mycket av varandra då vi haft olika tankar och idéer samt kommit med olika förslag. Till största del har vi arbetat med studien tillsammans då vi har formulerat ner våra gemensamma tankar till ord. Tillsammans har vi genomfört muntliga intervjuer och skrivit ner dessa. Transkriberingen har vi delat upp genom att vi båda transkriberat vars två intervjusamtal. När det kommer till forskningsdelen har vi emellanåt arbetat var för sig med att hitta forskning och teorier, för att sedan återförenas och diskutera valda delar.

3

Sammanfattning

I denna studie vill vi forska om hur barns delaktighet kan bli synlig. Vårt syfte är att undersöka ifall barnen ges delaktighet i den planerade verksamheten. Vi har använt oss av forskning om barns delaktighet, rutiner, fostran, barn som demokratiska medborgare, barns perspektiv och barnperspektiv. Det teoretiska perspektiv som vi har fokuserat på att utgå ifrån i våra diskussioner är det utvecklingspedagogiska perspektivet. De centrala begrepp som vi valt att koppla till det utvecklingspedagogiska perspektivet är relevansstruktur och lärandets objekt. För att kunna genomföra denna studie har vi tagit intervjuer till hjälp och analyserat dessa. Det var tre barn och tre förskollärare som deltog i studien. Det som var intressant i våra intervjuer var att se likheten mellan barnen respektive förskollärarnas intervjusvar. Vi kom fram till att förskollärarna arbetar mycket med barns delaktighet i verksamheten men däremot att det finns vissa rutiner som är viktiga att hålla och rätta sig efter. Under processen av vår studie har vi märkt att det är viktigt att låta barnen vara delaktiga i olika beslut i verksamheten och låta barnen påverka sin vistelse på förskolan.

4

Summary

In this study we want to do research and see how children's participation may become visible. The aim of this study is to investigate if the children gives participation in preschool. We did research on children's participation, routines, education and children as democratic citizens, child perspective and children’s perspective. The theoretical perspective that we have focused on as a starting point for our discussions is the developing educational perspective. Keywords we can connect to the developing educational perspective in our study is relevance structure and learning objects. In order to implement our study we did interviews and analyzed these. There were three children and three preschool teachers who participated in our study. What was interesting in our interviews was that the children and preschool teachers perceived the interview questions in a similar way. However, the children didn’t see preschool as a learning

environment, but instead more like a play environment. Our conclusion was that the preschool teachers work a lot with children's participation in activities but that certain types of routines exist and are important to follow. During the process of our study, we have noticed that it is important to allow children to be involved in various decisions and let the children affect their stay in preschool.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

2. Syfte och frågeställningar ... 10

3. Problemformulering ... 11

4. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp ... 12

4.1 Utvecklingspedagogiskt perspektiv ... 12

4.2 Centrala begrepp ... 13

5. Tidigare forskning och relevanta begrepp ... 14

5.1 Barns delaktighet ... 14

5.1.1 Fostran & barn som demokratiska medborgare ... 15

5.1.2 Rutiner i verksamheten ... 17

5.2 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 18

5.2.1 Att kunna släppa kontrollen i planeringen ... 19

5.2.2 Ett historiskt perspektiv ... 20

6. Metod ... 21 6.1 Metodval ... 21 6.2 Urval ... 23 6.3 Genomförande ... 23 6.4 Analysmetod ... 24 6.5 Etiska överväganden ... 25 6.5.1 Informationskravet ... 25 6.5.2 Samtyckeskravet ... 26 6.5.3 Konfidentialitetskravet ... 26 6.5.4 Nyttjandekravet ... 26

6.6 Validitet och reliabilitet ... 26

7

7.1 Dialog med barnen ... 28

7.2 Dialog med förskollärarna ... 30

8. Slutsats och diskussion ... 35

8.1 Resultatdiskussion ... 35

8.2 Metoddiskussion ... 38

8.3 Tankar om vidare forskning ... 38

9. Referenslista ... 40

10. Bilaga 1: Intervjufrågor ... 43

11. Bilaga 2: Information till föräldrar ... 44

8

1. Inledning

Vi har valt att studera och inrikta oss på barns delaktighet med avseende på de aktiviteter som planeras i den dagliga förskoleverksamheten. Dessa aktiviteter tänker vi är fri lek, samlingar och utomhusvistelse, men även det barnen är intresserade av. Delaktighet ser vi som då barnen får vara med att påverka vad som ska ske i verksamheten samt att deras intressen blir tillgodosedda. Rutiner är också en sak vi vill titta närmre på ifall det påverkar verksamheten. Vi valde att diskutera rutiner då vi anser att det hör ihop med delaktighet. Vi märkte också under intervjuerna att informanterna hela tiden kom in på rutiner när vi frågade dem om barns delaktighet. I vår studie kommer vi ta i akt både förskollärarens och barnets förhållningssätt gentemot barns delaktighet i förskolan. Att intervjua både förskollärarna och barnen gör att vi får en förståelse för bådas synsätt och lättare kunna arbeta vidare med delaktighet. Vi anser att det är viktigt att barnen får lov att vara med och påverka sin vistelse i förskolan. Vår studie är viktig och behövs för att göra fler medvetna och involverade i arbetet med barns delaktighet. Vi bidrar med hjälp av vår studie, med några barns tankar om förskolan och dess

verksamhetsplanering. Deras uttalanden behövs för att göra personal i förskolan medvetna och involverade i arbetet med barns delaktighet.

Studien tar utgångspunkt i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv där vi har fokuserat på lärarens pedagogiska ansvar att hjälpa barn utvecklas inom ett antal viktiga faktorer. De centrala begrepp som vi valt att koppla till det utvecklingspedagogiska perspektivet är relevansstruktur och lärandets objekt. Dessa innefattar studiens helhet på ett bra sätt.

Relevanta begrepp för vår studie som vi använt oss av när vi diskuterat barns delaktighet är, utöver delaktighet, fostran, rutiner, demokrati, barns perspektiv och barnperspektiv. Vi har valt att använda oss av ordet delaktighet i vår studie, däremot har informanterna även använt sig av begreppet inflytande. Vi tolkar det som att dessa begrepp i viss mån har olika betydelse och inte innebär samma sak. Enligt oss kan barn vara delaktiga men inte ha inflytande, till exempel när barn är med i en lek men inte får bestämma över hur den ska gå till. Vidare menar vi också att begreppet delaktighet inte innebär att barnen tar över verksamheten helt och bestämmer över alla beslut, utan att barnen tillsammans med personalen får bestämma.

9

I läroplan för förskolan framhävs barns delaktighet. Verksamheten ”ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (Lpfö98, 2010, s. 9). Vidare, ”de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” (Lpfö98, 2010, s. 12).

10

2. Syfte och frågeställningar

Vårt huvudsyfte med denna studie är att undersöka ifall barnen ges delaktighet i den planerade verksamheten. Vi vill lyfta fram och problematisera i vilken utsträckning barnen ges möjlighet till detta samt få en inblick och en förståelse för hur det fungerar i verkligheten. Vi vill också se om det finns några begränsningar, hinder eller möjligheter när det gäller att ge barn delaktighet i förskolan. Vidare vill vi även ta reda på ifall rutiner är något som kan begränsa verksamheten eller som måste finnas och i så fall varför. Genom att kortfattat berätta om barnens svar från intervjuerna till förskollärarna tänker vi oss att de kan få underlag för samtal om verksamheten och barns delaktighet. Vi anser att det är bra både för förskollärarna och för barnen att personalen får nya infallsvinklar och får ta del av barnens tankar.

Vårt fokus är att utgå från både förskollärarens och barnets perspektiv och medvåra frågeställningar vill vi ta reda på:

 Hur tänker förskollärarna kring barns möjlighet till delaktighet i verksamheten?  Hur arbetar de med detta i praktiken utifrån deras perspektiv?

11

3. Problemformulering

Trots vår tanke om att barns delaktighet i verksamheten är positiv finns det ändå en slags problematik. Vi anser att det finns en möjlighet att det kan bli för mycket av barns delaktighet som framkommer och att då läroplanens strävandemål och riktlinjer tonas bort. Vi tänker att fokus har ökat på barns delaktighet och att det ska vara centralt i verksamheten. Därför vill vi ta reda på hur mycket tid det tar för förskollärarna att planera verksamheten, vem som

bestämmer vad som ska göras under dagen och om barnens röster blir hörda? På den förskola vi utfört vår studie arbetar förskollärarna väldigt mycket med barns delaktighet. Det vi vill undersöka är hur mycket av den dagliga verksamheten som barnen får vara med att styra över samt ta reda på ifall rutinerna på avdelningen ändras.

12

4. Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp

I detta kapitel kommer vi att presentera och diskutera de två centrala begrepp och det

perspektiv vi anser är mest relevant i vår studie. Det perspektiv vi har valt att utgå ifrån är det utvecklingspedagogiska perspektivet och de centrala begrepp är lärandets objekt samt

relevansstruktur, vilket vi här nedan kommer att förklara närmre.

4.1 Utvecklingspedagogiskt perspektiv

Utvecklingspedagogiken som har utvecklats vid Göteborgs universitet (Pramling, 1988: 1994; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003), är en teori som i helhet innefattar att det är läraren som ska hjälpa barnen att utvecklas som individer och skapa erfarenheter för sig själv och sin omvärld. En viktig del inom detta synsätt är lärarens ansvar att gå in och försöka tänka hur barnet tänker. Inom utvecklingspedagogiken har läraren en viktig roll att skapa situationer och möjligheter åt barnen så att de ökar sitt erfarenhetsförråd.

Detta innebär att läraren i den egna förskolepraktiken måste arbeta med att få barn att tala och reflektera. Läraren behöver också använda sig av mångfalden av idéer hos barnen som ett innehåll i undervisningen. (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 109).

Vidare menar Pramling, Samuelsson & Sheridan (2006) att det är nödvändigt att kontinuerligt reflektera och problematisera kring hur undervisningen ska struktureras upp för att barn återkommande ska vilja utvecklas och lära sig mer. ”Det är barnens egna frågeställningar och tankar som får bilda utgångspunkt för lärandet” (2006, s. 110).

I Simeonsdotter Svenssons (2009) forskning kring utvecklingspedagogik har fokus varit på barnets eget perspektiv. Hon menar att det handlar om att hjälpa barnen att skapa en förståelse för vår värld och poängterar de grundläggande faktorer som pedagogiken går ut på. ”I

utvecklingspedagogiken ses leken som en viktig faktor och är ett med lärandet”

(Simeonsondotter Svensson, 2009, s. 207). Däremot diskuteras även delaktighetens roll inom pedagogiken, så som kommunikation och samspel. Dessa begrepp har stor betydelse i

13

4.2 Centrala begrepp

Inom utvecklingspedagogiken kan olika begrepp passa in och beskriva teorin (Johansson & Pramling Samuelsson 2006). Lärandets objekt är ett av begreppen vilket utgör barns

kunnande, förmågor och förståelse för världen och sin vardag. Som lärare är det viktigt att man reflekterar och kommunicerar med barnen för att göra det tydligt för de vad man menar. Johansson & Pramling Samuelsson (2006) menar att om man låter barnen uttrycka tankar skapas en lärande- och utvecklingsfas för barnen. Resultatet av denna fas kan variera från dag till dag och är därför viktig att bibehålla och värna om.

En annan teoretisk aspekt av utvecklingspedagogiken är begreppet relevansstruktur

(Johansson & Pramling Samuelsson 2006). Detta begrepp förklarar barnets erfarenheter och meningsfullhet och låter barnet känna sig meningsfullt och inkluderad. Det står också för de utmaningar barnet ställs mot som kan vidareutveckla barns erfarenheter.

14

5. Tidigare forskning och relevanta begrepp

I detta kapitel presenteras den forskning som tidigare gjorts på området om barns delaktighet. Vi har valt att redovisa följande underrubriker utifrån nyckelord och de relevanta begrepp som vi anser är aktuella för vår studie. De begrepp vi valt att ta upp är delaktighet, demokrati, rutiner, fostran, barnperspektiv och barns perspektiv. Likheten vi såg mellan de valda avhandlingar vi sammanfattat var att de flesta av forskarna inte tog upp det negativa med barns delaktighet i förskolan, utan har fokuserat mer på att barnen ska ges rätt till att framföra deras tankar och idéer samt få sina intressen tillgodosedda. Markström (2005; 2007) pratar desto mer om den stress som kan uppstå hos personalen när barns delaktighet kommer i vägen för de planerade rutinerna i verksamheten. Arnér (2006) samt Johannesen & Sandvik (2009) diskuterar om personalens svårigheter med att släppa kontrollen och ge barnen makt och plats för delaktighet. Vi ser en tydlig bild av att det är den vuxnes ansvar att tänka efter och utgå från barns perspektiv. Arnér (2006) nämner däremot att barn har lika mycket ansvar som personalen att ta initiativ.

5.1 Barns delaktighet

Tallberg Broman (1995) är professor i pedagogik och poängterar Fröbelpedagogikens verkan på dagens tanke om barn. I början av 1900-talet kom denna pedagogik att bli betydelsefull för synen på barns lärande och barns relation till vuxna. Det blev en stor förändring för barns villkor i samhället och barnen fick mer plats att bestämma.

Detta uppfattar vi som att det inte alltid har varit lika mycket fokus på barns delaktighet i förskolan och detta ville vi titta närmre på. Vår uppfattning är att fokus på barns delaktighet har ökat på senaste tiden och blivit grundläggande. Detta är dock endast utifrån våra egna tankar och erfarenheter från arbete och besök på förskolor. Broström et al. (2014) diskuterar hur viktigt det är med barns deltagande, både för barnen nu men också för deras start i de senare skolåren. De menar att ”det finns en stark tro på barns deltagande, inflytande och samhörighet med demokratiska värderingar”(Broström et al. 2014, s. 827) (vår översättning).

15

Vidare förklarar de hur barns deltagande i aktiviteter ger mer betydelse än de aktiviteter som de vuxna planerar åt barnen. Enligt Broström et al. (2014) visar både den danska och den australienska läroplanen att barns skolresultat blir bättre ifall barns lärande börjar tidigt och att deras tankar blir tillgodosedda. Här kan vi se ett samband med FN:s barnkonvention som beskriver barns rätt till att få sin röst och åsikt hörd. Artikel 12 ”Åsiktsfrihet och rätter till att bli hörd” lyder följande;

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (Artikel 12, s. 3).

Vi förhåller oss till detta avsnitt utifrån barns rättighet att vara närvarande, delaktig och bli hörd. Barnkonventionen ser vi som ett styrdokument som skall följas när man pratar om barn i fråga samt att alla barn oavsett ålder ska ha rätt till att yttra sig och bli respekterade.

Arnér (2006) beskriver sin egen uppfattning om barns inflytande i verksamheten.

När det gäller barns möjligheter till inflytande i förskolan, riktas mitt intresse mot både pedagoger och barn. Å ena sidan handlar det om pedagogens förhållningssätt när det gäller att ge barn utrymme och röst. Å andra sidan handlar det om barnens initiativ att utveckla och utforma sina egna redskap för att skapa detta inflytande (Arnér, 2006 s. 20).

Precis som Arnér (2006) betonar i ovanstående citat är det även barnen som måste ta initiativ för att vara delaktiga. Enligt oss är det inte det bästa att sätta denna press på barnen och tro att de alla har lätt för initiativtagande, men med pedagogens hjälp och stöttning ser vi det som möjligt. Vi anser att det är viktigt att barnen utvecklas och själva kan ta initiativ under sin barndom och vidare in i vuxenlivet.

5.1.1 Fostran och barn som demokratiska medborgare

I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) är ett av målen att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö98, 2010, s. 12). Utifrån detta citat ser vi det som viktigt för barns utveckling att de får chans att planera tillsammans med pedagogerna och få sin röst hörd. Barn måste redan vid tidig ålder bli aktiva för att kunna hantera vuxenlivet, så som att till exempel bestämma saker och argumentera för sina val. Detta styrks i läroplanen som

16

poängterar att barn redan på förskolenivå måste lära sig att bli en aktiv medborgare, genom att vara delaktig i verksamheten.

När vi själva spinner vidare på begreppet delaktighet så kommer vi in på begreppet demokrati. När barn är delaktiga får de chans att vara med och ta beslut, vilket vi kan koppla vidare till demokrati. Johannesen & Sandvik (2009) nämner själva just att delaktighet är bundet till demokrati och menar att detta ofta associeras med att barn ska bestämma, rösta och välja. De menar att demokrati och barns rätt till delaktighet innehåller något mer än så, nämligen att ”alla är en del av en gemenskap där man måste visa respekt och inkludera, oavsett åsikter och inställning” (Johannesen & Sandvik, 2009, s.31).

Dahlstedt & Olson (2013) diskuterar sambandet mellan utbildning, fostran och barn som demokratiska medborgare. De framför ett citat som lyder; ”Medborgare föds inte, de skapas” (Cruikshank, 1999, s. 3). Detta är just vad de utgår ifrån och fortsätter att ta upp då de menar att ”utbildning är inte bara en fråga om kunskaper och färdigheter, utan även om fostran- om att forma morgondagens medborgare” (s. 9). Vidare menar Cruikshank att man tidigare sett på fostran av medborgare på ett helt annat sätt än vad man gör idag.

Pramling, Samuelsson & Sheridan (2006) diskuterar om grundläggande värden och barn som demokratiska medborgare. De understryker att det är ”… förskolans uppgift att fostra barn till demokratiska medborgare (s. 37). De betonar också den demokratiska grund som förskolan skall belasta. Utifrån detta citat tolkar vi det som att det åter igen handlar om fostran och att det är grunden till barns utveckling. Även att man som förskollärare har ett mål att hjälpa till att skapa demokratiska medborgare som värnar om samhället. Vidare talar Pramling,

Samuelsson & Sheridan (2006) utifrån sin egen forskning om fostran i förskolan att det är personalen som ska fostra barnen till demokratiska medborgare. För att barnen ska ges möjlighet till detta måste de få lov att påverka förskolans innehåll och bli en självständig individ. Detta menar också Carolyn Barber (2015) som även hon beskriver att det är läraren som måste engagera barn till att bli aktiva medborgare. För att barnen ska bli inspirerade ser hon miljön som viktig då det är här barnen ska lära sig och utveckla kunskaper. Detta kan vi koppla till att förskolebarnen ska få vara aktiva i att bestämma hur avdelningen ska utformas.

17

5.1.2 Rutiner i verksamheten

Alla barn är inte vana vid rutiner. Enligt Broberg, Hagström & Broberg (2012) kan barns tidiga erfarenheter ligga till grund för huruvida barn reagerar vid nya rutiner. Beroende på barnets personlighet kan nya rutiner vara olika svåra respektive lätta att komma in i. Broberg, Hagström & Brobergs slutsats och förhållningssätt har de fått utifrån egna observationer på förskolor. Vi anser att det finns vissa saker i förskolan som mer eller mindre ser likadana ut varje dag. Det skulle kunna vara vardagliga saker såsom måltidssituationer, klä på sig och gå ut, toalettbesök och hygien. Dessa typer av rutiner anser vi är något som barnen i vissa fall inte kan eller bör styra över. Barnen behöver känna en viss trygghet, vana och rutin i dagliga situationer.

Markström (2007) har gjort en undersökning i förskoleverksamheten där hon har observerat och intervjuat barn om deras tankar om förskolan. Utifrån dessa metoder har hon skapat sig en inblick i hur rutiner ska följas, om rutiner är något man ska ha i verksamheten och vad som kan hända om rutinerna bryts.

Personalen och föräldrarna anser att rutiner, det vill säga samma moment dag efter dag, är något bra som skapar en trygghet för barnen. Det gäller då att använda tiden rätt så att alla moment och rutiner kommer vid rätt tidpunkt och i rätt ordning. Brutna rutiner medför ibland stress hos personalen, vilket leder till att de också skyndar på barnen för att de ska hinna klart ett moment innan nästa tar vid (Markström, 2007, s. 92).

I en av sina tidigare avhandlingar hävdar Markström (2005) att det är när rutinerna bryts som vi tvingas till att agera och reflektera över hur vi handlar. Förskollärarna blir tvungna att tänka igenom vad som kan ha skett och om man kan göra något annorlunda. Om personalen bryter en rutin som barnen är medvetna om och har en tydlig tidsuppfattning över, är det också viktigt för barnen att de får veta att det är en engångshändelse och att det inte kommer upprepas kontinuerligt, till exempel om mellanmålet sker utomhus en gång istället för

inomhus som det brukar. Utifrån Markströms synpunkter menar vi att det finns vissa typer av rutiner som kan bli hinder där det är mindre möjligt för barnen att vara delaktiga. Det handlar även om att pedagogerna och barnen ska få en förståelse för varandra, respektera varandra men även att ta till sig andras tankar och åsikter. Vissa typer av rutiner är viktiga att de inte bryts i förskolan just för att barnen ska få en tydlig tidsuppfattning, alltså rutiner som till exempel måltider vid kontinuerliga tider. Där emellan ska barnen läras om toalettbesök och hygien. Rutiner som kan få vara friare skulle kunna vara utomhusvistelsen och samlingarna.

18

Williams (2001) har tagit del av en norsk artikel av Hundeide (2001) som även han skriver om rutiner i förskolan. Hundeide menar att förskolans vardagsaktiviteter är sammankopplade med fasta rutiner så som måltider och samlingar men även den planerade fria leken. I den fria leken menar han att barn lär sig av att samspela och hur de ska bete sig i olika situationer. De lär sig också om vilka regler som ska följas och vilka rutiner som förekommer. Williams (2001) menar att rutiner i förskolan både kan vara positivt och negativt. Med de positiva menar hon att rutiner kan göra så att barn lättare kommer in i livet på förskolan. Det negativa med att ha för mycket rutiner i verksamheten är att det kan leda till att barnen i gruppen kan bli hindrade från att våga ta egna initiativ och komma med spontana idéer.

5.2 Barns perspektiv och barnperspektiv

Från det utvecklingspedagogiska perspektivet, där det är lärarens ansvar att försöka tänka som barnen och förhålla sig till deras tankar och idéer, kan vi se ett samband med begreppet barns perspektiv. Med barns perspektiv menar man att barnens perspektiv förs fram då de får visa sina intressen och delaktighet. Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) menar att det är viktigt attbarnet får erfara att de blir bemötta på ett lyhört sätt samt att deras tankar och idéer blir hörda och sedda. De menar också att delaktighet och barns perspektiv är beroende av varandra. Vuxna ska ha den skicklighet som krävs för att göra barn delaktiga och förhålla sig till deras perspektiv och uppfattningar om livet. När barnen ges denna möjlighet låter vi dem känna sig delaktiga och förstådda samt låter de utvecklas.

Halldén (2003) diskuterar begreppen barns perspektiv och barnperspektiv och sätter dem tydligt i relation till varandra.

Barnperspektiv skrivet som ett ord sätter fokus på ett perspektiv som syftar till att ta tillvara barns villkor och verka för barns bästa eller för att studera en kultur skapad för barn. Sett som två ord blir det i stället att anlägga ett perspektiv eller fånga en kultur som är barnets (Halldén, 2003, s. 14).

Halldén menar även att barns perspektiv måste utnyttjas då barnet redan i tidig ålder måste lära sig att ta beslut och med tiden bli en besluttagande medborgare i samhället. Vårt kritiska förhållningssätt till detta är att båda begreppen är väldigt breda och viktiga, som man hela tiden ska ha i åtanke och utgå ifrån. Det är också viktigt att få en förståelse för dessa begrepps innebörd för att kunna ge barn största möjlighet till delaktighet.

19

När man tänker på barnperspektiv ska man inte tänka att det är ett negativt begrepp, i

jämförelse med begreppet barns perspektiv. Svenning (2009) understryker att alla vuxna har ett barnperspektiv och att det är nödvändigt att ha. Han menar att det är svårt att endast inta ett barns perspektiv utan att det andra perspektivet kommer med. Det man utmanas i är däremot hur man ska utveckla perspektiven, tillämpa dem och skapa en balans. Samuelsson &

Sheridan (2006) diskuterar de båda begreppens samhörighet gentemot varandra. De menar att båda begreppen behövs när läraren ska utvärdera barnens utveckling och delaktighet i

barngruppen. Dels att läraren ska utgå från ett barns perspektiv för att förstå hur barnen själva utvärderar sin egen utveckling, men att de även ska använda sig av ett barnperspektiv när de utvärderar för att se vad som sker med barnen. Genom att sammanföra dessa två begrepp får man en så bra förståelse som möjligt.

Askland & Sataöen (2013) reflekterar över barnet som en aktiv och social deltagare och tar sin utgångspunkt i Loris Malaguzzi teorier. Loris Malaguzzi är grundaren av pedagogiken Reggio Emilia som startades i Italien. Han ser barnet som kompetent och menar att ”Barn är öppna för världen, redo att ta reda på saker, att fråga, fundera på saker och ting, kommunicera och samspela med andra” (Askland & Sataöen, 2013, s. 14). Även vuxna måste tänka barnet som en social och aktiv deltagare och inte ”barnet som fyllt av en mängd behov som vi vuxna ska vara beredda att tillgodose” menar Askland & Sataöen (2013).

5.2.1 Att kunna släppa kontrollen i planeringen

Arnér (2006) har tagit del av Pramling, Samuelsson & Mauritzson (1997) när hon talar om hur vuxna planerar verksamheten över barns huvud. Hon menar att man som vuxen ofta inte tänker på att barnen ska få vara med i planeringen och att deras erfarenheter och idéer inte tas tillvara på. Inte heller frågar man barnen om deras tankar och frågor, utan går efter sina egna. Här har Arnér dragit en slutsats om att de vuxna kan ha svårt att lyssna på barnets eget perspektiv. Detta kan vi koppla till tänket om den vuxnes kontroll att göra som de själva vill. Vidare menar Johannesen & Sandvik (2009) att det ska vara obligatoriskt att vuxna inte tar över makten från barnen, för att barnen ska ges möjlighet till delaktighet. Ju mer de vuxna bestämmer och planerar, desto mindre tid blir det för barnen att ta egna initiativ. Författarna refererar till Bae (2005) när de diskuterar hur man ska se barn som subjekt och låta deras röst

20

komma fram lika mycket som de vuxnas. Utifrån detta tänker vi oss att det viktigt att man som vuxen skapar en balansgång mellan att styra och låta barnen styra i förskolan. Det är upp till personalen att känna av när dem ska släppa tyglarna och låta barnen styra.

5.2.2 Ett historiskt perspektiv

Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) pekar på skillnaden i att utgå från ett barns perspektiv i förskolan förr och idag och förklarar detta tydligt med sina ord.

Vikten av att tolka barns perspektiv och beakta deras rätt till inflytande och delaktighet har dock inte varit lika uttalat tidigare som den är i dagens styrdokument där demokrati förväntas ha en konkret innebörd i den pedagogiska praktiken (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003 s. 72).

För att analysera detta stycke försöker vi skapa oss en historisk tillbakablick på vuxnas sätt att se på barnet. Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) utgår från barnkonventionen när de beskriver att dagens styrdokument desto mer handlar om demokrati och på den grunden drar vi slutsatsen om att barn ska ha delaktighet. Vi tolkar det som att de vuxna ska utgå från barns perspektiv istället för att bestämma över barnen och inte ge dem utrymme, som det gjordes förr i tiden.

21

6. Metod

I följande avsnitt kommer vi att beskriva vilket urval och val av metod vi använt oss av. Vi kommer att redogöra för hur vi har genomfört vår studie, styrka på validitet och reliabilitet samt ta in etiska överväganden.

6.1 Metodval

Vi valde att göra en kvalitativ studie och har intervjuat tre förskollärare respektive en grupp på tre barn på en förskola. Detta för att vi ville gå djupare in i informanternas svar, kunna fråga direkt på plats och ställa följdfrågor. Detta hade inte varit möjligt vid en kvantitativ studie med enkäter. Alvehus (2013) beskriver intervjuer som den ”kvalitativa metodens flaggskepp” och menar att ”intervjuer framstår som en nästan oundgänglig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer” (Alvehus, 2013, s. 80).

Silverman (2015) uttrycker att kvalitativ metod, intervjuer som observationer, är en metod där forskaren får en direkt syn på verkligheten. Han ser styrkor i denna metod utifrån synsättet på vad människor gör i sina dagliga liv snarare än att få se deras färdiga svar, som på enkäter i den kvantitativa metoden. När han nyligen studerade en vetenskaplig tidskrift upptäckte han att merparten av artiklarna, 16 av 18 stycken, använde sig av intervjuer som metod

(Silverman, 2005: 238-9).

Utifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet kan också intervjuer ses som möjligheter för barn att få uttrycka sig. Forskaren Simeonsdotter Svensson (2009) har inspirerats av denna pedagogik just i samband med intervjusammanhang. Hon menar att barn ges chanser att formulera vad de tycker och känner samt få uttala sig om sina erfarenheter. De får också möjlighet att ”beskriva vad de erfar som svårigheter” (Simeonsdotter Svensson, 2009, s. 91).

Trots vårt val att genomföra intervjuer insåg vi att det skulle kunna finnas eventuella svagheter och begränsningar. Det fanns en risk att intervjun skulle kunna kännas stel och

22

onaturlig samt kunna besvära informanten. Informanterna skulle också kunna besvara frågan direkt utifrån vad de först kom att tänka på, utan att verkligen tänka efter. Vidare tänkte vi att informanterna skulle kunna känna sig utpekade och där av inte våga berätta hur det verkligen är i deras verksamhet.

Silverman (2015) har tagit synpunkter från olika forskare som Byrne, Rapley, Weatherburn och Baker som de alla skrivit om bland annat intervjuns nackdelar. Utifrån dessa studier har Silverman (2015) själv uttalat sig och sagt att intervjuaren lätt kan döma informanten utifrån kroppsspråk, ansiktsuttryck och vad som sägs i ögonblicket. Han menar att ”det människor säger kan behandlas som ett direkt uttryck för sina erfarenheter” (Silverman, 2015, s. 172) (Vår översättning). Vidare kan dessa antaganden misstolkas och inte stämma överens med vad informanten egentligen tycker och känner.

Vi valde att göra enskilda intervjuer med förskollärarna för att de skulle få en egen chans att tänka och besvara frågorna på sitt eget sätt, men också för att se ifall de hade en likvärdig uppfattning om barns delaktighet. Med barnen tänkte vi annorlunda och valde istället att inleda en gruppdiskussion. Ifall vi hade intervjuat barnen enskilt kanske barnet skulle känna sig utpekat och vara rädd för att svara fel. Flick (2009) diskuterar huruvida gruppdiskussioner kan vara en fördel i arbetet med kvalitativ metod. Dels sparar det tid och pengar, både för intervjuaren och informanterna. Flick (2009) grundar sitt uttalande på Blumbers (1969) idé om gruppintervjuer som innebär att en gruppdiskussion kan ge informanterna värdefulla svar och tankar av varandra. Blumbers (1969) menar att dessa diskussioner sedan kan utvecklas till att skapa en bättre verksamhet.

Under våra intervjuer valde vi att använda oss av ljudinspelningar för att lättare kunna gå tillbaka, lyssna och reflektera över vad som sagts. Vi hoppades få en återblick över vad som diskuterats samt en förståelse till deras motiveringar och förhållningssätt gentemot

delaktighet. Vi ville här undvika att informanterna skulle känna sig begränsade och påverkade av att vi spelade in samtalet, där av berättade vi tydligt att inspelningen endast skulle

användas av oss och raderas när studien är färdig. Att intervjua barn ansåg vi var nödvändigt då vår studie handlar om just barns delaktighet. Vi ställde fem intervjufrågor till varje målgrupp, följt av följdfrågor, för att försöka förstå både förskollärarnas och barnens perspektiv.

23

6.2 Urval

Vi besökte en förskola i en storstad på en avdelning som består av 3 förskollärare och 16 barn i ålder 3-6 år.Vår tanke från början var att intervjua tre till fyra barn då vi ansåg att detta skulle vara en lagom mängd. På så sätt kunde alla barn få sin röst hörd och kanske våga uttala sig mer då det var en mindre grupp. De tre förskollärare som ville delta i vår studie var mellan 40-55 år och de tre barn som deltog var fem till sex år. Alla förskollärarna har lång

arbetserfarenhet inom förskoleverksamheten och har arbetat tillsammans i flera år. Vi kan tänka oss att detta kan leda till likvärdiga värderingar och tankar hos dem när det gäller hur man ska arbeta med delaktighet.

6.3 Genomförande

Vi hade planerat att göra intervjuer och började med att ringa förskolan där en av oss har sin VFU. Vi frågade handledaren ifall det fanns en möjlighet för oss att komma till förskolan och genomföra intervjuer med några barn och förskollärare. Handledaren, som arbetar som förskollärare, var mycket positiv och ville mer än gärna ställa upp. Hon förde vår idé vidare och det slutade med att två andra förskollärare blev intresserade. Handledaren frågade också de äldsta barnen om någon var intresserad av att bli intervjuad och här blev intresset stort.

När vi kom till förskolan valde vi att direkt försöka smälta in i verksamheten utan att avbryta vad barnen höll på med. Efter en stund samlade vi alla barnen och satte oss i en ring, där vi informerade barnen om vem vi var och klargjorde för vad vi skulle göra. Vi frågade sedan barnen om det var någon som ville följa med oss och svara på några frågor. Vi hade tidigare planerat att vi skulle intervjua barnen först då vi ansåg att det skulle vara intressant att först höra barnens synpunkter om verksamheten för att sedan ta svaren vidare till förskollärarna. Detta för att de skulle kunna få en inblick i hur barnen kände och tänkte och kanske för att kunna gå vidare med några av barnens svar. Många barn var intresserade av att bli intervjuade men det var bara fyra barn som hade fått godkänt av föräldrarna. Av dessa barn var det ett barn som ändrade sig och inte längre ville delta i intervjun. Innan intervjun frågade vi barnen ifall det var okej om vi spelade in samtalet och ifall vi fick återberätta för förskollärarna vad barnen hade nämnt i inspelningen. Vi påpekade dock för barnen att vi inte skulle nämna deras

24

namn och vem som sagt vad. Våra intervjufrågor hade vi strukturerat upp sedan tidigare och valt fem frågor som fokus. Utifrån dessa blev det några följdfrågor för att spinna vidare på informanternas svar.

Mötet med barnen skedde i ett litet bibliotek som låg för sig själv inne på avdelningen. Vi märkte att barnen blev väldigt lugna och det var lätt att föra ett samtal med dem. De lyssnade när vi ställde frågor och skrattade ibland när de tyckte att frågan var rolig. Intervjun blev cirka åtta minuter lång och i slutet märkte vi att barnen började bli lite otåliga och hade svårt att sitta still. Här blev det lagom att börja avrunda och gå vidare till ett vardagligt samtal.

Vi fortsatte att intervjua de tre förskollärare som var intresserade av att delta i vår studie. Intervjuerna skedde var för sig och även dessa i ett lugnt rum vid sidan av avdelningen. Däremot blev det stressigare i genomförandet av sista intervjun då det var dags för mellanmål på avdelningen. Då barnen hade gått med på att vi fick återberätta vad de hade sagt i

intervjun, kunde vi förmedla det till förskollärarna. Detta ville vi göra för att se hur

förskollärarna reagerade på barnens svar och ifall det fanns något de ville tillägga. Vi ansåg att det kunde vara bra för förskollärarna att få barnens synpunkter och tankar om förskolan och verksamhetsplanering. Vi var inte ute efter att skapa en dialog med förskollärarna, utan endast kortfattat berätta vad barnen hade sagt. Vi var däremot noga med att inte uppge namn på vilket barn som sagt vad. Förskollärarna skrattade till och log när vi berättade barnens svar. Förskollärarna kommenterade ingenting om barnens åsikter men uttryckte till oss att de uppskattade tanken. Intervjuerna med förskollärarna tog olika lång tid. Första intervjun varade i 12 minuter och informanten var tydlig och detaljerad i sina svar. Den andra intervjun tog 18 minuter och här hade informanten mycket att berätta för oss. Den tredje och sista intervjun tog enbart 7 minuter. Att denna intervju flöt på så fort var på grund av att barnen var mitt uppe i mellanmålet och att det var stressigt på avdelningen. Trots att informanten svarade kortfattat på frågorna så var hon tydlig i sina svar. Vi fick ut de svaren vi behövde för att genomföra studien.

6.4 Analysmetod

Våra analyser vilar på det utvecklingspedagogiska perspektivet och de två centrala begreppen relevansstruktur och lärandets objekt, som vi framfört i kapitel 4. Analyserna vilar också på

25

relevanta begrepp och forskning, som vi framfört i kapitel 5. Vi har valt att använda oss av det utvecklingspedagogiska perspektivet för att det behandlar frågor om barns delaktighet och perspektiv samt begrepp som relevansstruktur och lärandets objekt, vilka är väsentliga i vår studie. För att förskolläraren ska kunna lära ut till barnen måste de förstå barnens tankesätt och skapa förståelse. För att barnen själva ska våga förmedla sina tankar måste förskollärarna ge ett intryck av trygghet och släppa in barnen i den dagliga verksamheten. Hur går man tillväga för att få fram barnens tankar? Detta tänker vi att man kan göra genom att ge barnen möjlighet till delaktighet och att de på så sätt får utveckla förmågan att uttrycka sig samt reflektera över deras framsteg.

Efter att vi genomfört våra intervjuer satte vi oss ner och lyssnade igenom inspelningarna två gånger. Därefter började vi transkribera vårt material. Vi var noga med att inte renskriva intervjuerna utan skrev precis så som det sades, ord för ord. Då våra fyra intervjuer totalt blev 45 minuter långa valde vi att endast transkribera det material vi tyckte var intressant och väsentligt för vår studie och lämnade kvar de delar som gick utanför det vårt syfte gällde. För att det transkriberade materialet skulle bli korrekt nedskrivet satte vi oss ner och lyssnade igenom inspelningarna igen, denna gång med vårt transkriberade material framför oss.

6.5 Etiska överväganden

Vi har utgått ifrån de fyra etiska krav som ska följas när man ska intervjua, observera eller forska om eller med barn. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson & Karlsson, 2013).

6.5.1 Informationskravet

Att följa informationskravet innebär att alla som deltar i studien ska informeras om varför studien görs och dess syfte. Det är viktigt att förmedla att det är frivilligt att delta och att det är okej att avbryta ifall man inte längre vill bli intervjuad eller observerad. I vår studie började vi med att informera förskollärarna, föräldrarna och barnen om vår studie och att vi skulle använda oss av intervjuer och inspelningar.

26

6.5.2 Samtyckeskravet

Med samtyckeskravet menar man att deltagaren måste ge tillåtelse för sin medverkan. Är det barn som medverkar i studien krävs också vårdnadshavares samtycke. Innan vi började

studien delade vi ut en samtyckesblankett och en kort beskrivelse av vår studie där föräldrarna fick ge sitt medgivande.

6.5.3 Konfidentialitetskravet

Det är ett krav att berätta för deltagarna att inga personliga uppgifter kommer att komma ut och spridas, vilket kallas för konfidentialitetskravet. Materialet till studien ska förvaras i tryggt förvar och deltagarna ska komma att vara anonyma. I vår studie poängterade vi att barnens riktiga namn inte skulle användas och endast benämnas med en bokstav.

6.5.4 Nyttjandekravet

Det sista av de fyra krav som måste följas är nyttjandekravet. Med detta menas att uppgifter om de personer som är delaktiga i forskningen inte får användas utanför så att det påverkar den enskilde personen. Detta är ett ansvar som forskaren måste vara mån om. När vi började arbetet med våra intervjuer informerade vi barnen om vår studie och frågade om deras medgivande. På så sätt fick barnen själva bestämma om de ville vara med eller inte.

6.6 Validitet och reliabilitet

Vi har styrkt på validitet och reliabilitet då vi har undersökt det vi planerat att undersöka. Begreppen handlar om tillförlitligheten och trovärdigheten i vår undersökning. I våra intervjuer mäter vi begreppet delaktighet, vilket var vårt avseende med studien. För att vara noggrann och få korrekta svar har vi använt oss av följdfrågor. Vi har också tagit dessa begrepp i åtanke då vi har förklarat tydligt för informanter, barn och föräldrar om vår arbetsprocess. Validitet förklarar Alvehus (2013) är då man har lyckats undersöka det man ville undersöka från början. Det handlar om att bevara syftet samt om det finns en röd tråd som genomsyras i studien. Begreppet reliabilitet poängterar han är huruvida

27

forskningsresultatet är upprepningsbart, det vill säga ifall undersökningen är pålitlig och realistisk. Vidare pointerar han att dessa begrepp används i kvalitativa analyser, men att de ofta byts ut och benämns som trovärdighet.

28

7. Analys och resultat

I följande kapitel kommer vi att framlägga våra intervjusvar och studiens resultat samt binda ihop dessa. För att tydliggöra har vi valt att använda huvudrubrikerna; dialog med barnen samt dialog med förskollärarna. När vi analyserar vårt empiriska material kommer vi att ha de utvecklingspedagogiska glasögonen på oss. Efter det empiriska materialet har vi framfört en sammanfattning som tydligare uttrycker studiens resultat.

7.1 Dialog med barnen

Under intervjun med barnen upptäckte vi att barnen hade svårt att förstå våra frågor och därför fick vi använda oss av följdfrågor där vi på ett annat sätt förklarade vad vi menade. På så sätt blev det mer som en vardaglig dialog mellan oss och barnen. Utifrån detta ansåg vi att det var enklast att sortera nedanstående dialoger efter våra intervjufrågor och organiserade i nummerordning, så som de uttryckte i intervjuerna. Vi kommer först att ge en inblick i vad barnen svarade på frågorna som var riktade till dem, för att sedan tolka och resonera över relevanta teorier. I vår dialog deltog tre barn som vi har valt att benämna E, M och N. Själva benämner vi oss efter våra initialer K och L. Till skillnad från intervjuerna med personalen försökte vi vara mer specifika i våra frågor. Vi ville få barnen att känna sig trygga och som att det var ett naturligt samtal. Barnen var i början av intervjun lugna och förväntansfulla, men vi märkte att de blev mer okoncentrerade ju längre tiden. Detta var däremot inget som vi tyckte påverkade vårt resultat, då vi ändå fick svar på våra intervjufrågor.

Vi startade upp dialogen med att fråga barnen vad förskola är för dem. De skrattade och såg frågande ut. Här uppfattade vi det som att barnen inte riktigt förstod frågan. När vi istället frågade vilket hus de befann sig i så blev det mer tydligt för dem vad vår fråga innebar.

E: Ett dagis! Typ där man… där inte föräldrarna är hemma, då kan man gå till… då får man gå till förskolan. När föräldrarna går till sitt jobb.

K: Är det kul att gå till förskolan då?

29

Det var bara ett av barnen som kände sig manad att svara på denna fråga, men de andra

nickade och höll med. Vi tänker oss att det inte är lika tydligt för barnen att förskolan ska vara en lärandemiljö utan att de istället ser förskolan som en lekmiljö. Vidare gick vi in på vad barnen tyckte var roligt att göra på förskolan. Vi fick återkommande svar om vad de fick och inte fick göra på förskolan samt ifall fröknarna bestämde mycket.

M: Jag tycker det är roligt med affären! K: Har ni byggt den affären själva? Nääää utbrister alla.

E: Det är fröknarna.

K: Är det fröknarna som har byggt den? Eller var det ni som ville bygga den? E: Det var vi som kom på att vi ville bygga den och så sa de ja.

K: Fick ni bestämma hur affären skulle se ut? N: Ja, lite… Fröknarna byggde den och vi fick måla.

Barnen var kortfattade i sina svar och hade vi inte fortsatt att ställa följdfrågor hade vi inte fått fram att även de hade deltagit i utformandet av affären. Barnen fick sina fantasier och idéer tillgodosedda och blev på detta sätt inkluderade i byggandet av affären. Detta kan vi koppla till det centrala begreppet relevansstruktur, som menar att barn ska få lov att känna sig

meningsfulla och inräknade i vardagen (Johansson & Pramling Samuelsson 2006). Utifrån det som sades i intervjun kan vi tänka oss att barnen sedan tidigare har fått sina intressen och tankar tillgodosedda av personalen Där av har möjligen barn skapat erfarenheter av att bli lyssnade på. Barnen var delaktiga i den mån att de kom på idén om att bygga en affär samt vara med att måla affären, och detta önskemål togs tillvara på av förskollärarna. Dialogen kan vi även koppla till det utvecklingspedagogiska perspektivet då barnen ges möjlighet till att utforska och utveckla sin delaktighet. Här blir det extra synligt att förskollärarna låter barnen tycka och tänka fritt, då barnen fick sina önskemål tillgodosedda. När förskollärarna ger barnen denna möjlighet så utvecklas de och tar lärdom av varandra. Här kan vi förhålla oss till Pramling Samuelsson & Sheridans (2003) som diskuterar att vuxna ska utgå från ett barns perspektiv och ha förmågan att kunna lyssna på barnen. Här ser vi en koppling till att barnens önskemål blir tillgodosedda. Trots deras delaktighet i processen försvann ibland deras

inflytande och blev begränsat i utförandet, då det var personalen som bestämde hur affären skulle byggas.

I följande frågor såg vi tydligt att barnen visste om vilka regler och rutiner som fanns på förskolan samt hur verksamheten var strukturerad. Vi frågade dem ifall de fick leka när de ville och plötsligt

30

flödade det med svar. Vi valde att inte nämna begreppet delaktighet utan istället förenkla det för barnen och uttrycka det som ”välja” och ”bestämma”.

K: Brukar ni få välja vad ni vill leka när ni vill? Nääää säger alla.

N: Inte i samlingen. E: Inte heller när vi går ut

N: Och inte när vi har mellanmål. Och inte frukost. Och inte mat. M: Man får välja om man vill äta eller inte, och idag ville jag inte äta. K: Vad sa du nu? Får ni välja om ni vill äta eller inte äta?

M: Ja, det sa jag.

K: Och du ville inte äta idag? M: NEJ!

L: Så du åt ingenting? Barnet skakar på huvudet.

K: Är det något annat som ni inte får göra?

M: Inte när de har bestämt nått, till exempel utflykter. N: Och inte när vi har bestämda platser.

L: Så då är det fröknarna som har bestämt det? E: Mm, vi får inte välja platserna som vi vill ha.

M: Sen ibland bestämmer dem att vi ska till muséet eller nått. K: Och vill ni alltid följa med då?

Jaaaaa säger alla.

Dialogen spann vidare med att om man var tvungen att äta eller inte och här kommer vi tillbaka till vad barnen får och inte får göra. Vi tolkar det som att barnen ibland får bestämma om de vill äta eller inte och då kommer vi vidare till nästa del av ovanstående dialog där barnen berättade om vad personalen brukade besluta över. Vi frågar oss exakt hur mycket delaktighet barnen ska ha. Kanske kan inte personalen ge barnen all delaktighet utan de måste försöka se till att barnen följer vissa fasta rutiner och till exempel att barnen måste äta något under måltiden. Detta menar vi är upp till personalen att ta ansvar över. Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) menar att barns inflytande måste tas tillvara på mer nu än vad det gjorde förr, vilket även betonas i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010).

7.2 Dialog med förskollärarna

Till skillnad från upplägget med barnintervjun, där vi skrev ner dialogerna som de utfördes mellan oss och barnen, valde vi att här sortera förskollärarnas svar utifrån de centrala ämnen som togs upp mest, det vill säga delaktighet, rutiner, fostran och demokrati. Vi har valt att skriva ut

förskollärarnas synpunkter i en löpande text då deras svar var långa och mer förklarande. Vi har också skrivit ut några citat då vi ville förmedla och tydliggöra exakt det förskollärarna sagt. Efter

31

varje ämne har vi tagit in svar från de olika förskollärarna. Vi anser att detta upplägg var lättare just för att få allas svar och synpunkter strukturerat under samma ämne. Vi har valt att benämna oss efter våra initialer K och L samt informanterna som S, C och Å.

Alla tre förskollärare benämner i intervjuerna att de arbetar mycket med barns delaktighet i deras verksamhet. De är alla måna om att ta tillvara barnens idéer och intressen samt låta barnen planera en del av vardagen. S pratar mycket om att det är viktigt att låta barnen vara delaktiga i sin egen vardag. Hon anser att det är en demokratisk mötesplats för alla och att barnens intresse ska komma i fokus. Både Å och S nämner förskolans miljö är viktig för barnen och att det är de som ska vara med i att skapa och påverka den. De menar att barnen ofta får göra vad de vill då förskollärarna i största möjliga mån utgår från barnens intresse.

Förskollärarna på förskolan arbetar just nu med husbyggen som barnen har varit delaktiga i från början. C kom in på detta i intervjun och började berättade om hur barnen kommit med idéer och tips på hur husen skulle kunna byggas. Barnens intresse kom fram och deras

delaktighet i planeringen blev synligt. Detta ansåg vi var intressant och började fråga mer om hur barnen varit delaktiga i detta arbete.

L: Gör de sina hus helt själva?

C: Ja, helt själva! Det gäller att inte lägga näsan i blöt och vara vuxen och säga: sådär ser ju inte en dörr ut. Man måste låta barnen själva sitta och funderade på hur man kan göra. Då är det ju deras egna tankar som kommer fram, men sen får man komma in lite och ställa lustiga frågor, spela lite dum så att säga. Hur ser det egentligen ut? För då börjar deras hjärna komma igång. Det är alltså viktigt att man inte ger färdiga lösningar till dem utan uppmuntrar dem mycket att själv lösa problem, både individuellt och i grupp.

C poängterar att ”det är viktigt att vara lyhörd som förskollärare, kunna ta del av barnens tankar och lyssna av så inte bara vi kör på med vårt. Det är också viktigt att berätta för barnen vad man menar så att de förstår. Då är det också lite deras intressen, så att de blir delaktiga där.”. Det C pratar om kan vi förhålla oss till utifrån begreppet lärandets objekt, vilket bland annat innebär att man som lärare ska kommunicera med barnen så att de får en förståelse för sin omvärld (Johansson & Pramling Samuelsson 2006). C menar att man ska lyssna av

barnets tankar och här kan vi vidarekoppla till det utvecklingspedagogiska perspektivet. Inom detta perspektiv är det viktigt att låta barn vara delaktiga och låtas kommunicera och framföra sina åsikter (Simeonsondotter Svensson, 2009). Detta är precis vad barnen får göra i

32

Dessutom menar hon att de själva ska kunna klara sig och ta ansvar, trots att det kan ta längre tid för vissa av barnen. När vi tänker vidare på detta uppfattar vi det C säger som att hon vill stötta och vägleda barnen men att de ska få lov att själva prova utifrån sin egen förmåga.

Vidare frågade vi ifall de såg något hinder med att ge barnen delaktighet i verksamheten.

S: Ja, eller det beror på hur man ser på delaktighet. Ska barn eller vi ha delaktighet hela tiden? De har inte inflytande hela tiden. Även om vi lyssnar på dem och utgår från deras intresse så är det många saker som vi organiserar. Man kan säga organiserad lek eller planerad verksamhet, men trots det så lyssnar man på dem alltid.

S pratar om hur viktigt det är med rutiner och strukturer i verksamheten. Hon menar att det är något som alla behöver, även pedagogerna. Här tar hon upp didaktiska frågor; vem, vad, varför och hur. S förklarar att när hon kommer på morgonen så måste hon veta hur dagen kommer att se ut, om någon personal är sjuk och såfall vem hon kommer att jobba med just den dagen. Hon framför att detta är något man måste veta för annars blir de rörigt. Hon tog också upp i intervjun att rutiner är något som barn lär sig av. Hon poängterade läroplanen som ett dokument att följa, vilket vi kan koppla till Arnér (2006) som menar att personalen har sin plikt att följa styrdokument och på så sätt bestämma en del av vad barnen ska lära sig i förskolan.

Å pratar även hon om rutiner och poängterar dessa som frukost, middag, vila och mellanmål. Dessa rutiner är något som dem inte kan rucka på, förutom vid mellanmålet då hon anser att barnen kan ha större inflytande och önskemål över vart de ska äta någonstans. Även C menar att det kan vara svårt med att ge barn delaktighet i de fasta rutinerna så som lunch och

mellanmål. Däremot kan de få vara delaktiga i det självständiga, under självaste måltiderna, genom att själv bre sina smörgåsar och hälla upp sin dricka. På det sättet stärker man deras självständighet.Samlingar är något som endast sker ifall det är något speciellt som ska hända under dagen, men som annars inte är en fast rutin. Då kommer ofta barnens delaktighet in och de får önska och till viss mån bestämma vad de vill göra under dagen.

Alla informanterna, C, S och Å, tog upp personalbrist som ett hinder. De menade att ifall någon är sjuk och det är lite personal blir de begränsade i sitt arbete med barns delaktighet. I det läget menade C att man får styra upp verksamheten på ett helt annat sätt för annars fungerar det inte. Även raster var ett hinder under dagen där C tog upp att man ofta bryter barnens uttryck och delaktighet när man som förskollärare måste gå på rast eller lämna

33

verksamheten vid ett olämpligt tillfälle och till exempel hjälpa till på andra avdelningar. När detta sker menar hon att det är svårt att ge barnen det utrymme för delaktighet som de kräver.

Precis som Markström (2007) tog upp är rutiner en trygghet för barnen enligt C. Hon diskuterade tryggheten i rutiner som en avgörande faktor för barnen. Genom att ha rutiner i vardagen menar C att barnen ges trygghet och struktur, och detta behöver vissa barn mer än andra. Hon uttryckte att en del barn är mer flexibla att klara sig utan rutiner men att andra behöver tryggheten och en planering över hur dagen kommer att se ut. Hennes lösning här var att hela tiden försöka väga upp det och skapa en balans så att båda parter kände att de både fick stöttning men också utmaningar. Ett exempel hon gav oss var att vissa barn vet direkt hur eller vad de ska göra, medan andra står länge och funderar men helt plötsligt kommer de på något. Enligt C är det viktigt att ge dem barnen den tiden. ”Istället för att säga: Hallå! Nu sätter du igång! Så måste man ge dem en liten push pö om pö, och till slut kommer de.”

Å pratar om att barnen inte alltid kan bestämma utan att de måste lära sig att det finns fler barn runt omkring dem.

Å: Det handlar om att man måste lära sig att man ingår i ett sammanhang med andra människor och de tycker jag är en av förskolans viktigaste uppgifter. Barn ska ha inflytande men det handlar också om att ha respekt för varandra och att man måste kunna anpassa sig. Det är hela tiden en balansgång, för att de ska kunna mogna in i det som kommer sen. Och det är jag rätt så bestämd med och tycker det är jätte viktigt. Man kan inte bara ha utrymme för det egna egot hela tiden.

Det Å benämner ovan kan vi se har ett samband med det utvecklingspedagogiska perspektivet som också förklarar delaktighetens roll och den viktiga faktorns samspel (Simeonsondotter Svensson, 2009). Vi uppfattar det som att Å anser det är mycket betydelsefullt och viktigt att barn lär sig att respektera och samspela med varandra redan i de tidiga åren. Att barnen redan i förskoleålder måste lära sig att vi ingår i en demokrati och att man inte är ensam utan måste ta hänsyn till varandra. Å kom in på fostran när vi ställde frågor om rutiner. Hon anser att barnen måste förstå pedagogernas handlingar och att barnen inte alltid kan bestämma i verksamheten. Vidare säger hon att barnen måste uppfostras och ta del av vår handledning.

Om vi till exempel är utomhus på förmiddagen och ska gå in till lunch, kan inte barnen själva bestämma att de inte vill gå in. Hade barnen själva fått bestämma det så hade några av dem lämnats kvar utomhus själva, och det går ju inte!

Hon poängterar även förskollärarens roll som viktig då det är de som fostrar barnen som bidrar till deras utveckling. Dahlstedt & Olson (2013) diskuterar sambandet mellan fostran

34

och demokratiska medborgare och menar att fostran handlar om att forma nya samhällsmedborgare. Utifrån detta kan vi se en likhet med det Å säger.

35

8.Slutsats och diskussion

Vår slutsats och diskussion kommer att behandla resultatet och metoden i vår studie samt kopplas till vårt syfte och våra frågeställningar. Avslutningsvis framför vi våra tankar om vidare forskning i arbetet med barns delaktighet i förskoleverksamheten.

Syftet med vår studie var att undersöka hur mycket delaktighet barnen ges i den planerade verksamheten på den förskola vi besökte. Vi ville få en inblick och en förståelse för hur det fungerade i verkligheten samt problematisera hur barnen gavs möjlighet till delaktighet. För att se hur barnens delaktighet blev möjlig ville vi också ta reda på om rutiner var något som kunde begränsa eller hindra barns delaktighet i verksamhetens planering. Vi utgick från tre frågeställningar i vår studie: Hur tänker förskollärarna kring barns möjlighet till delaktighet i verksamheten? Hur arbetar de med detta i praktiken utifrån deras perspektiv? Hur tänker barnen kring sin delaktighet i verksamheten?

I den forskning vi har läst angående om barns delaktighet samt i de utvalda delar vi tagit del av, har vi inte fått fram dialoger med barn. Forskarna visar en tydlighet på att de har utfört observationer på förskolan där de observerat barn i förskoleverksamheten. Däremot saknar vi barns uttalanden från intervjuer och att barnen själva får vara informanter och inte bara de vuxna. Detta anser vi är en viktig del då det är barnen som ska få lov att vara med och påverka sin vistelse. Vår studie är viktig och relevant då vi bidrar med några barns tankar om

förskolan och dess verksamhetsplanering. Deras uttalanden behövs för att göra personal i förskolan medvetna och involverade i arbetet med barns delaktighet.

8.1 Resultatdiskussion

Efter att vi genomfört vår studie har vårt intresse ökat för barns delaktighet i

förskoleverksamheten. Vårt resultat anser vi har speglats i våra frågeställningar då vi har utgått från vårt fokus och undersökt hur förskollärarna och barnen ser på delaktighet. Vi har också fått en inblick i hur det har fungerat på förskolan vi besökt och hur förskollärarna tänker kring begreppen delaktighet, fostran, rutiner och demokrati. När vi sammanfattade våra

36

intervjuanalyser kunde vi dra en slutsats att barnen uppfattade förskolan som en lekfull miljö medan personalen snarare pratade mycket om förskolan som en lärandemiljö. De fokuserade på att barnen skulle utvecklas till självständiga individer och demokratiska medborgare. Detta kan vi återkoppla till Läroplanen som tidigare tagits upp. ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö 98, 2010, s. 12). Vidare kan vi knyta an till Dahlstedt & Olson (2013) som tidigare uttalat sig om sambandet mellan utbildning, fostran och barn som

demokratiska medborgare. När förskollärarna har svarat på våra intervjufrågor har de kommit in på andra delar som de ansett har hört ihop med delaktighet, som exempelvis fostran och att barnen ska bli demokratiska medborgare.

Under genomförandet av våra intervjuer uppmärksammade vi att barnens var desto mer kortfattade än förskollärarna, och det krävdes en del följdfrågor från vår sida. Detta kan vi tänka oss var för att barnen inte var vana vid att bli intervjuade och att det på så sätt kunde kännas lite otäckt och annorlunda. Barnen uppfattade förskolan som ett ställe som de befann sig på när deras föräldrar var på arbetet. De framförde också att de inte fick bestämma lika mycket på förskolan som de fick göra hemma, utan att det var fröknarna som bestämde

mycket. Trots detta var barnen medvetna om att de själva fick välja ibland och vara delaktiga i vissa beslut, till exempel i processen av affären, vilket beskrivs närmre i kapitel 7.

Förskollärarnas svar var desto mer detaljerade och att de var tydligt medvetna om hur de såg på delaktighet. Trots att de intervjuades enskilt såg vi hur deras svar speglade varandras och att de var likvärdiga i sina svar. En av informanterna kom oftare in på fostran som en viktig del i förskollärarens roll, men utöver detta uppfattade vi att förskollärarna hade samma värderingar kring delaktighet.

Vi såg återkommande att informanterna kontinuerligt kopplade tillbaka till rutiner. Oavsett vilken fråga vi ställde så kom de ofta in på vilka rutiner de hade och att det är viktigt att följa dessa. De var överens om att vissa typer av rutiner var viktiga och att det skapar trygghet för både barn och personal. Dock var också rutiner en begränsning som de hade på förskolan. Å och S framförde att det inte är självaste rutinerna som är begränsningen för barnen utan den tid som rutinerna infaller på. De var dock tydliga med att det gick att kombinera rutiner och delaktighet, till exempel då C pratade om hur man kan kombinera en fast rutin, så som frukosten på morgonen, med att barnen får delaktighet när de väl sitter vid bordet. Detta

37

exempel benämns detaljerat i avsnittet ”Intervju & resultat”. Williams (2001) tog upp rutiner och strukturer som något positivt för en strukturerad verksamhet. Däremot poängterade hon också att det kan leda till att barnen blir osäkra och inte vågar ta egna initiativ. Vi anser att förskollärarna ska hålla en balans i detta. Utifrån informanternas svar konstaterar vi att det finns fasta rutiner och regler som barnen måste lära sig. Det finns en viss problematik med att låta barnen vara delaktiga i alla beslut som görs i förskolan. De poängterade att det är deras ansvar att vägleda barnen till att bli demokratiska samhällsmedborgare.

Utifrån det förskollärarna svarade på i intervjufrågorna kan vi koppla vidare till just det utvecklingspedagogiska perspektivet, som vi närmre har beskrivit i kapitel 4. Som Simeonsdotter Svensson (2009) tidigare talat om grundar sig utvecklingspedagogiken på barns perspektiv. I förskolan som vi genomförde våra intervjuer på arbetar förskollärarna mycket med barns perspektiv, lyssnar på barnens tankar och idéer samt tar tillvara på dessa. När vi spinner vidare på detta kan vi också förhålla oss till informanternas svar och ta del av de två centrala begreppen i vår studie; relevansstruktur och lärandets objekt. Relevansstruktur presenterar de erfarenheter barn har sedan tidigare samt de nya de får erfara och

vidareutveckla (Johansson & Pramling Samuelsson 2006). Detta innefattar att barnet ska känna sig meningsfulla och inkluderade i vardagen och samhället. Lärandets objekt framför barns kunnande, förmågor och förståelse för sin omvärld(Johansson & Pramling Samuelsson 2006). Genom att barnen får chans att uttrycka sina tankar utvecklas de i sin lärande- och utvecklingsfas som i sin tur är viktig att bibehålla och fortsätta utveckla.

Vi tänker oss att vår studie är pålitlig i den mån att vi tagit del av informanternas egna erfarenheter och tankar kring delaktighet. Vi anser att studien är upprepningsbar och att man skulle kunna göra om studien, dock hade man eventuellt inte fått samma resultat. Om man skulle intervjuat samma personer finns det en möjlighet att deras synsätt på delaktighet i verksamheten skulle vara detsamma som tidigare. Däremot hade barnens intresse eventuellt kunnat utvecklas och där av lett till nya projekt i verksamheten. Andra faktorer som kan ha ändrats är till exempel att ny personal eller nya barn tillkommit eller att mängden informanter hade ökat eller minskat. Hade vi utgått från en annan synvinkel i vår studie hade också

38

8.2 Metoddiskussion

Först och främst vill vi vara tydliga med att vi endast har varit på en förskola i Malmö samt intervjuat tre barn och tre förskollärare. Detta utgör alltså bara en liten del av alla verksamma förskollärare i Malmö stad och desto mindre del utav alla förskolebarn. Det resultat vi fått ut av informanternas svar är från deras erfarenheter och syn på barns delaktighet, och kan alltså inte appliceras på alla förskollärare i Malmö.

Vi anser att vår metod om att individuellt intervjua förskollärarna var givande, då vi fick allas svar och endast deras egna tankar. De kunde på detta sätt inte förhålla sig till vad de andra sa och hålla med där. Vår tidigare tanke om att intervjuerna skulle kunna kännas stela och

begränsade tyckte vi inte framstod som något större problem. Däremot fick man känslan av att personalen ville få fram så mycket som möjligt på varje fråga och inte riskera att missa något viktigt. Att samtalet spelades in kan också ha påverkat deras svar då de visste om att vi skulle använda oss av materialet under vår arbetsprocess. Förskollärarna var ofta tydliga i sina svar och pratade på, därför blev det inte så mycket diskussion eller flytande dialog. Vi ville hålla oss till de fem intervjufrågor vi tänkt ut, låta informanten prata och inte påverka deras svar.

Jämfört med förskollärarnas intervjuer som kändes mer strukturerade och professionella, blev det en mer naturlig och avslappnad intervju med barnen med vardagliga dialoger mellan intervjufrågorna. Barnen intervjuades i grupp och det ansåg vi var positivt då barnen var tillsammans och inte behövde sitta själva. Intervjun skedde i en miljö där barnen kände sig hemma och där de lekte ofta. Därför ansåg vi att det var ett bra rum för barnen att bli

intervjuade i. Vi satt alla tillsammans på golvet på mysiga kuddar och det blev en samhörighet mellan oss och barnen. Vi blev jämlika och det kändes inte som någon hade mer makt än någon annan. Barnen vi intervjuade kände vi var trygga med oss och vågade uttrycka sina åsikter. Trots att endast en av oss hade träffat barnen sedan tidigare uppstod det inga problem med trygghet utan barnen betedda sig likvärt med oss båda.

8.3 Tankar om vidare forskning

För att fortsätta vår studie hade vi tyckt att det hade varit intressant att göra fler kvalitativa intervjuer med fler barn och förskollärare samt utföra observationer och på så sätt få en