Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers mål i ett matematikklassrum
Students´ goals in a mathematics classroom
Lina Mattsson
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare Matematik och lärande
2015-06-03
Examinator: Johan Nelson
Handledare: Nanny Hartsmar
3
Sammanfattning
Elevers delatagande och beteenden under matematiklektioner kan bero på många olika saker. Tidigare forskning säger att det är viktigt att kunna se målen eleverna har för att kunna förklara deras beteenden.
Denna undersökning fokuserar på olika outtalade och uttalade sociala mål och huruvida de kommer i konflikt med andra mer prestationsrelaterade mål.
Utgångspunkten har därför varit att försöka identifiera dessa mål.
Undersökningen består av tio intervjuer med elever och två observationer av matematiklektioner.
Resultatet visar att en elev ofta har flera olika mål att uppnå och att dessa lätt hamnar i konflikt med varandra. Det är ofta de sociala målen som tar över och låter prestationsmål komma i andra hand.
4
Innehåll
Students´ goals in a mathematics classroom ... 1
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1. Syfte ... 8
2.2. Frågeställning ... 8
3. Litteraturgenomgång ... 9
3.1. Centrala begrepp ... 11
3.1.1 Uppvisandemål och undvikandemål ... 11
3.1.2 Kunskapsmål ... 12 3.1.3 Sociala mål ... 12 3.2 Luckor i forskningen ... 12 4. Metod ... 14 4.1 Skola ... 14 4.2 Intervjuer ... 14 4.3 Observationer ... 16
4.4 Tillförlitlighet och äkthet ... 17
5. Analysmetod ... 19 6. Resultat ... 21 6.1 Resultat av intervjuer ... 21 6.1.1 Att ha kul ... 21 6.1.2 Slut på motivation ... 21 6.1.3 Uppvisandemål ... 22 6.1.4 Sociala mål ... 22 6.1.5 Kunskapsmål ... 23 6.2 Resultat observationer ... 23
5 6.2.1 Observation lektion 1 ... 24 6.2.2 Observation lektion 2 ... 25 7. Analys ... 28 7.1 Tolkning av intervjuerna. ... 28 7.2 Tolkning av observationerna ... 29 7.2.1 Observation 1 ... 29 7.2.2 Observation 2 ... 31
7.3 Likheter i intervjuer och observationer ... 33
8. Diskussion ... 36
8.1 Vilka mål har eleverna? ... 36
8.2 Fortsatt forskning ... 38
8.3 Koppling till framtida yrkesutövning ... 38
7
1. Inledning
Under min verksamhetsförlagda tid (VFT) på lärarutbildningen har jag varit på en högstadieskola i södra Sverige. Där har jag stött på många olika elevbeteenden som jag till en början inte lyckats förklara. Både när jag själv har ansvarat för lektioner, men även när jag har iakttagit lektioner som mina handledare har haft hand om, har många elever verkat helt ointresserade av att delta i aktiviteterna som resten av klassen sysslat med. De har istället sysselsatt sig med olika aktiviteter som de flesta skulle tolka som att störa. Vissa handlingar kunde jag efter en stunds funderande se olika motiv till, medan andra fortfarande inte kändes motiverade på något sätt. Hannula (2006) menar att om man tar reda på vilka mål olika elever har så kan man lättare förklara varför eleverna agerar som de gör.
Jag har därför valt att göra ett arbete om vilka olika mål som ligger bakom dessa elevers olika agerande under matematiklektionerna. Jag tänker mig att kunskapen om elevers olika mål, som är relaterade till deras handlingar, ska kunna hjälpa mig i mitt framtida yrke som lärare. Att det ska underlätta att välja aktiviteter som gör att eleverna har möjlighet att uppnå flera mål på samma gång istället för att de ska känna att de måste välja ett mål och skjuta de andra åt sidan.
8
2. Syfte och frågeställningar
2.1. Syfte
Syftet med den här studien är att få insikt i vilka mål, med avseende på social status men även kunskap, eleverna har i ett matematikklassrum. Jag kommer utgå från de fyra olika målen uppvisandemål, undvikandemål, kunskapsmål och sociala mål. En definition av dessa begrepp kommer jag gå igenom noggrannare under rubriken centrala begrepp.
2.2. Frågeställning
Vad har elever för outtalade och uttalade mål, sociala och med avseende på kunskap, under matematiklektionen?
9
3. Litteraturgenomgång
Det finns ganska mycket forskning om vilka mål olika elever har. Man kan även läsa om vilka olika positiva och negativa effekter dessa olika mål har på elevers utveckling inom matematiken. Man undersöker varför elever handlar på olika sätt. Man frågar sig varför elever väljer att delta i undervisningen eller inte delta (Yoon, Kensington-Miller, Sneddon, & Bartholomew, 2011, Jansen, 2006). Man undersöker hur elever uppfattar sin möjlighet till utveckling när de får jobba tillsammans i en grupp (Summers, 2006). Man undersöker vilka mål som kan tänkas ha en direkt koppling till negativt handlande så som self-handicapping (Leondari, Gonida, 2007). Hannula (2006) har tagit det ett steg längre. Han gör en sammanställning av olika mål och vilka beteenden som kan förklaras med dessa. Sedan analyserar han en tidigare gjord fallstudie för att se vilka mål som kan förklara elevens handlingar.
Det gemensamma för alla artiklarna är att ta reda på varför elever gör det de gör, men även att se vilka mål som kan kopplas samman med andra mål och prestationer. Hannula (2006) belyser även att det finns en allmän uppfattning om att uppvisandemål och kunskapsmål ofta motverkar varandra, men menar själv att de i vissa fall kan gå hand i hand. Alla olika mål kan ha en positiv effekt på lärandet så länge de inte går helt emot varandra så att det blir omöjlig för eleven att uppnå två mål samtidigt. Det är klart det är en fördel om man vill visa sig duktig att samtidigt utveckla en djupare förståelse i ämnet, men då krävs det att det finns utrymme i klassrummet att göra det, och att läraren är tydlig med att det kan vara en del av processen att inte ha rätt från början utan diskutera olika metoder med andra elever. Hannula (2006), Jansen (2006) och Summers (2006) är alla tre överens om att det i ett klassrum, som inte är för styrt av läraren, finns större möjligheter för eleverna att uppnå sina sociala mål än i ett klassrum där läraren styr mycket. Summer (2006) påpekar också att det ofta blir mer styrda matematiklektioner ju högre upp i åldrarna man kommer och att detta kan ha ett samband med det sjunkande intresset för matematik när man pratar med äldre elever.
Att lärarens roll är viktig när det kommer till elevernas möjligheter att uppnå sina mål och utvecklas är de flesta överens om. Turner m.fl. (2002) menar att om läraren är tydlig med att förklara att de vill hjälpa till i elevens utveckling så kommer inte eleven känna samma rädsla för att visa att han eller hon inte förstår. De menar också att det bland annat är när eleverna tror att deras förmåga endast bedöms i förhållande till andra,
10
som de tar till uppvisandemål eller undvikandemål. Därför tycker jag det är viktigt att kolla på vad det egentligen är för budskap läraren har när hen undervisar. Man ska dock vara medveten om att även om man själv som lärare tycker att det finns ett tydligt budskap är det inte säkert att detta når fram till eleverna. Ett exempel på när lärarens mål och värderingar inte riktigt når fram tar Hannula (2006) upp. En elev vid namn Frank har fått uppfattningen att en elev som är duktig på matematik kan lösa alla uppgifter utan att stanna upp, för att fundera allt för länge, och utan att använda någon miniräknare. Frank får nästan panik när han sedan sitter med en uppgift och kör fast för att han inte kan ställa upp och räkna ut ett delmoment för hand. Hans två alternativ är att antingen använda miniräknaren eller att sitta och fundera lite för att kanske komma på en lösning utan miniräknare. Båda alternativen går emot hans bild av vad en duktig matematikelev är. Detta är ett typiskt fall där man kan se hur viktigt det är att läraren är tydlig med vad som är ett bra arbetssätt och vilka metoder man får använda. Att ha ett öppet och tillåtande klassrum tror jag därför kan hjälpa eleverna.
Många andra studier har gjorts som även de har varit inne på att förklara olika beteenden hos eleverna som ett sätt att uppnå mål som eleverna medvetet och omedvetet ställt upp för sig själva. De finns allmänt vedertagna begrepp som man kan använda för att kategorisera olika typer av beteenden beroende på vilka mål det är som orsakar dem. De olika kategorierna på mål som andra använder, till exempel Jansen (2006), Leondari & Gonida (2007) och Summers (2006), är performance approach goals, performance avoidance goals, mastery goals och social goals. I detta arbete har valt att översätta dessa begrepp med uppvisandemål, undvikandemål, kunskapsmål och sociala mål. Dessa olika mål används alltså för att på ett lättare sätt strukturera och kategorisera de olika mål som motiverar eleverna till sitt handlande.
French och Simpson (2010) tar upp två olika sorters gruppbeteenden som de fått av Bions forskning mellan 1948 och 1951. Det ena beteendet är direkt kopplat till arbetsuppgiften gruppen har och det andra är en outtalad men ändå gemensam uppgift som gruppen känner att de måste utföra innan de kan sätta igång med arbetet. De här två beteendena finns alltid med när en grupp jobbar enligt förtattarna. Av dessa två beteenden är det alltid ett som har övertaget, vilket av dem det är varierar. Den outtalade uppgiften som French och Simpson (2010) talar om kallar de Basic-assumption mentality och beskrivs som nedan.
“This group phenomenon is reminiscent of the way individuals can convince them-selves of the need to clear their room or make a ‘to do’ list, before starting to work –
11
as if only then can the ‘real work’ begin. However, they may never actually start the work, which the ‘clearing’ was intended to foster.” (French och Simpson, 2010, s.6)
Att det finns sådana outtalade gruppmål kan vara bra att ta i beaktande när man studerar olika beteenden i ett matematikklassrum. En annan författare som också varit inne på hur det sociala målen ofta krockar med undervisningens upplägg är Ricks (2009). Han menar att matematiker ofta ser på matematiken som något socialt, men att det i skolan ofta inte läggs fram som ett socialt ämne vilket bidrar till att eleverna får svårt att uppnå sociala mål.
3.1. Centrala begrepp
3.1.1 Uppvisandemål och undvikandemål
Uppvisandemål förklarar handlingar eleven gör för att visa hur duktig hen är i ämnet man jobbar med. Handlingar som kan hamna i denna kategori är till exempel att räcka upp handen och svara på frågor eller förklara i en gruppdiskussion hur man kommit fram till sin lösning. För elever med ett sådant mål är det ofta viktigare att visa vad man kan än att få möjlighet till utveckling. Skulle man till exempel säga något som sedan visar sig vara felaktigt försvinner chansen att visa sig duktig, vilket var elevens mål även om man kanske lär sig något.
Är man så rädd för att svara fel att man låter bli att delta helt, eller åtminstone låter bli när man är det minsta osäker på om det man har att bidra med faktiskt är rätt så kategoriseras dessa undvikande handlingar som undvikandemål. Man vill helt enkelt undvika att göra eller säga något som skulle kunna få de andra eleverna att tro att man inte är så duktig.
Vissa författare använder liknande uttryck som jag tolkar som samma sak. Hannula (2006) talar om eleven som har performance orientering eller ego-defensive orientering. Medan Turner et. al. (2002) använder sig av de liknande uttrycken performance strategy och avoidance strategy. Dessa utryck översätter jag på samma sätt, de förstnämnda av respektive författare till uppvisandemål och det andra till undvikandemål. Min tolkning är att de med dessa begrepp menar samma sak som de tidigare nämnda artikelförfattarna bara att de valt att uttrycka det med andra ord.
12
3.1.2 Kunskapsmål
Kunskapsmål försvarar sådana handlingar som gör att eleven lär sig matematiken grundligt. Eleven som har det här målet brukar ofta delta i undervisningen även om hen inte är helt säker på att det är rätt svar eller den snabbaste lösningen de har kommit fram till. Elever som jobbar mycket i grupp och på så vis ser för- och nackdelarna med att kunna utbyta tankar och idéer när de ska lära sig något nytt ser ofta ett värde i grupparbete och förstår att man kan nå djupare kunskaper genom att jobba tillsammans (Summers, 2006).
3.1.3 Sociala mål
I tidigare forskning kan man se hur sociala mål ligger bakom många av de andra målen som beskrivits här ovan. De flesta människor strävar efter någon form av bekräftelse från de personer som man har runt omkring sig. Yoon, Kensington-Miller, Sneddon och Bartholomew (2011) skriver om vilka sociala faktorer som påverkade om man deltog eller inte under en matematikföreläsning på universitetsnivå och kom fram till att det var samma orsaker som Jansen (2006) beskriver som uppvisandemål och undvikandemål. Jansen (2006) gjorde en liknande undersökning men med elever i årskurs 7 i USA där hon undersökte vilka motiv eleverna hade till att delta i en matematikdiskussion. Man ville få en hög status i klassen genom att visa att man var duktig på något eller så sökte man bekräftelse från läraren när man deltog i en diskussion. De båda undersökningarna visade också samma resultat när det gällde att hjälpa andra. De tillfrågade tyckte att man kunde delta om man visste att någon annan hade hjälp av det, men trodde man att ingen annan skulle gynnas av ens deltagande valde man istället att inte delta. Detta är ytterligare ett bevis för hur de sociala målen spelar en viktig roll och ibland kan ta över när det kommer till elevens bästa för att utvecklas. Leondari och Gonida (2007) ser också bekräftelse av föräldrar som en del av de sociala målen. Även om detta kanske inte speglas i klassrumsaktiviteterna dagligen.
3.2 Luckor i forskningen
Forskningen i den litteratur jag har studerat påminner mycket om varandra. Det har i och för sig varit en variation i åldrar och även i metod till viss del. Undervisningsformerna har också skilt sig en del från undersökning till undersökning.
13
Det de olika undersökningarna har gemensamt är att det har varit ”fungerande” klasser där matematiken har varit i fokus under lektionerna, där man har valt att undersöka elevernas mål. Jag har valt att göra min undersökning i den här skolan med dessa klasser just för att jag upplever lektionerna som ”icke fungerande”. Jag vill undersöka vilken typ av mål elever har under denna form av lektioner. För att på så vis få en idé om vilka mål man måste ta hänsyn till när man planerar ett arbetsområde med en liknande klass. Denna typ av forskning har jag saknat och jag tycker att den är minst lika viktig med tanke på de sjunkande resultaten i skolan.
Trots denna skillnad har jag stor nytta av den litteratur jag hittat då de olika centrala begreppen jag tagit upp kommer därifrån. Det är med hjälp av dessa beskrivningar av begrepp och analyser av resultat som jag själv kan tolka och redovisa mina resultat på ett objektivt och vetenskapligt sätt.
14
4. Metod
I denna del beskrivs val av tillvägagångssätt i min undersökning. Argument för val av metod, skola och elever som deltagit i studien framförs. Området skolan ligger i beskrivs även i korthet.
4.1 Skola
Jag gjorde min undersökning på högstadieskolan där jag har min VFT. Anledningen till att jag valde denna skola är att jag har bra kontakt med klassen vilket underlättade när jag gjorde mina intervjuer. Bryman (2008) nämner också att det är bra att bekanta sig med den miljö i vilken intervjupersonerna befinner sig för att underlätta tolkningar av de svar man får. Jag observerade två lektioner i årskurs 8 och intervjuade sammanlagt tio elever från de två klasserna.
Skolan ligger i en storstad i södra Sverige. Området där skolan ligger beskrivs av kommunen med bland annat följande parametrar. Stadsdelen består till största del (68 %) av hyresrätter. Arbetslösheten ligger på ca 8 %. Av invånarna mellan 20 och 65 har 18 % eftergymnasial utbildning. 85 % av invånarna har utländsk bakgrund.
Intervjuer och observationer genomfördes under en vecka i början av oktober 2013.
4.2 Intervjuer
Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer. Jag valde att göra detta eftersom jag ville veta mer om elevernas tankar kring matematiken och deras agerande under lektionerna. Jag ville ha ett djup i svaren och även kunna ställa följdfrågor beroende på hur eleverna svarade. Hade jag gjort kvantitativa intervjuer hade jag fått ett resultat som man kunnat sammanställa på ett kvantitativt sätt, som hade svarat på frågor som hur många elever som tyckte på ett visst sätt. Detta var inget jag eftersträvade.
Jag valde att ha intervjuerna semistrukturerade, (Bryman, 2008) dels för att jag ville ha en grund med frågor att utgå ifrån, men också för att kunna ställa följdfrågor beroende på hur eleverna svarade. Enligt Bryman (2008) är det viktigt att i en kvalitativ intervju kunna röra sig i den riktning som intervjupersonen väljer då detta kan ge information om vad hen tycker är viktigt. Dessa intervjuer gjorde jag för att se hur det
15
skulle gå att få någon inblick i elevernas syn på det sociala spelet i klassrummet. Alla intervjuer spelades in och transkriberades. Bryman (2008) menar att transkribering är viktigt, då det underlättar när man ska göra en detaljerad analys, men också för att få med intervjupersonernas egna uttryck och ordval.
Fem tjejer och fem killar deltog i intervjuerna. Eleverna som deltog anmälde sig frivilligt till mig efter att jag hade berättat för de båda klasserna att jag höll på med mitt examensarbete och att jag skulle behöva intervjua några elever angående olika mål under matematiklektionerna. Anledningen till att jag gjorde just tio intervjuer var att det var tio elever som anmälde sitt intresse att delta i undersökningen. När åtta intervjuer var gjorda kände jag att jag uppnått en teoretisk mättnad (Bryman, 2008), men gjorde ändå de två sista intervjuerna så att ingen elev skulle känna sig bortvald.
Jag gjorde intervjuerna med en elev i taget för att eleverna skulle känna sig trygga med att ge så ärliga svar som möjligt. Innan intervjun informerade jag dem, återigen muntligt, om att det var frivilligt att delta och att man kunde stå över att svara på någon fråga om man ville. Detta gjorde jag för att uppfylla informationskravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2010) som används vid samhällsvetenskaplig forskning. De fick också veta att intervjun spelades in och att den senare skulle transkriberas. Jag informerade eleverna om att det bara var jag som skulle lyssna på inspelningarna och att intervjuerna endast skulle användas vid mitt examensarbete. Jag var också tydlig med att säga att det inte var deras riktiga namn som skulle finnas med i rapporten. På så vis uppfylldes nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2010). Någon medgivandeblankett till föräldrarna skickades aldrig ut, då mentorn i klassen informerade mig om att de hade en lista på vilka elever som fått ett allmänt tillstånd av föräldrarna att delta i olika studier. Eftersom eleverna var under 15 år var även detta nödvändigt för att uppfylla medgivandekravet (Vetenskapsrådet, 2010).
Intervjuerna tog plats i ett grupprum vid sidan av det ordinarie klassrummet. Jag använde mig av 11 frågor i intervjuerna. Dessa finns i bilaga 1. Ordningen i vilken frågorna ställdes varierade i de olika intervjuerna, men var till en början inriktade på hur eleverna kände inför matematiken. Dessa frågor använde jag dels för att jag ville veta om de gillade ämnet eller inte, men också för att eleverna skulle känna sig lugna med frågor som inte kändes helt obekanta för dem. Fråga fyra handlade om vad eleverna brukade sysselsätta sig med under lektionerna. Denna fråga ställde jag för att få reda på vad eleven själv hade för uppfattning om sitt deltagande under lektionen, men även
16
vilka mål eleven försökte uppnå med dessa handlingar. Fråga fem använde jag som en bro över till fråga 6-8 som handlade om huruvida det var viktigt hur andra personer såg på elevernas prestationer i matematik. Med dessa frågor förväntade jag mig få en bättre inblick i elevernas sociala mål och hur dessa påverkar deras aktiviteter i klassrummet.
För att kunna urskilja vilka uppvisandemål, undvikandemål och kunskapsmål eleverna hade använde jag mig av frågorna nio och tio där detta blev mer tydligt. Fråga elva ställde jag för att se vad eleverna gjorde och vilka mål som var dominerande när de kände att de hamnade utanför sin ”proximala utvecklingszon”, d.v.s. när uppgifterna de höll på med blev för svåra.
4.3 Observationer
Yoon m.fl. (2011) beskriver hur de i sina intervjuer med studenter hade lite svårt att få fram så mycket information till en början. De flesta sa att de inte deltog för att de inte orkade eller inte ville störa klassen. Efter ett tag var det någon som nämnde att andra kanske inte vågade säga något för de var rädda att folk skulle tro att de var korkade om de svarade fel. Studenten som sa detta menade inte att han själv kände så utan bara att tanken just slog honom att andra kanske kände så. Därför är det viktigt att komplettera intervjuerna med observationer för att se att eleverna handlar så som de säger att de gör. Jag gjorde därför även två observationer i samma klasser som intervjuerna, för att se om de svar som eleverna uppgav stämmer överens med det som inträffade i klassrummen.
Bryman (2011) säger att det är viktigt att man får tillträde till den miljö som man vill göra observationen i. Den miljö som jag valt (klassrummet) är en sluten miljö. Eftersom jag har träffat klasserna innan blev det naturligt för eleverna att jag skulle delta under deras lektioner. På så vis fick jag tillträde på ett helt naturligt sätt utan några ifrågasättanden. Bryman (2011) tar också upp de olika roller man kan ha som observatör som beror av hur mycket man deltar i de situationer man iakttar. Han påpekar svårigheten i vissa situationer att bara iaktta när man känner att man behövs. Jag har gjort observationer där jag till en början bara iakttagit, men när eleverna behövt hjälp har jag självklart hjälpt dem.
Under observationerna har jag noggrant antecknat vad jag iakttagit. Bryman (2011) tar upp vikten av att föra anteckningar under sina observationer. Man kan under observationerna skriva ner lite kortfattat vad som händer, men ändå så utförligt att inget glöms bort. Senare, men fortfarande samma dag kan man skriva ner lite mer utförligt
17
vad det är man har iakttagit. Det är viktigt att inte vänta för länge med detta, annars kan vissa delar glömmas bort. Antekningarna ska vara tydliga så att man vid senare tillfällen fortfarande förstår vad man menar.
Sättet på vilket jag har valt att föra antekningar under mina observationer är med hjälp av ”provisoriska eller preliminära anteckningar” (Bryman, 2011, s. 399). Detta innebär att jag till en början bara har antecknat kortfattat för att senare, i lugn och ro, skriva ner mer utförligt om det jag iakttagit. Bryman (2011) säger att detta är bra då det kan påverka dem man observerar om de känner att man studerar och antecknar allt de gör.
När det kommer till vad jag har observerat så har jag fokuserat på vissa specifika saker. Jag har till största del iakttagit stora saker som hänt. Till exempel ”elev A sitter och räknar”. Hur mycket hon skriver och hur mycket hon bara sitter och tittar i boken har inte varit relevant. Om någon elev har rest sig från sin plats har även detta kommit med i mina anteckningar. Att någon elev vässar sin penna eller suddar i sin bok, har jag inte heller sett som något relevant att anteckna i mina observationer.
4.4 Tillförlitlighet och äkthet
Eftersom intervjuerna spelades in och sedan transkriberades så är det inget svar som gått förlorat. Jag har inte gjort någon respondentvalidering (Bryman 2010) av intervjuerna, utan valde istället att använda mig av triangulering genom att komplettera dessa med observationer för att få ett mer tillförlitligt resultat. Intervjuerna var dock inte så djupgående vilket kan leda till en brist i materialet. I observationerna finns ett visst urval i vad jag har protokollfört. Resultatet från dessa kommer vara speglat, om än omedvetet, av vad jag fokuserade på och tyckte var viktigt. Detta är en faktor som är svår att komma ifrån. Jag kan också ha missat en hel del som skett när jag haft min uppmärksamhet på annat håll under observationerna.
Överförbarheten är också viktig, enligt Bryman (2010), för tillförlitligheten. Eftersom jag bara varit på en skola när jag gjort mina intervjuer och observationer så tycker jag inte att man kan dra några generella slutsatser om hur de olika målen påverkar elevernas deltagande. Det är inte heller bara ett mål inblandat så detta beror ju på vilket samanhang eleverna befinner sig i. Jag tror därför att val av skola kan ha inverkan på vilket resultat man får. Jag tror dock att resultatet skulle bli liknande om man var på en liknande skola. I andra klasser på samma skola tror jag också att
18
resultatet skulle bli väldigt likartat, men om man skulle vara på en annan skola i en helt annan typ av område så tror jag att resultatet hade kunnat skilja en hel del. En annan faktor är typen av undervisning läraren använder sig av.
När det kommer till äkthet finns det enligt Bryman (2010) en rad punkter att ta ställning till. Här menar jag att jag levt upp till några ut av dem åtminstone. För att ge en så rättvis bild som möjligt har alla intervjuade elever kommit till tals i resultatdelen. Det är ingen av eleverna som varit med som inte är hörd. Jag tycker även att undersökningen har belyst de problem som finns vilket gjort att jag, i alla fall, som blivande lärare kan få en förståelse för olika elevbeteenden och kanske anpassa min undervisning så att flera mål ska kunna uppnås samtidigt.
19
5. Analysmetod
Utifrån mina observationer och intervjuer förväntar jag mig att kunna dra någon form av slutsatser till vilka mål som ligger bakom elevernas handlande i matematik-klassrummet.
I min analys kommer jag utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv där det talas mycket om ”zone of proximal development” (Claesson, s.32, 2007). I ett sociokulturellt tankesätt ser man individen i sitt sammanhang. Det är inte bara individen själv som är viktig för sitt lärande utan hela miljön eleven befinner sig i och människorna runt omkring. Det är inte bara vad eleven kan klara på egen hand man tittar på, utan det är viktigt att se vad eleven kan klara med hjälp från andra personer eller med hjälp av artefakter. För att man ska befinna sig inom det område där man har störst möjlighet till utveckling kan man alltså ta hjälp av andra. I skolan blir detta tydligt då eleven kan klara mycket mer med hjälp av läraren eller klasskamrater än hen hade kunnat göra på egen hand. Under en matematik lektion kan det även vara med hjälp av en miniräknare som eleven klarar lite mer än utan denna. Det viktiga är att vara medveten om att om en elev hamnar utanför detta område, d.v.s. om det blir för stor eller för liten utmaning, kommer eleven inte känna någon mening med uppgiften och därför inte utföra den. Det gäller alltså att hitta en nivå där eleven till en början kan klara sig med det stöd som finns för att succesivt klara sig mer och mer på egen hand.
Jag tänker mig därför att vissa av elevernas beteenden, framför allt undvikande, till en början kan bero på att de inte känner att de har någon möjlighet att utveckla sina matematiska kunskaper inom de ramar som lektionen har. Det kan bero på att de tycker att det de håller på med är alldeles för lätt eller att det är alldeles för svårt.
Jag utgår ifrån de fyra ovan nämnda begreppen, uppvisandemål, undvikandemål, kunskapsmål och sociala mål, för att kunna sortera de olika beteendena utifrån vilka mål eller syften de beror av. När det kommer till de sociala målen har jag dock valt att fokusera på den sociala del som har med klassrummet att göra i första hand, sociala mål gentemot övriga klasskamrater och läraren, och till en lite mindre del de sociala mål som har med föräldrarna att göra. Att läraren spelar en stor roll för elevernas uppfattning om vad som ska bedömas och vilka mål som ska uppnås har jag nämnt tidigare, därför är det extra viktigt att inte glömma den aspekten när man tittar på elevernas sociala mål och även mål som har med prestation och kunskap att göra.
20
I intervjuerna har jag också valt att sortera intervjusvaren i olika kategorier beroende på vilka mål jag tycker svaren kan placeras under. Detta gör jag för att lättare kunna besvara min forskningsfråga.
Där efter har jag analyserat observationerna. Eftersom observationerna inte stämde helt överens med intervjuerna gjorde jag en kritisk jämförelse för att se vilken typ av handlingar och mål eleverna är medvetna om att de gör och har. Jag har därefter diskuterat olika orsaker till att dessa två kan skilja åt så mycket som de gjort och även dragit paralleller till de olika målen.
Jag har även tagit hänsyn till det French och Simpson (2010) sa om gruppens mål som måste göras innan de kan börja jobba. Ibland när man känner att man inte förstår något som eleverna gör kan det vara ett outtalat mål de har som måste uppnås innan de kan börja jobba. Detta mål behöver inte kunna förklaras med mina tidigare nämnda fyra beteenden.
21
6. Resultat
I resultatdelens första del redovisas de intervjusvar som erhållits under de tio intervjuerna. I den andra delen finns en beskrivning av de händelser som iakttagits under observationerna.
6.1 Resultat av intervjuer
Resultatet av intervjuerna har jag delat in efter de olika mål jag tidigare tagit upp för att lättare kunna svara på min forskningsfråga.
Vad har elever för outtalade och uttalade mål, sociala och med avseende på kunskap, under matematiklektionen?
6.1.1 Att ha kul
Ett mål, som eleverna visade att de hade under intervjuerna, var att ha roligt. Detta har jag inte skrivit om innan, men av svaren att döma var det ett viktigt mål för eleverna. Eleverna kände sig motiverade att jobba med matematiken så länge de tyckte det var roligt. De sa också att om det blev för svårt blev det tråkigt och då ville de gärna hitta på något annat.
Ofta kopplade de ihop lätt med roligt och svårt med tråkigt. Så länge det gick bra så var det kul att fortsätta, men så fort man fick problem tog det stopp och då gjorde man något annat. Vissa elever föredrog också att läraren hade genomgång framme på tavlan, framför att jobba själva. På så vis fanns det alltid hjälp när man inte förstod. ”Det är tråkigt för att det är svårt. Det är lätt när läraren förklarar framme på tavlan, men när jag börjar räkna själv blir det svårt.” (Gustav)
6.1.2 Slut på motivation
När eleverna reflekterade över vad de gjorde på lektionerna, framför allt när det var individuellt arbete, skiljde sig svaren ganska mycket åt. Till en början svarade de flesta att de satt och räknade om de skulle det. Sen började de fundera och kom fram till olika saker. En del lyssnade på musik medan de jobbade för att inte bli störda av andra. Andra jobbade på tills de körde fast och struntade då i att fortsätta. En elev kunde inte koncentrera sig för att han störde sig på andra i klassrummet.
22
– ”… Jag är mer en sådan som stör mig på andra.” (Robin) – ”Vad är det som gör att du stör dig på andra?” (Jag)
– ”Vet inte. Om någon kastar något på mig. Jag mer så som snackar. Jag är inte den perfekta personen.” (Robin)
Detta var ett svar på vad han brukade göra under lektionerna när det var enskilt arbete planerat.
6.1.3 Uppvisandemål
Jag frågade eleverna om de tyckte det var viktigt vad andra i klassen tyckte om deras kunskaper i matematik. De flesta sa att de inte spelade någon roll vad andra tyckte.
Lärarens syn på eleverna var dock förhållandevis viktig. Man ville att läraren skulle se vad man kunde så man kunde få bättre betyg. En elev tyckte det var viktigt att visa läraren vad man kunde, så hon inte skulle tro att hon var en dålig lärare och att allt jobb varit i onödan. ”Eftersom om hon ser att jag är duktigt, så kanske hon känner att hon har hjälpt mig. Fattar du? Så det är inte så att hon hjälper oss alla och sen blir det inget av det.” (Anna)
Andra berättade att de bara svarade om de var helt säkra på att de hade rätt. Därför valde de ibland att inte räcka upp handen och svara på frågor under lektionerna.
På det stora hela verkade dock eleverna inte jättebekymrade över vad andra tyckte om deras kunskaper så länge de uppnådde ett godkänt betyg. De flesta hade en bild av att betyget var viktigt för framtida studier och jobbsökande, inte så mycket för att visa upp för vänner.
6.1.4 Sociala mål
När det kom till frågor om föräldrarnas åsikt om elevernas kunskaper skilde svaren sig från de jag fick när det gällde vad andra elever tyckte. De flesta tyckte att det var viktigt att föräldrarna tyckte de var duktiga. Många föräldrar hade uttryckligen sagt till dem att matematiken var viktig. Många elever ville göra föräldrarna glada och stolta. De ville också göra läraren glad.
När det kom till vad eleverna gjorde när de inte jobbade med det de skulle svarade de flesta att de höll på med mobilen eller pratade med kompisar. Dels för att det var roligare, men också för att man var en bra vän om man pratade med sina vänner istället för att jobba. En annan elev sa att det var viktigt att vara schyst mot de andra i klassen, så de skulle vara schysta tillbaka.
23
Jag frågade även eleverna om de var aktiva under lektionerna på något sätt. Om de bad om hjälp när de inte förstod och om de svarade på frågor när läraren hade genomgång. Här fick jag ganska blandade svar. En del elever svarade inte på frågor för de var rädda att säga fel och trodde då att de andra skulle skratta åt dem. En elev ville inte ha uppmärksamhet av de andra eleverna, därför valde hon att inte svara på frågor över huvud taget.
6.1.5 Kunskapsmål
När det kom till kunskap frågade jag eleverna om det var viktigt för dem att visa sina vänner att man kunde mycket matematik. Några sa att de brydde sig om vad deras vänner tyckte och att de själva ville att deras vänner skulle få åtminstone betyget E i matematik. ”Mina nära vänner, jag vill de bästa för dem. Vill inte att de ska få dåliga betyg.” (Robin)
När det kom till deltagande under lektionerna var det en elev som såg det som ett tillfälle att ta till sig kunskap. Hon sa att hon inte hade något emot att svara fel eftersom hon ändå skulle få reda på det rätta svaret. Några elever väntade till slutet av lektionen med att fråga om de inte förstod, så att läraren kunde förklara för dem individuellt. En elev tyckte inte det var något problem att svara fel, eftersom det kunde hända vem som helst.
På det stora hela var det många elever som sa att de försökte jobba med det de skulle, men att de ofta blev störda och därför inte gjord det. Detta brukade dock inte hindra dem från att få sina uppgifter gjorda.
6.2 Resultat observationer
Två lektioner observerades. Med två olika klasser i årskurs 8 på en skola i södra Sverige. För att få lite struktur på denna del har jag valt att dela in observationerna efter hur mycket eleverna syselsätter sig med det som lektionen avsåg.
24
6.2.1 Observation lektion 1
Beskrivning av lektionen
Lektion 1 börjar 8.20 en tisdag morgon. Det är första lektionen på dagen och eleverna droppar in lite efter hand. Det är dagen innan terminens första matematikprov så eleverna får jobba självständigt med det de vill. På eftermiddagen är det även deadline för ett stort NO-projekt som klassen har arbetat med i smågrupper, så de elever som ännu inte är klara får jobba med det om de vill.
Av de ca 20 eleverna är det 4 som har valt att sitta i datasalen och jobba med NO-projektet, så de är inte närvarande under lektionen.
När eleverna kommer in i klassrummet går de och sätter sig på en plats. Några elever kommer in som inte går i klassen, de säger att de vill vara i klassrummet för att deras lektion inte har börjat än. När läraren säger till dem går de ut under protest.
Elever som deltar under det enskilda arbetet
De flesta som sitter ensamma har tagit fram en mattebok och jobbar. I en grupp med fyra tjejer sitter en och jobbar medan de andra sysslar med annat.
Elever som delvis deltar under det enskilda arbetet
Längst bak i klassrummet sitter två killar. Den ena talar om att han har fått låna en bok av en tjej i den andra klassen eftersom han har glömt sin. De två killar samsas om boken. De öppnar boken och börjar prata om annat. När läraren kommer fram och frågar hur de går, ber de henne hämta lösblad som de kan skriva på. När hon kommer tillbaka och sätter sig med de två killarna för att få dem att börja jobba vänder sig tjejen framför om och vill vara med i arbetet. Tillsammans med läraren lyckas de lösa några uppgifter. Det är tydligt vem av killarna som har förstått kapitlet bäst och den andra killen lyssnar på honom. Tjejen flikar in om hon tycker att det är något de säger som är fel. Så fort läraren går därifrån börjar de tre prata om andra saker än matematik. När läraren kommer förbi gruppen med fyra tjejer ber den tredje tjejen om hjälp eftersom hon har kört fast med en uppgift.
Elever som inte deltar i det enskilda arbetet
Bland de fyra tjejerna sitter två tjejer som inte jobbar med matematiken, istället kollar de på en musikvideo, som de har gjort, på mobilen. Den tredje tjejen tittar på filmen och
25
skrattar innan hon får hjälp av läraren med sin uppgift. Tjejen med mobilen fortsätter att kolla på videon.
En grupp med tre killar sitter längst bak i mitten av klassrummet. En av killarna frågar läraren om det är okej att jobba med tyska, hans kompis har nämligen en uppgift han inte är klar med som han vill hjälpa honom med. Kompisen instämmer. De säger några osammanhängande meningar på tyska. Den tredje killen sitter och gungar på stolen och ler.
En kille kommer in i slutet av lektionen och sätter sig i soffan. När läraren kommer fram och frågar vad han ska jobba med, säger han att lektionen snart är slut och så lägger han sig ner och säger att han är så trött att han inte kan jobba. Han sitter kvar där till lektionen är slut.
6.2.2 Observation lektion 2
Beskrivning av lektionen
Den andra lektionen är med en annan klass. Det är sista lektionen på en fredag mellan klockan tolv och ett. Eleverna har haft sitt matteprov men alla har inte fått sina resultat. Den här lektionen ska börja med en genomgång på det nya avsnittet statistik och därefter ska eleverna jobba självständigt i matematikboken.
Lektionen börjar 12.00 enligt schemat, vid denna tidpunkt är läraren, jag och två elever på plats i klassrummet. 12.05 är fyra elever på plats. 12.10 är ca 10 elever på plats och läraren bestämmer sig för att dra igång lektionen.
Läraren påbörjar en genomgång av avsnittet statistik. Han berättar om en kille som har varit ute och frågat folk om de är intresserade av att ett gym ska öppna i närheten av en högstadieskola.
Elever som deltar vid genomgång
En elev (Erika) frågar (utan att räcka upp handen) om det handlar om nästa kapitel i matematikboken. Läraren svarar genom att säga att hon får se om hon fortsätter lyssna.
Ungefär hälften av eleverna i klassen följer med i undervisningen. Erika som gått ut ur klassrummet en sväng kommer tillbaka in och sätter sig på sin plats igen och fortsätter lyssna, efter en stund kommer även Robin, som också varit ute, tillbaka in i klassrummet och sätter sig på sin plats. Läraren avslutar genomgången med en diskussionsfråga. Nu hänger Johan och Robin med. De båda ger ett förslag på vad de
26
tycker, de argumenterar lite för sitt förslag också. Ingen annan säger något och klassen verkar mest sitta och vänta på att läraren ska säga det rätta svaret.
Elever som inte deltar vid genomgång
Tre elever droppar in efter hand och stör, någon av de andra i klassen suckar lite för att historien blir avbruten en annan tjej längst bak i klassrummet påbörjar en gissningslek om hur många killar i ett visst gäng som kommer droppa in strax efter den första. Anna som kommer in sent sätter sig i soffan och börjar knappa på mobilen.
Längst bak till höger i klassrummet sitter Robin och pratar om lektionen på ett negativt sätt, och säger att läraren är dålig. Han säger det så högt att eleverna runt omkring ska höra, men inte läraren.
Näst längst bak till vänster sitter Johan, som kommit försent, även han ifrågasätter vad lektionen handlar om. Han påpekar också att en Anna faktiskt bara sitter och sms:ar i soffan. Det blir en liten diskussion där tre olika elever (Johan och två elever som hittills inte sagt någonting) påpekar att det stör att hon sms:ar. Läraren fortsätter lektionen, men många elever verkar sysselsatta med annat. Robin bestämmer sig för att lämna klassrummet en stund, när han går förbi Erika tar han med sig hennes bandana som hon lämnat på bänken bredvid sig. Hon följer med honom ut för att ta tillbaka den. När de gått ut och stängt dörren hör man skrik och de övriga i klassen verkar lite roade. Julia som var i tid till lektionen och satt framför soffan har nu anslutit till Anna, som satt med mobilen i soffan, och sitter nu även hon med mobilen i knät.
Elever som deltar under det enskilda arbetet
Tre tjejer (där ibland Sara och Maria) som sitter längst bak, fattar inte att de ska börja jobba utan sitter och gungar på stolen och iakttar de övriga i klassrummet. Efter en stund vänder sig Maria till mig och frågar om de ska räkna. Jag säger ”ja” och tjejerna sätter sig genast ordentligt och försöker lista ut vilken sida de ska börja på. Några elever har börjat räkna. När det är 10 min kvar av lektionen kommer läraren in med proven eleverna haft två dagar tidigare. Alla elever kollar på sina prov, sedan är lektionen slut och alla går hem.
27
Elever som inte deltar under det enskilda arbetet
En kille säger att han är trött och orkar därför inte öppna boken. Han frågade även innan lektionen började om vi möjligen kunde sluta 20 min tidigare. Robin går fram och sätter sig i lärarens stol som har hjul. Han glider runt lite mellan sina kamrater och pratar med dem. Efter en stund bestämmer han sig för att åka längst bak till sin plats igen. När han kommit fram dit tar han fram mobilen och börjar spela musik, utan hörlurar så att alla kan höra. Han säger att det är dåligt med hörlurar för öronen, när jag frågar varför han ska spela så det kanske stör. Anna och Julia sitter fortfarande i soffan och leker med sina mobiler.
28
7. Analys
I det här avsnittet har jag analyserat det resultat jag fått in, med hjälp av tidigare nämnd litteratur och centrala begrepp.
7.1 Tolkning av intervjuerna.
Eleverna var överens om att det var roligt med matematiken när den var lätt och tråkigt om den var för svår. När det blev för svårt valde vissa elever att göra annat, medan vissa elever bad om hjälp. De som sa att de skulle be om hjälp, uttalade viljan att uppnå ett kunskapsmål. De som istället sa att de skulle prata med en kompis visade tecken på sociala mål, medan de som sa att de bara skulle sitta tysta och för sig själva kan tolkas som att de hade ett undvikande beteende. Att sms:a tolkar jag även det som ett beteende för att uppnå ett socialt mål.
När det kom till att svara på frågor och om det var jobbigt att svara fel, tolkade jag svar som ”Nä, jag kan få det rätta svaret sen.” (Maria) och ”Alla kan ha fel” (Sara) att dessa elever hade ett kunskapsmål. Definitionen för detta mål var just att eleverna vill byta tankar med andra elever och se för- och nackdelar i olika lösningar (Summers 2006). När det kom till att svara på frågor in för hela klassen tolkade jag svar där eleverna sa att de inte svarade, för att de var rädda för att säga fel, som undvikandemål. De elever som sa att de bara svarade när de visste att de hade rätt, signalerade uppvisandemål.
Huruvida eleverna skulle räcka upp handen och säga till om de inte förstod något vid en genomgång kunde bero på tre olika saker. Anna sa att hon alltid förstod och därför inte behövde fråga. Detta svar kan jag inte tolka med mina tidigare nämnda mål utan det är bara avsaknad av handling då denna inte skulle fylla någon funktion. Sedan fanns de elever som sa att de skulle säga till direkt, om detta stämmer är det ett kunskapsmål de vill uppnå. Hade de haft ett undvikandemål eller uppvisandemål hade de inte valt att säga till. Sara sa att hon skulle säga till efteråt, detta beteende kan tolkas som att hon gentemot de övriga klasskamraterna hade ett undvikandemål eller socialt mål, men i förhållandet till läraren var det ett kunskapsmål.
Alla elever var överens om att det spelade roll hur deras föräldrar uppfattade deras matematikkunskaper även om det var olika mycket beroende på vilken elev det gällde.
29
Detta kan man se som ett socialt mål som borde motivera dem till att lyckas med matematiken. I förhållandet till läraren tyckte jag också att det var det sociala målet som styrde. ”För alltså det är min favoritlärare. Jag har bra kontakt med henne och så. Snäll lärare.” (Robin). De elever som sa att hon dessutom hade hand om deras betyg och därför ville man visa sig duktigt, uttalade att det hade ett uppvisandemål. Anna sa att hon ville att läraren skulle känna att läraren gjorde ett meningsfullt jobb om hon såg att Anna gjorde framsteg. Detta tolkar jag också som att hon handlade utifrån ett socialt mål, även om det inte handlade om hennes egna sociala status utan viljan att göra någon annan glad och där med förbättra en relation.
Enligt intervjuerna brydde sig inte eleverna så mycket om de andra i klassen. Robin och Johan sa att de så klart ville att andra också skulle lyckas, men att de inte brydde sig så mycket om vad andra tyckte om deras kunskaper. Detta tolkar jag som att deras motivation till att lyckas med matematiken inte styrs av någon relation till klasskamraterna. Så i just den frågan gick inte svaren att koppla till något av ovan nämnda mål. Erik var den enda som sa att han tyckte det var roligt när hans vänner bad om hjälp, eftersom det betydde att de tyckte att han var duktigt. Detta tolkar jag bara som att han bryr sig om vad andra tycker. Hur det sedan påverkar hans deltagande under lektionerna kan jag inte svara på då detta inte kom på tal under intervjun.
När Johan nämnde att han kände sig som en dålig vän om han inte pratade med sina kompisar under matematiklektionen, gav han ett klart tecken på att han prioriterade det sociala framför utvecklandet av sina matematikkunskaper. Det vill säga hans sociala mål gick före hans kunskapsmål i just det fallet.
7.2 Tolkning av observationerna
7.2.1 Observation 1
Under den första lektionen sitter eleverna i grupper och jobbar. Det är inga bestämda grupper utan eleverna har satt sig bredvid sina vänner. När man sitter med sina vänner är det lätt hänt att man börjar prata om annat än det som är meningen att man ska prata om. Har man något viktigt att prata om kan det hända att man väljer att avhandla det innan man börjar jobba. French och Simpson (2010) beskriver det som ett outtalat gemensamt mål i gruppen som måste uppnås för att det egentliga arbetet ska kunna
30
komma igång. Just att de jobbar med sina vänner och att det är första lektionen på dagen tror jag kan bidra till att det drar ut på tiden för eleverna att komma igång.
De två killarna längst bak i ena hörnet börjar med att tala om högt vem de har fått låna matematikboken av. Detta tolkar jag som ett försök att få lite uppmärksamhet av de andra eleverna i klassrummet. Det lyckas dock inte, men läraren kommer i alla fall dit för att hjälpa till. När de börjar räkna med läraren är det uppenbart att de inte förstått så mycket av kapitlet. Detta kan vara en förklaring till varför de inte började jobba självmant. Jag tolkar det som ett undvikandemål, för att inte upptäcka att man inte har så goda kunskaper som förväntas väljer de att inte börja jobba. De verkar nöjda och glada ändå, när läraren är där, och verkar inte ha något emot att tjejen framför vill vara med och räkna. De tre eleverna ville gärna visa vad de kunde och hade inga problem med att säga till om de inte förstod. Detta tyder på att de hade kunskapsmål. Att de ville jobba tillsammans tolkar jag som att de även ville uppfylla några sociala mål. Anledningen till att de inte öppnade boken från början kan ha varit att de tyckte att det var för svåra uppgifter i boken och först när läraren var där för att hjälpa till kändes det som ett möjligt uppdrag. Man tappar lätt motivationen om man känner att man är utanför sin proximala utvecklingszon. Vilket även intervjusvaren antyder då eleverna tycker det är roligt så länge det är lätt, men det blir tråkigt när det är svårt.
Av de fyra tjejerna längst fram i klassrummet var det de två tjejerna med musikvideon som jag inte fick något riktigt grepp om. Det är klart att det var någon form av socialt mål de försökte uppnå genom att roa andra klasskamrater med sin musikvideo, men riktigt vad de skulle uppnå är jag inte helt säker på. Tjejen som bad om hjälp hade i alla fall ett kunskapsmål. Hon bad om hjälp och fortsatte jobba efter att läraren gått eftersom hon tyckte det var viktigt att kunna så mycket som möjligt till provet som var dagen efter. Tjejen som satt tillsammans med de andra tre tjejerna, men bara jobbade för sig själv handlade också efter kunskapsmål eller möjligtvis undvikandemål. Detta kan jag dock inte vara helt säker på.
Hos de tre killarna längst bak i mitten kan man varken tala om ett uppvisandemål för att visa sina kunskaper eller ett kunskapsmål. De verkade inte det minsta bekymrade över matematik eller matematikprovet de skulle ha kommande dag. De verkade inte heller så bekymrade över vad läraren skulle tycka om deras arbetsinsatser. Däremot går det inte att utesluta ett undvikande beteende dels gentemot kamraterna men kanske också gentemot läraren. Även om läraren dagen därpå skulle se hur mycket de egentligen kunde.
31
De två killarna som ville jobba med tyska och som försökte roa sin tredje vän genom att försöka övertyga läraren om att det var en bra idé, hade nog ett socialt mål de strävade efter. De ville visa att de inte alltid var tvungna att göra som läraren ville utan ibland tog saken i egna händer och själva valde vad som skulle prioriteras. De hade inte heller så mycket att förlora på just denna lektion då de inte var så många i klassen närvarande och ett misslyckande därför inte skulle betyda så mycket.
Killen som kom in sent tolkar jag bara som att han hade ett socialt mål. Han ville visa för de andra att han kunde göra hur han ville. För läraren kom han i och för sig med en förklaring till varför han inte kunde jobba, så han var inte helt likgiltig till vad läraren skulle tycka.
Något man kunde se på klassen som helhet var att det inte verkade vara många elever som oroade sig för provet de skulle ha dagen därpå. Det var totalt två elever i klassen som satt och jobbade självständigt med matematiken även när läraren inte var där och hjälpte till.
7.2.2 Observation 2
Den här lektionen är första matematiklektionen efter ett prov och sista lektionen på veckan. Man kan inte förvänta sig allt för mycket av eleverna. Till en början händer det inte så mycket eftersom nästan inga elever är på plats. Det är väldigt vanligt att lektionerna inte kommer igång i tid, så det är inte så mycket att analysera.
När lektionen väl startar har läraren ett lite annat upplägg än vanligt, detta gör eleverna lite förvirrade vilket kan bidra till små pratet. Av de elever som kommer sent går Johan och Gustav och sätter sig på sina platser, medan Anna sätter sig i soffan och tydligt visar hur hon håller på med mobilen. Det är inget uppvisandemål hon verkar ha med den handlingen, utan jag tolkar det som att hon har ett socialt eller undvikandemål. Anna vill på något sätt visa för de övriga i klassen att hon inte behöver delta i lektionen om hon inte vill och på så viss slipper hon också visa vilka kunskaper hon har. De elever som klagar på att hon håller på med mobilen försöker ifrågasätta hennes status i klassen.
Robin som sitter längst bak och klagar på lektionen och läraren har sitt sociala mål och försöker även han visa för de andra i klassen att han sitter lite över undervisningen. Han är ändå inte allt för högljudd, så det verkar inte vara meningen att läraren ska höra. När han tröttnat på lektionen bestämmer han sig för att gå ut. För att denna handling inte
32
ska gå obemärkt förbi tar han med sig en bandana, från Erika, på vägen. Erika kan här välja att ta tillbaka sin bandana vid ett senare tillfälle, men väljer att följa med Robin ut. Både hennes och Robins beteende tolkar jag som sociala mål, det skulle också kunna vara undvikandemål, eftersom de inte behöver visa vad de kan när de befinner sig utanför klassrummet. De verkar i varje fall inte ha ett uppvisandemål eller kunskapsmål.
När Robin och Erika senare kommer tillbaka och läraren ställer en fråga svarar Robin. Detta beteende tolkar jag som att han har ett uppvisandemål. När sen Johan inte håller med kan båda två argumentera för sina svar vilket jag fortfarande tolkar som uppvisandemål, eftersom ingen av dem verkar öppna för att båda svaren skulle kunna räknas som rätt, utan de bara fortsätter i sina egna spår.
Läraren låter sedan eleverna jobba självständigt. Robin hittar lärarens stol som han åker runt på för att prata med sina vänner. Efter en stund återvänder han till sin plats och spelar musik. Matematiken verkar vara hans minsta bekymmer. Han vill dels vara trevlig mot sina vänner så de kan fortsätta vara vänner, men han vill också visa att han bestämmer över vad han själv ska göra. Detta är typiska sociala mål, där han vill visa för sina vänner att de är vänner men också visa för dem och kanske även för läraren att det är han som bestämmer och ingen annan.
Tjejerna som sitter längst bak, har suttit och lyssnat och de börjar räkna när de förstår att det är det de ska göra. Deras sociala mål är mer riktade mot läraren, de vill visa att de är flitiga. Sedan har de även kunskapsmål, både när de sitter och räknar och när de ber om hjälp för att de inte förstår vad som står i boken.
Julia var i tid och satt på sin plats i början av lektionen, men efter en stund anslöt hon till Anna som satt i soffan. Till en början hade Julia ett uppvisandemål, men det kan också varit ett kunskapsmål eftersom hon var med under genomgången. Efter ett tag tog dock hennes sociala mål över och hon bestämde sig för att sitta i soffan med sin vän istället för på sin plats som läraren ville.
33
7.3 Likheter i intervjuer och observationer
En sak man måste ta hänsyn till när man gör en undersökning av det här slaget är hur tillförlitliga svaren är. Som jag nämnt tidigare har andra innan mig erfarit att det inte alltid är lätt att få elever, eller studenter, att reflektera över sina handlingar på en djupare nivå. Yoon m.fl. (2011) påpekar att det är svårt att få information till en början när man gör intervjuer. När jag gjorde mina intervjuer märkte jag att svaren jag fick, inte riktigt stämde överens med de iakttagelser jag tidigare hade gjort. Därför gjorde jag två kompletterande observationer för att få en bättre bild av hur eleverna agerade under lektionerna. I detta avsnitt har jag kopplat samman mina intervjusvar med mina observationer för att få en överblick.
Vid en jämförelse kunde man se att vissa svar stämde väl överens med vad eleverna gjorde. Att eleverna gillar att räkna när det är lätt, men att de gärna ger upp när det är svårt var tydligt. Vissa elever visste redan innan de ens tagit upp boken att de inte skulle kunna några tal, därför satt de och gjorde annat. När läraren kom fram och erbjöd sig att hjälpa till så orkade de ta fram boken och räkna tillsammans med läraren och då verkade de inte tycka att det var så jobbigt. Många elever sa under intervjuerna att de skulle be om hjälp när de inte förstod, men i klassen var det tydligt att vissa elever valde att sysselsätta sig med något annat än matematik om de tyckte att uppgifterna var för svåra. Detta kan bero på att eleverna kände en hopplöshet över bokens uppgifter. Det var kanske inte bara så att de körde fast på en uppgift utan när de väl fått hjälp med en uppgift kom det tio till som de redan innan trodde att de inte skulle klara av att lösa på egen hand. Detta tolkar jag som att nivån på det de jobbar med ligger utanför deras proximala utvecklingszon. De flesta elever jag har hjälpt när de suttit och inte ens orkat ta fram boken har bara velat räkna så länge jag har suttit med och hjälpt dem steg för steg.
När det kommer till att eleverna gillade genomgångar, för de förstod bättre när läraren förklarade, var det lite tydligare att eleverna handlade som de beskrev i intervjuerna även om det inte vid alla tillfällen var helt klart. Vid lektion 2 som jag observerade hade läraren en genomgång framme vid tavlan. Denna genomgång var inte riktigt vad eleverna var vana vid och därför blev det en del frågor och annat småprat. Men det var vad jag hade kunnat förvänta mig eftersom många elever i intervjun hade sagt att de skulle säga till läraren direkt om de inte förstod något speciellt under genomgången.
34
När lektionen övergick till eget arbete var det tydligt att vissa elever var trötta och därför inte orkade jobba i matematikboken. Lektion 2 var sista lektionen en fredag så man kan förvänta sig att eleverna är lite trötta då. Robin som sagt att han mest störde sig på andra åkte runt på lärarens stol och spelade musik. Så dessa svar från intervjun såg man tydligt även i klassrummet. Många elever satt och lyssnade på musik under lektionerna, även det hade de sagt i intervjuerna att de brukade göra.
Eftersom observationerna bara var på lektionstid gick det inte att se något som tydde på att det eleverna sagt om sina föräldrar stämde, eller inte stämde. Att vilja vara duktig inför läraren, vilket elever uppgav att de ville i intervjuerna, syntes på de elever som under genomgången räckte upp handen för att svara på frågor, men också de som under genomgången satt tysta och lyssnade och sedan började jobba i boken när läraren sa att de skulle göra detta. Både att kunna svara på frågor och att jobba bra i klassrummet får ses som beteenden som eleverna gör för att läraren ska tycka att de är duktiga.
När de kom till frågorna om vad deras kamrater tyckte och tänkte om dem, var det lite svårare att se sambandet mellan intervjuer och observationer. Johan som sagt att han pratade med sina vänner för att vara en bra vän, om de satte sig bredvid honom, gjorde precis som han sagt. Det var Robin, som sagt att han var schysst mot andra och därför var de schyssta mot honom, som under genomgången gick ut ur klassrummet och snodde med sig Erikas bandana. Sara och Maria som sagt att de brukade jobba under lektionerna, satt och gungade på sina stolar och gjorde ingenting innan de förstod att läraren sagt att de skulle jobba i boken. Då satte de sig och gjorde det. Anna, som sa att hon inte ville svara på frågor för hon tyckte att det var jobbigt när de andra i klassen tittade på henne, satte sig i en soffa och började pilla på mobilen istället för att lyssna på läraren. Vid det tillfället verkade hon inte ha några problem med att uppmärksamheten i klassen var riktad åt hennes håll. Just denna händelse tycker jag dock inte är helt motsägelsefull då det ofta förekommer att elever som ses som ”klassen clown” kan tycka att det är jobbigt när de måste göra mer ”seriösa” saker framför klassen. När det inte bara är improvisation som gäller utan det ställs högre krav på dem.
Många av eleverna i intervjuerna var överens om att det inte spelade någon roll vad de andra i klassen tyckte om deras kunskaper. De tyckte dock att det skulle vara jobbigt ifall någon i klassen skulle skratta åt dem ifall de svara fel på en fråga. Detta tycker jag att man kunde se under observationerna. Det var inte många elever som valde att svara på frågan läraren ställde eftersom de inte visste vilket svar som var rätt. (Det fanns inget rätt svar utan läraren ville att eleverna skulle diskutera för och emot de båda
35
alternativen.) Robin och Johan, som valde att räcka upp handen, hade en motivering till varför de svarade som det gjorde och detta tror jag gjorde dem säkrare på att de verkligen svarade rätt. Ytterligare ett tecken på att de inte brydde sig så mycket, om vad deras kamrater tyckte om deras kunskaper, var när de fick tillbaka sina prov och de inte blev någon diskussion om vem som hade fått bäst resultat. Utan alla var nöjda med att veta att de själv klarat sig, men även att de närmsta vännerna hade fått godkänt.
Den största skillnaden mellan intervjuer och observationer tycker jag fortfarande är den sociala situationen i klassen, som jag menar beror på outtalade sociala mål. Utifrån intervjuerna hade man inte kunnat ana att det verkligen var så här det skulle gå till under lektionen. Jag tror i och för sig att eleverna när de svarade på mina frågor föreställde sig hur de satt i ett tyst klassrum med sin bok framför sig, då är det klart man svarar att man skulle jobba med matematiken, men sen kommer det insmygandes massa andra faktorer i form av kamrater som vill olika saker och då blir man lätt distraherad. Det är därför fortfarande intressant att ta hänsyn till intervjusvaren då dessa borde vara en liten hint om hur eleverna tror att de beter sig om inga yttre faktorer påverkar dem under lektionen och om uppgifterna de jobbar med är av rätt svårighetsgrad.
På det stora hela stämde intervjuerna och observationerna överens. De olika målen som nämnts tidigare i forskningslitteratur gick att finna även i de här klasserna. Man kan förvänta sig att intervjusvaren är mer positiva än observationerna då dessa ofta utgår ifrån hur man önskar att man handlar. Man kunde se de olika målen speglas både i elevernas svar under intervjuerna, men även i deras agerande under observationerna. Kunskapsmål och sociala mål, gentemot lärare och föräldrar, var tydligare i intervjuerna medan sociala mål, gentemot klasskamrater, var mycket tydligare i observationerna. Undvikandemålen såg man lika tydligt i intervjuerna som i observationerna. Kunskapsmålen var det som framhävdes mest under intervjuerna, medan de sociala målen tog över i klassrummet under observationerna.
36
8. Diskussion
I detta avsnitt besvara jag min forskningsfråga. Avsnittet avslutas med tankar om hur man kan jobba vidare inom samma område. Tankar om koppling till yrkeslivet tas även upp.
8.1 Vilka mål har eleverna?
Jag tror fortfarande att eleverna har många mål som syftar till att de vill bli sedda av sina klasskamrater på ett visst sätt, men jag tror inte att det är hela sanningen. Hannula (2006), Summers (2006) och Jansen (2006) var alla tre inne på det här. Det blir svårare för den individuella eleven att tillgodose alla sina mål ju mer läraren styr aktiviteterna under lektionen. Om lektionen först består av en välstrukturerad genomgång där eleverna sitter och antecknar och svarar på frågor och sedan får sitta och jobba själva, så finns det inte så mycket utrymme för eleverna att göra något annat. De lektioner jag observerade var väldigt strukturerade och upplagda på det här sättet. Den ena lektionen bestod bara av enskilt arbete i boken, där de flesta elever är vana att arbeta självständigt. Den andra lektionen bestod av en genomgång där läraren hade ordet under större delen av tiden och sedan fick eleverna jobba självständigt i boken.
När upplägget är på det här viset kan de outtalade sociala målen speglas i det beteende som French och Simpson (2010) pratar om, något som måste genomföras innan man kan börja arbeta med det som är tänkt. Visar det sig dessutom att eleverna inte har grunderna för den matematik som läraren går igenom på tavlan blir det extra jobbigt att motivera sig till att öppna en matematikbok som man vet att man inte kommer förstå någonting av. Även detta upptäckte jag under den första observationen. De flesta elever som inte ens tog upp matteboken hade väldiga problem när de väl fick hjälp och började räkna. Detta hör samman med det Leondari och Gonida (2007) beskriver i sin artikel om self-handicapping. De elever som känner från början att de inte kommer klara av uppgifterna i boken väljer att inte ens försöka för att inte behöva känna att de misslyckas, vilket leder till ett beteende som kopplas samman med ett undvikandemål.
Jag får hålla med tidigare nämnda författare om att alla de mål de skriver om går att hitta i även den här studien. Det finns olika uttalade mål som eleverna har inte bara de
