Musik och drama som pedagogiska verktyg i religionskunskapsundervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Musik och drama som pedagogiska

verktyg i

religionskunskapsundervisningen

Music and drama as pedagogical instrument

in the teaching of religion

Lina Cederqvist

Emina Kadic

Lärarexamen 210 hp

Religionsvetenskap och lärande 2008-01-21

Examinator: Torsten Janson Handledare: Sven-Göran Ohlsson

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie är att ge en bild av hur några pedagoger integrerar musik och drama i religionskunskapsundervisningen samt hur några elever i grundskolans tidigare år upplever detta arbetssätt. Undersökningen ger dessutom en uppfattning om hur arbetsmetoden påverkar undervisningen i religionskunskap. Resultatet har vi fått fram genom intervjuer, enskilt och i grupp, samt observationer. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att både pedagoger och elever ställer sig positiva till att integrera musik och drama i religionskunskapsundervisningen. Dock är brist på ett bra material för metoden ett hinder för att denna skall tillämpas i praktiken.

Nyckelord:

Förord

Vi riktar vårt tack till:

• Pedagoger och elever som har deltagit i undersökningen.

• Våra handledare och kurskamrater för synpunkter och vägledning. • Våra familjer och vänner för allt stöd.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ……….. 3

Förord ……….. 4

1 Inledning ……….………...7

1.1 Bakgrund ………7

1.2 Syfte och frågeställningar ……… …………. 8

1.3 Begreppsförklaringar ………. 8

2 Teoretisk bakgrund ……….………. 9

2.1 Musik ………..9

2.2 Drama .………..10

2.3 Musik och drama i religionskunskapsundervisningen ………..……..……..11

2.4 Nationella utvärderingen ………..12

3 Metod ……….……….. 13

3.1 Urval ……… 13

3.2 Datainsamling och tillvägagång ……….. 13

3.2.1 Intervjuer ………...13 3.2.2 Observationer ………14 3.2.3 Gruppintervjuer ……….15 3.3 Etiska avväganden ………16 3.4 Kritiska reflektioner ………..16 4 Resultat ……….……….………. 18 4.1 Bortfall ……… ……… 18

4.2 Intervjuer med pedagoger………..…... 18

4.3 Observationer under lektionstillfällen ……….……… 20

4.3.1 Observationsschema………...………22

4.4 Samtal med eleverna………..………... 23

5 Diskussion och slutsatser ……….………..… 25

5.1 Vidare forskning ……….…. 27 Referenser Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Biliga 4 Bilaga 5 Bilaga 6

1 Inledning

1.1

_Bakgrund

Eftersom vårt huvudämne är Religionsvetenskap och lärande har vi valt att titta närmre på hur man idag arbetar med just religionskunskap i skolans tidigare år. För att begränsa

undersökningen till ett område började vi med att titta på mål att sträva mot i ämnet. Det mål som fångade vår uppmärksamhet lyder som följer:

”Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven

-får uppleva olika estetiska uttryck /…/ och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer” (Skolverket, 2000, s. 82)

I vår utbildning har vi haft möjlighet att gå seminarieserier och då Emina gått seminarieserien

Drama som verktyg och Lina gått seminarieserien Musiken i SO- och NO –ämnena föll det sig

naturligt att vi valde att titta närmre på de estetiska uttrycksformerna dans och musik. Under vår tid på lärarutbildningen på Malmö högskola har det upprepande gånger understrukits vikten av att utgå ifrån elevernas intressen för att skapa ett lustfyllt och meningsfullt lärande. På de skolor där vi har haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har vi båda upplevt att många elever ofta och gärna pratar om eller lyssnar på musik på rasterna. 36% av landets 9-14-åringar spelar ett instrument och har musik som ett utav sina största fritidsintressen. Dessutom lyssnar de på musik på radio eller CD cirka en timme per dag (Gårdare, 1992, s. 12). Här ser vi en möjlighet att utnyttja elevernas intresse för musik och integrera det i undervisningen. De flesta människor har ett eller flera musikstycken som alltid får dem att tänka på en speciell person, händelse eller sak när de hör dem. Flera år efter att vi hörde stycket kan vi minnas exakt när, var och hur allt var just den gången. Det är just detta som skolans värld bör anamma och lära sig av och i sin tur använda musiken som ett redskap i undervisningen för att, genom ett lustfyllt lärande, hjälpa eleverna att bättre minnas den kunskap de får ta del av.

Något annat som vi har upplevt på vår VFT är att nästan alla elever har ett stort behov av att få röra på sig. Elevernas upptäckarglädje, aktivitet samt deras förmåga att uttrycka sina känslor ökar när deras kroppar är i rörelse (Mellberg, 1993, s. 4). Åter igen ser vi en möjlighet att integrera detta behov i religionskunskapsundervisningen genom att använda kroppen som

1.2

Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att ta reda på hur några pedagoger i grundskolans tidiga år arbetar med musik och drama integrerat med religionskunskap, samt att undersöka hur några elever upplever religionskunskapsundervisningen integrerat med musik och drama. Vi vill även i denna studie ta reda på hur musik och drama integrerat med religionskunskap påverkar undervisningen. Vi valt att besvara följande frågeställningar:

- Hur arbetar några pedagoger i grundskolans tidigare år med religionskunskap

integrerat med musik och drama?

- _{Hur upplever några elever musik och drama som pedagogiskt verktyg i}

religionskunskapsundervisningen?

- _{Hur påverkar musik och drama religionskunskapsundervisningen?}

1.3 Begreppsförklaringar

För att minimera risken för missförstånd och feltolkningar vill vi kort förklara vad vi syftar på när vi använder följande begrepp i vår studie. Vi har valt att fastställa musikbegreppet utifrån våra egna tolkningar och dramabegreppet utifrån Hägglund och Fredins tolkningar i boken

Dramabok. Begreppen förtydligas ytterligare i teoridelen.

Musik: Ljud som man kan skapa med rösten, kroppen eller med hjälp av olika instrument. I

det här fallet kan en stol, ett golv, en sko också vara instrument, fantasin sätter gränserna.

Drama: All form av gestaltning där kroppen är ett uttrycksmedel. Detsker inom en grupp och

2 Teoretisk bakgrund

I boken Musikens gåva av A. I. Lundström beskrivs hur estetiken formar etiken. Där presenteras även två etikforskare, Béla Jausz och Dénes Zolati, som menar att etiska

värderingar bland annat grundas genom konstnärligt skapande. På grund av detta blir estetiken ett av de viktigaste redskapen för formandet av människans personlighet samt ett viktigt element för de personliga relationerna till omvärlden. Hela den estetiska undervisningen fungerar som en energibefriande komponent. Estetik är inte enbart en konstnärlig aktivitet utan den möjliggör ett estetiskt uttryck i det vardagliga livet och kan ge inre frid och livsglädje (Lundström, 1996, s. 28).

2.1 Musik

En av de äldsta uttrycksformerna som människan har använt sig av är musik. Den har sitt ursprung i människans röst och behov av att uttrycka sig och komma i kontakt med varandra. Musiken berör våra djupaste känslor och med hjälp av den kan vi på ett framstående sätt förmedla dessa, både mellan individ och individ men också mellan individ och grupp. En mycket betydelsefull funktion hos musiken är att vi kan bli befriade från gamla stelnade strukturer, fördomar och värderingar och kan skapa nya insikter som påverkar våra känslor och handlingar (Lundström, 1996, s. 82).

Människan är i behov av gruppsamhörighet för att kunna utvecklas till en fungerande individ i samhället. Erfarenheter visar oss att det finns ett starkt samband mellan musik och

gemenskap. Då en grupps musikaliska färdigheter stärks skapas också förståelsen för de sociala och personliga relationerna vilket resulterar i att hela gruppen utvecklas och gruppkänslan stärks. Samtidigt utvecklas varje gruppmedlem individuellt. Vid en undersökning på en skola med sociala problem (”ghettoskola”) i Chicago där man

målmedvetet började använda sig av estetisk verksamhet i undervisningen visade det sig att hela skolans miljö och barnens relation till varandra positivt förändrades på kort tid

(Lundström, 1996, s. 81).

Musiken påverkar inte enbart våra känslor utan även vår inlärningsförmåga. Redan de gamla grekiska filosoferna märkte vilken inverkan musiken har på människans intellekt. De

hävdade att musik kunde levandegöra och rista in ordens innehåll i själen (Lundström 1996, s.13).

I boken Musikens gåva av I.A. Lundström kan man läsa om musikpsykologerna Géza Révész, hans kollega Carl E. Seashore och psykologen Boris Tjeplov som alla tre intresserade sig för sambandet mellan musikalitet och intellekt. Genom observationer kom de fram till att barn som har sysslat med abstrakta aktiviteter så som musik fick bättre tankeförmåga. Dessutom visade undersökningen att denna färdighet hos barn gick i arv till nästa generation. Vidare presenterar Lundström i sin bok forskarens Kai Karmas teori där han påpekar att regelbunden musikalisk sysselsättning påverkar tänkandets snabbhet och effektivitet. Vi kan även läsa att ungerska forskare mellan 1970- och 80 – talen konstaterade att inlärningsfärdigheterna hos barn förbättras med hjälp av musikaliska aktiviteter i skolan. En annan forskare vid namn Gábor Friss har kommit fram till att barn som får daglig musikundervisning under skolgången utvecklar bättre minneskapacitet, större flexibelt tänkande och en snabbare koncentration än barn som inte får daglig musikundervisning (Lundström 1996, s. 56).

Det finns forskning som idag hävdar att barn lär sig med alla sina sinnen. Saker som inte ligger oss varmt om hjärtat är svårare att lära sig och komma ihåg, därför behöver vi musiken och dramat som stöd för bättre minnesförmåga (Jernström & Lindberg, 1995, s. 20). På ett direkt och omedelbart sätt förenar musiken människans känsla och tanke. Musik är ett viktigt redskap för lärande och påverkar individens olika medvetandenivåer samt ger möjlighet att gestalta idéer och tankar (Skolverket, 2000, s. 42) .

2.2 Drama

Vid arbetet med drama använder man sig bland annat av roller. Detta kräver att man lever sig in i en situation och ser sina handlingar utifrån sig själv samt reflekterar kring dessa för att skapa förutsättningar för nya insikter. Syftet med detta är att alla ska öva sig i att uttrycka sig i samspel med andra i en dramatisk form. Meningen är också att hjälpa deltagarna att leva sig in i andra människors tankar och känslor samt att stärka deras självförtroende (Erberth & Rasmusson, 1996, s. 7).

Pedagogiskt drama har under århundraden använts som ett sätt att fostra och forma elevers personlighet. Lek och dramatisk verksamhet användes som ett redskap i undervisningen för både vuxna och barn redan på 300 – talet före vår tideräkning. De välkända filosoferna Platon (427 – 347 f. Kr.) och Aristoteles (384 – 322 f. Kr.) anmärkte att man aldrig lär sig lika bra och lika djupt under tvång som när inlärningen sker under lustfyllda omständigheter

(Hägglund & Fredin, 2001, s. 97).

Drama presenterades i en modern form under 1900 – talet av dramapedagoger. En av dessa var Winifred Ward (1884 – 1975), en amerikansk teaterpedagog, som i boken Creative

Dramatics beskrev en dramametod som bestod av rytmisk dans, sinnestränande övningar,

pantomim, rollspel, improvisationer och dramatiseringar av historier och sagor. Hennes syfte var att göra undervisningen mer levande och meningsfull för barnen. I boken ”Creative Dramatics” påpekade hon att skapandet och lusten var centrala i metoden. En annan känd utbildad skådespelerska är Dorothy Heathcote (f. 1926). Hennes metoder riktas främst mot användandet av drama för inlärning. Hon menar att genom inlevelse i situationer och problem kan en djupare förståelse väckas hos ungdomar och barn. Hon hävdar också att dramatisering ofta skapar lust att lära sig mer om de situationer som man har gestaltat (Hägglund & Fredin, 2001, s. 99).

2.3 Musik och drama i religionskunskapsundervisningen

Under vår bearbetning av litteratur har vi tyvärr inte kunnat hitta något färdigt material som visar hur man kan arbeta med både musik och drama samtidigt integrerat med

religionskunskap. Det material som vi har hittat som ligger närmst vårt undersökningsområde är boken Abrahams Barn av Dorothea Rosenblad. I boken presenteras flertalet religiösa berättelser samt exempel på praktiska övningar kring dessa. Övningarna bygger delvis på drama men tyngdpunkten ligger på gestaltning genom konst och bild. Däremot hittade vi exempel på hur man kan arbeta med musik och drama i andra ämnen och på detta sätt fick vi inspiration till vår undersökning. Musiken kan kopplas till många olika ämnesområden som vi här kommer att ge några exempel på. I integrationen mellan musik och biologiundervisning kan man genom att lyssna på däggdjurens läten och fåglarnas sång öka barnens ljudförståelse, i språkundervisningen kan man sjunga, läsa eller skapa egna texter utifrån glosor. Sist men inte minst i historia, där epokerna speglas i den stil som präglar den tidens musik och konst, kan eleverna inspireras till att undersöka hur dessa olika områden har påverkat varandra. Man kan på flera olika sätt använda drama som en del av undervisningen genom att låta eleverna gestalta olika händelser eller situationer knutna till undervisningen i de flesta skolämnen (Lundström, 1996, s. 178). Det finns många exempel där musik och drama är integrerat med olika ämnesområden men eftersom vi anser att vi har fått fram budskapet genom dessa exempel väljer vi att inte redogöra för fler här.

Man kan säga att både musik och drama är delar av människans språk, det vill säga ett sätt att uttrycka sig som är nödvändigt för att utvecklas till en harmonisk människa. Musik och drama är pedagogiska hjälpmedel för kunskapsförmedling och centrala uttrycksmedel i arbetet för internationell förståelse, inlevelseförmåga och solidaritet. Med hjälp av estetiska uttryck har vi möjlighet att lyfta upp ”svaga” elever och få dem att känna att de lyckas. Genom

konstupplevelser skapar vi möjlighet att observera barn när de visar helt andra sidor av sig själva än under ett teoretiskt arbetspass (Jernström & Lindberg, 1995, s.22).

I vår teoretiska bakgrund vill vi avslutningsvis knyta vårt intresse för drama och musik till skolans värld genom en känd pedagog vid namn John Dewey och hans teori learning by

doing. Deweys teori går i korta drag ut på att kunskap uppstår när man prövar sig fram i

arbete och handling. Han anser att det är fel att låta de praktiska ämnena placeras på en plats i skolschemat där de inte hotar de teoretiska ämnena. Dewey menar att teori och praktik går hand i hand och det är först när man integrerar dessa med varandra som kunskap uppstår (Egidius, 2003, s.64) Det är här vi känner att det finns en möjlighet att göra de teoretiska ämnena praktiska genom att integrera musik och drama i undervisningen. Genom att arbeta med röst, ljud och kropp blir dessa estetiska uttrycksformer ett sätt att arbeta med teorin

learning by doing.

2.4 Nationella utvärderingen

För att ge en uppfattning om hur några elever i år 9, som inte medverkar i vår undersökning, ser på religionskunskapsundervisningen kan man studera resultaten av den nationella

utvärderingen. Om man relaterar resultatet av den nationella utvärderingen till

uppnåendemålen i kursplanen för religionskunskap visar detta på bristande kunskaper i ämnet hos eleverna. Undersökningen som omfattar 935 elevsvar visar att 62 % av eleverna ger positiva svar på påståendet ”religionskunskap intresserar mig”. När man gjorde en jämförelse mellan SO – ämnena (geografi, samhällskunskap, historia, religionskunskap) tyckte 14 % av eleverna att religionsämnet är roligast och 35 % ansåg att det är tråkigast (Jönsson &

Liljefors, 2006, s. 57) Dessa uppgifter ger en bild av hur elever uppfattar religionskunskaps-undervisningen och vi anser att de kan användas för att väcka en tanke kring hur man eventuellt skulle kunna arbeta i ämnet för att få andra, om möjligt mer positiva, resultat av framtida elever.

3 Metod

3.1 Urval

Eftersom vi går en utbildning som riktar sig mot grundskolans tidigare år föll det sig naturligt att göra undersökningen inom dessa åldrar. Vi valde att göra undersökningen i en klass som går år 1 eftersom de eleverna är relativt nya i skolans värld samt i en klass som går år 4 eftersom de eleverna då har några års erfarenhet av skolvärlden. Urvalet av elevgrupperna är i år 1, 18 elever, 9 pojkar och 9 flickor och i år 4: 19 elever, 10 pojkar och 9 flickor. Ingen elev har utländsk bakgrund. Valet av antalet pedagoger som vi intervjuade begränsade vi till fyra stycken. Vi valde pedagoger som alla är klassföreståndare och som kan representera olika årskurser i grundskolans tidigare år. Elevgrupperna och pedagogerna är alla verksamma på en skola i sydvästra Skåne.

3.2 Datainsamling och tillvägagång

3.2.1 Intervjuer

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer med pedagogerna. Våra intervjuer har en låg grad av standardisering vilket innebär att frågorna som vi ställer till respondenten ger denne stort utrymme att svara med sina egna ord. Intervjuerna behandlades med hög strukturering då vi valde i vilken ordning frågorna skulle ställas och höll oss till den ordningen i alla fyra intervjuerna med pedagogerna (Patel, 2003, s. 72). Vi valde denna typ av intervjuer eftersom vi kände att respondenterna då gavs möjlighet att uttrycka vad de själv tänker och tycker så får vi ett så ärligt, uttömmande och tillförlitligt svar som möjligt. Vi eftersträvade en hög grad av struktur i intervjuerna då detta leder till en röd tråd i

undersökningen och hjälper respondenterna att hålla sig inom ramen för ämnet. Vi använde oss utav samma frågor vid varje intervjutillfälle (Bilaga 1).

Vi åkte ut till skolan och sökte upp fyra olika pedagoger som alla kunde representera olika år från grundskolans tidigare åldrar. Vi berättade om syftet med studien och betonade deras roll i undersökningen. Respondenten fick information om att vi båda skulle vara med och föra anteckningar under intervjun och att våra sammanställda anteckningar är det som kommer att presenteras i resultatet. Vi gjorde också klart för respondenterna att allt som sades under intervjun inte kommer att presenteras utan bara det som är relevant för undersökningen.

Respondenterna fick också informationen om att allt material behandlas konfidentiellt (Patel, 2003, s. 70) I samtycke med pedagogerna bokade vi sedan in tider då vi kunde mötas igen för att genomföra intervjuerna. Intervjuerna är genomförda vid följande tillfällen:

Pedagog 1: Kvinna, åk 1, 2007-12-05, 13:00-13:30 Pedagog 2: Kvinna, åk 4, 2007-12-04, 12:20-12:50 Pedagog 3: Man, åk 5, 2007-12-04, 13:10-13.40 Pedagog 4: Kvinna, åk 6, 2007-12-05, 11:00-11:30

3.2.2 Observationer

Vi har gjort observationer i de båda klasserna när vi vid fyra olika tillfällen mött dem i halvklasser. Observationerna gjordes av uppsatsförfattarna vilka var kända observatörer för eleverna där en var deltagande och en var icke deltagande (Patel, 2003, s. 94). Vi valde denna metod eftersom vi ville studera barnens reaktioner på drama och musik integrerat i

religionskunskapsundervisningen. För att hålla fokus på situationer som är relevanta för undersökningen utgick vi från ett observationsschema (Bilaga 2), (Patel, 2003, s. 90).

I samband med att vi besökte skolan för att informera pedagogerna om intervjuerna passade vi på att välja ut två klasser som vi kunde göra vår undersökning i. Eftersom vi inte kunde hitta några lärare som arbetade med musik och drama integrerat i religionsundervisningen under den period då undersökningen skulle göras fick vi själva bedriva denna undervisning. Vi avtalade tid med klassernas respektive klassföreståndare för att kunna möta eleverna i

halvklass. Enligt överenskommelse med klassföreståndarna berättade de för sina elever i korta drag när och varför vi skulle komma till dem och sedan presenterade vi vår undersökning på nytt när undervisningstillfället inföll. Lektionstillfällena ägde rum vid följande tider:

p = pojkar, f = flickor

Halvklass år 1, (4 p och 4 f): 2007-11-27 klockan: 9:55-10:55 Skapelsen (Bilaga 3) Halvklass år 1, (5 p och 4 f): 2007-11-27 klockan: 11:55-12:45 Noaks ark (Bilaga 4) Halvklass år 4, (4 p och 5 f): 2007-11-29, klockan: 9:55-10:55 Skapelsen (Bilaga 5) Halvklass år 4, (5 p och 4 f): 2007-11-29, klockan: 13:05-14:05 Noaks ark (Bilaga 4) För att ta reda på hur några elever upplever religionskunskapsundervisning integrerat med

två religiösa berättelser som vi valde att arbeta med blev Skapelseberättelsen och Noaks Ark. Berättelsen om Noaks ark behandlades lika oavsett om vi mötte elever från år 1 eller år 4 (Bilaga 4). Däremot fick Skapelseberättelsen göras på två olika sätt eftersom de är anpassade för år1-3 respektive år 4-6 (Bilaga 3 & Bilaga 5).

Valet av de religiösa berättelserna som vi arbetat utifrån gjorde vi tillsammans med

klassföreståndarna och vi grundar dem på ett av de mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret:

”Eleven skall:

- kunna återge och levandegöra några bibliska berättelser/…/” (Skolverket, 2000, s. 84)

För att ge eleverna möjlighet att röra sig fritt på en lite större yta hade vi, till vår stora glädje, möjlighet att bedriva undervisningen i en mindre idrottshall. För att skapa stämning i den kala lokalen släckte vi ner, tände levande ljus och spelade klassisk, lugn musik i början av varje lektion. När barnen kommit i stämning började vi berätta den berättelse som skulle bearbetas vid lektionstillfället. Barnen fick sedan dramatisera berättelsen efter hand som vi berättade den. De fick använda sina kroppar som uttrycksmedel och om de ville fanns det

musikinstrument utsprida i lokalen som de kunde använda sig av. Genom att göra ljud med sina röster, sina kroppar eller med instrumenten levandegjorde de berättelsen. Under hela lektionen fanns den som ledde lektionen med som stöd och uppmuntrade eleverna att våga visa sina tankar med kroppen och med hjälp av olika ljud.

Under dessa lektioner har en av oss varit ledare och undervisat medan den andra har suttit vid sidan för att observera. Detta har vi turats om att göra. Självklart har ledaren för varje

specifikt tillfälle också observerat eleverna och vi har efter varje tillfälle satt oss ner tillsammans för att sammanställa våra iakttagelser. Dessa sammanställningar presenteras i resultatdelen.

3.2.3 Gruppintervjuer

Vi tillämpade gruppintervjuer när vi skulle samtala med eleverna efter lektionstillfällena. Anledningen till att vi valde denna metod var för att eleverna i år 1 ännu inte kan läsa och skriva och kan därmed inte medverka i en enkätundersökning. Eftersom vi ville ge eleverna i år 4 samma möjlighet att utrycka vad de tycker och tänker valde vi att använda samma metod

med eleverna i år 4 som med eleverna i år 1. Vid intervjutillfällena med eleverna träffade vi dem i små grupper med 3-4 barn från respektive klass, i varje grupp var både pojkar och flickor representerade. Precis som vid intervjuerna med pedagogerna valde vi här att behandla intervjuerna med hög strukturering och låg standardisering (Patel, 2003, s.72)

Vi avtalade tid med klassföreståndarna i de båda klasserna för gruppintervjuerna som skedde vi följande tillfällen:

Åk 1: 2007-11-28, kl 8:00-9:15 Åk 4: 2007-12-04, kl 10:00-11:30

Sammansättningen av eleverna hade klassföreståndaren enligt överenskommelse hjälpt oss med. Intervjun skedde under ca 10 minuter per grupp och alla grupper fick besvara samma fråga, (Bilaga 6). Den av oss som har kännedom om eleverna samtalade med barnen medan den andre av oss antecknade. På detta sätt kändes intervjun mer som ett naturligt samtal mellan en pedagog och några elever än som en styrd situation med intervjuare och respondenter.

3.3 Etiska avväganden

Varje intervjutillfälle inleddes med att informanterna fick ta del av vårt syfte med

undersökningen i examensarbetet. Med hänsyn till informanternas integritet har vi valt att inte nämna några namn utan vi behandlar allt material konfidentiellt. Med andra ord vet vi vem vi har fått svaren från men det är bara vi som har tillgång till den informationen (Patel, 2003, s 70). Inför observationerna i klasserna berättade vi för eleverna vad som skulle hända och att allt vi antecknade från lektionstillfällena behandlas konfidentiellt. Under gruppintervjuerna med eleverna gjorde vi också klart för dem att allt som de sa i samtalen också kommer att hållas konfidentiellt.

3.4 Kritiska reflektioner

Vi gjorde ett medvetet val när vi valde elevgrupper eftersom dessa båda klasser är vana vid en av oss sedan tidigare. Eftersom de är vana vid en av oss gör detta att de agerar mer naturligt mot oss och med varandra, i förhållande till en grupp som måste anpassa sig till helt nya ansikten i klassrummet. Under dessa förhållanden anser vi att här fanns goda förutsättningar

för att undersökningen skulle ge ett så ärligt och verklighetstroget resultat som möjligt. Dock finns det en risk med att de känner en av oss sedan tidigare eftersom det kan leda till att de ger oss positiva svar för att de inte vill såra våra känslor. Dessutom är det viktigt att tänka på att vår undersökning innebar att eleverna fick gå ifrån ordinarie undervisning samt att de fick göra något som för dem var nytt och därmed lite spännande. Detta kan påverka resultatet så till vida att eleverna kan ge en positiv reaktion på undersökningen utifrån den förutsättning som innebar att de fick slippa ordinarie undervisning och var tacksamma över att de blivit utvalda till undersökningen. När vi gjorde observationer av eleverna och studerade deras känslor och reaktioner på undervisningen är det viktigt att ha i åtanke att dessa kan förändras beroende på när på dygnet man träffar eleverna, på hur deras dag har varit innan vi möts och på hur de mår över lag. Dessutom kan förväntningarna och deras nyfikenhet inför

undervisningen förändras om man möter dem flertalet gånger då arbetsmetoden blir en vana. Vi anser att validiteten trots detta är god eftersom vi valde att observera 35 elever samt att samtala med dem alla i mindre grupper. Eftersom antalet barn var så många och de dessutom är från olika årskurser gav de svar som är oberoende av varandra. Under samtalen pratade vi med tre barn åt gången. Vid dessa tillfällen valde klassföreståndaren ut vilka tre som skulle vara i samtalsgruppen. Valet gjordes så att eleverna inte satt med sin bästa kompis. Detta ökar också validiteten eftersom eleverna då vågar uttrycka vad de tänker och tycker utan oro inför vad vännerna ska säga.

Intervjuerna med pedagogerna har hög validitet och reliabilitet då vi hade tydliga frågor som gjorde att samtalet höll sig inom ramen för våra frågeställningar. Dessutom gjordes alla intervjuer på avtalad tid och det fanns gott om tid för samtal både innan och efter att frågorna behandlats.

4 Resultat

4.1 Bortfall

Vi hade inget bortfall vid intervjuerna med pedagogerna. Bland eleverna var det två bortfall, en flicka i år 1 och en pojke i år 4 som inte kunde vara med i vår undersökning.

4.2 Intervjuer med pedagoger

Ett av målen att sträva mot i religionskunskap lyder så här:

”Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven

-får uppleva olika estetiska uttryck /…/ och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer” (Skolverket, 2000, s. 82)

I samtalen med de fyra pedagogerna kring hur de arbetar med de estetiska uttrycksformerna musik och drama för att uppnå ovanstående mål nämner alla fyra pedagogerna olika

svårigheter i att arbeta med musik i undervisningen. En pedagog nämner en oro inför valet av religiös musik då denne är rädd för att välja opassande musik som kan leda till missförstånd. Alla pedagoger uttrycker att deras egen bristande musikalitet påverkar negativt och att de därför helst överlåter musikundervisningen till någon annan. Om detta säger den kvinnliga pedagogen som undervisar i år 1 att: ”Musik är svårt, eftersom jag inte själv är någon

sångfågel och känner mig aningen obekväm i att sjunga och spel så lämnar jag helst över det till någon som kan.” Den kvinnliga pedagogen som undervisar i år 6 säger: ”Oj, det där med musik är svårt, jag känner mig inte riktigt hemma i det och nu när mina elever går iväg för att ha musik en gång i veckan så tycker jag att det är rätt skönt att låta henneta ansvar för det.” Vidare nämner tre av fyra pedagoger att musik i stort sätt bara integreras i religionskunskaps-undervisningen i samband med julen då de sjunger julsånger. Den kvinnliga pedagogen som undervisar i år 4 uttrycker detta genom att säga: ”Just nu arbetar jag inte så mycket med

varken drama eller musik. Det skulle i så fall vara till jul när man sjunger lite julsånger.”

Två av pedagogerna uttrycker att de arbetar med drama i teaterform med mål att visa upp resultatet för publik. Den kvinnliga pedagogen som undervisar i år 6 uttrycker detta: ”När vi

lagt ner mycket tid på att dramatisera så har vi spelat upp det för andra klasser och för föräldrar.” De andra två pedagogerna påpekar att det viktigaste inte är att spela upp det man

elevernas skull, för deras förståelse och inlärning, inte för att spela upp det och visa hur många repliker man kan lära sig utantill.” Alla fyra pedagoger är positivt inställda till att

använda drama i undervisningen och har vid ett eller flera tillfällen arbetat med improvisationer, dialog, monolog och rollspel med mera.

Gällande hur drama och musik som verktyg påverkar religionskunskapsundervisningen tycker tre av fyra pedagoger att denna metod påverkar undervisningen positivt då den skapar

entusiasm hos eleverna. De säger också att metoden är intresseväckande och ökar därmed elevernas koncentration och uppmärksamhet. Den kvinnliga pedagogen som undervisar i år 1 säger: ”Eleverna är koncentrerade en längre stund och jag upplever att det de gör med

kroppen, när de deltar praktiskt, kommer de bättre ihåg.” Vidare säger den kvinnliga

pedagogen som undervisar i år 6: ”Jag upplever att mina elever får bättre förståelse för det vi

har gjort, samtidigt får de bättre kunskap i ämnet.” Här kan man tydligt utläsa att trots att

ålderskillnaden mellan eleverna, som dessa båda pedagoger undervisar, är cirka fem år så upplever pedagogerna att metoden kan hjälpa eleverna att få ökad förståelse i ämnet.

Tre av fyra pedagoger uttrycker att tidsbristen är en av orsakerna till varför de inte arbetar på detta sätt oftare, de efterlyser därför ett färdigt material där musik och drama är integrerat i religionskunskapsundervisningen. Så här säger de tre pedagogerna:

• Pedagog (kvinna, år 1): ”Det enda som är negativt är att jag som lärare tycker att det

är svårt att hitta tid till planering, hade det funnits bra material så hade det känts lättare att arbeta oftare med drama och musik.”

• Pedagog (kvinna, år 4): ”Jag upplever att det är svårt att hitta bra material att arbeta

med och ska man arbeta med dessa metoder känner jag att jag vill göra det ordentligt eftersom det påverkar undervisningen negativt om man inte kan fullfölja övningarna.”

• Pedagog (man, år 5): ”Hade det funnits något godkänt material att arbeta med så

hade det känts tryggare än att hitta på själv.”

Intervjuerna avslutades med ett samtal om vad pedagogerna anser om hur eleverna upplever musik och drama som verktyg i religionsundervisningen. I dessa samtal framkom att

pedagogerna upplever att deras elever uppskattar att dramatisera och musicera och att de tycker att eleverna lär sig och får bättre förståelse genom undervisningsmetoden. Så här

detta i allra högsta grad och de efterlyser ofta både drama och musik.” Den manliga

pedagogen som undervisar i år 5 är av delad mening: ”När eleverna vant sig vid detta

förväntar de sig att man ska dramatisera nästan varje gång, annars blir de lite besvikna.”

De kvinnliga pedagogerna som undervisar i år 4 respektive år 6 har olika funderingar kring elevernas upplevelser av undervisningsmetoden. Pedagogen i år 4 menar att: ”I stort sätt

tycker alla att det är kul men det är inte ovanligt att de åtminstone finns ett barn i gruppen som tycker att det kan vara lite svårt och pinsamt att spela teater.” Medan pedagogen i år 6

menar att: ”Jag upplever att en del elever tycker att det kan vara skönt att kliva in i en roll

och då vågar de spela ut och leva ut mer.” Dessa båda uttalanden visar på olika erfarenheter

som båda är viktiga att begrunda inför arbete med musik och drama. Det kan finnas barn som tycker att detta är jobbigt och som känner sig utsatta, samtidigt som det finns barn som är i behov av att ibland få kliva in i en roll. När man använder denna undervisningsmetod måste man därför låta varje individ få möta situationen på sitt eget sätt.

4.3 Observationer under lektionstillfällen

På sidan 22 presenteras det observationsschema som användes vid de fyra olika

lektionstillfällena. Av observationsschemat kan man utläsa att de olika grupperna deltar aktivt och är koncentrerade under passen. Det uppstår några störningsmoment i år 1 men dessa upphör snabbt. Eleverna i år 1 tar ofta eget initiativ till att agera och de tar ut rörelserna. De använder de olika instrumenten och provar att ta fram ljud med dessa och med sina egna kroppar och röster. Eleverna i år 4 handlar däremot med försiktighet och lyssnar noga på instruktionerna innan de tar en aktiv roll i undervisningen. Dessa elever söker ofta bekräftelse både från ledare samt kamrater på att deras handlande är godkänt. En pojke i år fyra förblir passiv en längre stund, då han först studerar kamraternas reaktioner, men även han deltar så småningom i undervisningen. Man kan utläsa att eleverna i år 1 spontant vågar agera, ta ut sina rörelser och att de tar mer plats i rummet än vad eleverna i år 4 gör.

Om man tittar på elevernas koncentration under lektionen kan man från observationsschemat tolka att eleverna i år 1 har lätt för att bli distraherade av instrumenten samt att två pojkar har svårigheter att stå stilla och hålla fokus. Eleverna i år 4 visar på en annan mognad under detta moment då de är koncentrerade på ämnet.

Under rubriken ”reaktioner på musik” i observationsschemat kan man se att alla elever, både i år 1 och år 4, lyssnar, härmar och skapar ljud med hjälp av instrumenten och med sina egna kroppar. Dock är eleverna i år 4 något försiktigare i sitt musicerande.

Av observationsschemat kan man tyda att eleverna i alla de fyra grupperna deltar aktivt i dramaövningarna. Eleverna i år 1 tar, även här, stor plats i sitt agerande men i den ena gruppen behöver några barn hjälp med hur de ska använda kroppen för att uttrycka sig. I år 4 agerar eleverna med försiktighet och stor del av lektionen präglas av att eleverna söker acceptans i sitt agerande av både kamrater och pedagog. Detta försvinner när alla är aktiva i skapandet. I år 1 tar eleverna egna initiativ i agerandet medan eleverna i år 4 inte agerar på egen hand utan väntar på instruktioner från pedagogen.

Elever i båda klasserna uttrycker att de känner till berättelserna som ligger till grund för lektionen och vet att de är hämtade ur Bibeln. En pojke i år 4 yttrar att han inte delar samma åsikter som den kristna tron förespråkar, resterande barn yttrar inga åsikter kring valet av text. När det gäller elevernas känslor kan man se tydliga skillnader hos eleverna i år 1 och år 4. Eleverna i år 1 uttrycker nyfikenhet, entusiasm, engagemang, glädje, spontanitet och många av dem uttrycker självsäkerhet i att yttra sig kroppsligt och instrumentalt. Medan eleverna i år 4 utstrålar känslor av pinsamhet, försiktighet men också nyfikenhet och entusiasm.

Sammanfattningsvis kan man avläsa att eleverna i år 1 överlag tar större utrymme och är mer självständiga i sitt agerande och musicerande än eleverna i år 4 som i större utsträckning söker bekräftelse från kamrater och pedagog. Möjligen kan detta ha sin grund i elevernas

åldersskillnad då eleverna i år 1 fortfarande är i ett stadium där leken är en naturlig del av vardagen medan eleverna i år 4 börjar växa ifrån detta.

4.3.1 Observationsschema Halvklass år 1 Skapelsen Bilaga 3 Halvklass år 1 Noaks ark Bilaga 4 Halvklass år 4 Skapelsen Bilaga 5 Halvklass år 4 Noaks ark Bilaga 4 Deltagande aktivt/passivt

Barnen deltar aktivt. Alla barn deltar aktivt under hela lektionen.

I början är barnen passiva och lyssnar noga innan de tar en aktiv roll i lektionen. En pojke förblir passiv en längre stund då han först studerar kamraternas reaktioner innan han deltar.

Eleverna deltar aktivt under hela passet.

Koncentration I början är alla barn koncentrerade på ämnet. En pojke tappar fokus, instrumenten distraherar honom. Efter en stund avvaktar han från deltagandet.

Barnen håller fokus på ämnet. Det uppstår ett störnings moment vid ett tillfälle. En pojke klarar inte av att stå still på en bestämd plats.

När eleverna fått möjlighet att få ett grepp om vad lektionen kommer att handla om deltar de aktivt.

Eleverna har fokus på ämnet och är intresserade av vad som ska hända.

Reaktioner på musik

Klassisk musik har en harmonisk inverkan på barnen. Banen använder gärna instrumenten och tar initiativ till att spela ny instrument varje gång.

Barnen lyssnar noga till trummans ljud och försöker efterlikna ljudet från trumman med sin kropp.

Eleverna tar inga egna initiativ till att använda sin röst, däremot vill de gärna prova instrumenten. Vid instruktion av ledaren vågar några flickor att använda sina röster.

Eleverna vågar använda kroppen och instrument för att skapa olika ljud.

Reaktioner på drama

Barnen vågar använda sina kroppar som uttrycksmedel. Några barn behöver hjälp för att förstå hur de ska kunna göra med sina kroppar.

Gruppen tar eget initiativ och använder gärna sina kroppar som uttrycksmedel. Barnen spelar upp de olika momenten med tydliga rörelser.

Eleverna är försiktiga och tittar gärna på varandra innan de agerar vilket präglar hela passet. Försiktiga rörelser.

Eleverna visar till en början osäkerhet men den försvinner när alla deltar. De väntar på instruktion från ledaren innan de börjar agera. Reaktioner på religiösa berättelser

Barnen känner till berättelsen sen tidigare. De förstår att den är hämtad ur Bibeln. Inga speciella reaktioner. Några känner till berättelsen sedan tidigare.

Eleverna känner till berättelsen och vet att den är hämtad ur Bibeln. En pojke uttrycker att han inte tror att världen skapades på detta sätt.

Gruppen förstår snabbt vilken berättelse det handlar om utan att de fått veta från start. De känner till att den är hämtad ur Bibeln. Inga åsikter om valet av text. Känslor Nyfikenhet, försiktighet i agerandet, förväntan, glädje, självständighet i Entusiasm, engagemang, spontanitet, utstrålar glädje och självsäkerhet. Försiktighet, pinsamhet och blygsamma skratt, bekräftelsesökande. Försiktighet, söker bekräftelse och godkännande av ledaren samt engagemang och

4.4 Samtal med eleverna

I samtalen, som skedde i grupper med tre till fyra elever från respektive klass, fick eleverna möjlighet att uttrycka sina känslor och reaktioner på hur musik och drama som pedagogiskt verktyg påverkar religionskunskapsundervisningen.

I år 1 har alla eleverna en positiv inställning till att röra på sig och de uttrycker att det är både roligt och skönt att slippa sitta still. En pojke i år 1 säger: ”Det var roligt att röra på sig, man

brukar alltid sitta still i skolan och det är jobbigt.” Däremot uttrycker eleverna en viss känsla

av svårighet i hur man kan använda sin kropp som uttrycksmedel. En annan pojke i år 1 säger att: ”Ibland är det svårt att veta hur man ska göra med kroppen. Det är svårt att vara en sol.” Det är ovanligt att något som anses svårt också kan vara roligt, men även om eleverna stöter på svårigheter kvarstår engagemanget. De yttrar också att det är roligt att använda sig av instrument och kroppen för att gestalta en berättelse och att detta hjälper dem att minnas bättre. En flicka i år 1 understryker detta när hon säger att. ”Det är lättare att komma ihåg

saker när man rör på sig.” Vidare säger en pojke i år 1: ”När jag var ett djur så fick jag en känsla som jag kommer att komma ihåg.”

De två ord som är mest förekommande under samtalen med eleverna i år 4 är: ”roligt” och ”pinsamt”. En flicka i år 4 säger: ”Det var en roligt, men i början var det pinsamt.” De flesta eleverna i år 4 uttrycker liknande känslor som flickan ovan. De är alla överens om att det är ett roligt sätt att arbeta på men att det är pinsamt i början av lektionen. ”I början av lektionen” tyder på att detta är en övergående känsla. Eleverna uttrycker också att om denna arbetsmetod hade tillämpats oftare i undervisningen så hade skapandet känts mer naturligt.

En flicka i år 4 säger: ”Hade vi fått jobba på detta viset lite oftare så hade det inte varit så

pinsamt.” En annan flicka i år 4 säger att. ”Det var pinsamt i början, men det kan vara för att man inte är van.” Några elever uttalar att det är bra att alla är med eftersom fokus då läggs på

det egna skapandet istället för på vad andra i gruppen gör och på så sätt blir man inte uttittad. En pojke i år 4 säger: ”Det är lättare när alla är med för att då tittar man inte så mycket på

varandra.” En flicka i år 4 säger: ”Det var jobbigt när alla tittade, men efter en stund glömde man det och då blev det roligare.”

Den största skillnaden mellan klasserna är att eleverna i år 4 uttrycker en pinsamhetsfaktor vilket inte på något sätt framkom i arbetet och samtalen med eleverna i år 1. Precis som vi

nämnt tidigare har detta troligen att göra med elevernas olika åldrar och mognadsstadier. Gemensamt för både elever i år 1 och elever i år 4 är att de förstått att det var just

religionskunskapsundervisning som bedrevs i samspel med musik och drama. En flicka i år 1 säger: ”Det var en rolig religionslektion.” Flera av eleverna nämner också att de kunde delta och prestera utan förkunskaper. En pojke i år 4 säger: ”Det kändes som att vi spelade teater

utan repliker och publik. Det var skönt att man slapp öva en massa och att alla kunde vara med direkt.” En åsikt som var gemensam för båda klasserna var att de flesta, i stort sätt alla,

5. Diskussion och slutsatser

Vårt syfte med undersökningen har varit att ta reda på hur några pedagoger i grundskolans tidiga år arbetar med musik och drama integrerat med religionskunskap, samt att undersöka hur några elever upplever denna undervisningsmetod. Genom studien ville vi också ta reda på hur undervisningen påverkas av detta arbetssätt. Anledningen till att vi ville studera detta område är att vi båda har ett brinnande intresse för just drama och musik och har goda erfarenheter av dessa uttrycksformer.

Under vår utbildning har vi mött elever som uttryckt att de upplever religionskunskapsämnet som tråkigt. Deras åsikter stämmer överens med de elevers synpunkter som kan avläsas i Den

nationella utvärderingen. Här kan man fråga sig vad eleverna grundar sina åsikter på, är det

ämnesinnehållet eller undervisningsmetoden som ger dessa resultat? Frågan kan delvis besvaras utifrån svaren på påståendet ”religionskunskap intresserar mig” där 62 % av 935 elever ger ett positivt svar (Jönsson & Liljefors, 2006, s. 57). Här ser vi att eleverna har ett intresse för ämnet, alltså anser vi att en annan undervisningsmetod eventuellt skulle kunna leda till en positivare syn på religionskunskapsämnet. Om man relaterar resultatet av den nationella utvärderingen till uppnåendemålen i kursplanen för ämnet religionskunskap visar detta på bristande kunskaper i ämnet hos eleverna (Jönsson & Liljefors, 2006, s. 57). Enligt flera pedagoger, däribland John Dewey, vars teorier vi grundar vår undersökning på så lär man sig bäst när man arbetar praktiskt och när lärandet sker på ett lustfyllt sätt. Pedagogerna i intervjuerna påpekar att de har erfarenhet av att estetiska uttrycksmedel, framförallt drama, ger ökad kunskap i det behandlade ämnet. Här ser vi en möjlighet att använda musik och drama som verktyg i religionskunskapsundervisningen för att skapa ökad kunskap och förståelse under lustfyllda läroprocesser.

Vi anser att det är en självklarhet att man som pedagog ska försöka hitta vägar för att använda sig av musik och drama som ett verktyg i undervisningen. Utifrån de teorier och resultat som lyfts fram i undersökningen har vi fått bekräftat att vi inte är ensamma om denna tanke. De pedagoger som vi har intervjuat har alla en positiv inställning till musik och inser vikten av den i sina elevers intressen. Men precis som Jernström & Lindberg skriver i sin bok Musiklust upplever många pedagoger bristande kunskaper inom musik eller känner sig inte som en av de ”musikaliska” människorna. Här menar dock både vi och dessa författare att man inte behöver planera märkvärdiga saker för att undervisningen ska kunna integreras med musiken. Alla

människor är musikaliska och kan på ett eller annat sätt delta i musicerandet. Musik behöver inte innebära att man sjunger skalor eller att man spelar ett instrument utan att var och en bidrar till det gemensamma musicerandet på sin egen nivå.

Pedagogerna uttrycker att de på olika sätt använder sig av drama i undervisningen. I resultatet kan man avläsa att pedagogerna upplever drama som ett friare uttrycksmedel att arbeta med än musiken. Det vi blev förvånade över var att en av pedagogerna uttryckte att hon avstod från denna arbetsmetod just nu för att hon anser att hennes elever inte skulle kunna hantera situationen. Här vill vi hänvisa till Jernström & Lindberg som i sin bok Musiklust skriver att genom konstupplevelser skapar vi möjlighet att observera barn när de visar helt andra sidor av sig själva än under ett teoretiskt arbetspass. Vi anser att det är synd att pedagogen i det här fallet inte vågar prova arbetsmetoden för att se hur eleverna reagerar innan hon drar sådana slutsatser. Pedagogerna har positiva inställningar till drama och dess påverkan. Dramatisering skapar ofta lust att lära sig mer om de situationer som man har gestaltat (Hägglund & Fredin, 2001, s. 99). Precis som Hägglund och Fredin skriver i sin bok Dramabok uttryckte

pedagogerna att de upplever att eleverna får ökad förståelse och intresse för de berättelser som har dramatiserats. Pedagogerna menar också att eleverna minns berättelserna bättre och att de efterfrågar denna arbetsmetod. Vi vill dock understryka att vi är väl medvetna om att alla barn har olika lärstilar och att just denna metod kanske inte är den som passar alla elever bäst. Därmed anser vi självklart att denna undervisningsmetod ska fungera som ett komplement i undervisning.

Pedagogerna var alla överens om att musik och drama påverkar undervisningen positivt på många sätt. Forskningen visar idag att det som inte ligger oss varmt om hjärtat är svårare att lära sig och komma ihåg därför behöver vi musiken och dramat som stöd för bättre

minnesförmåga (Jernström & Lindberg, 1995, s. 20). De pedagoger som vi intervjuat upplever just detta och uttalar att enligt deras erfarenhet fångar man elevernas uppmärksamhet och de kan koncentrera sig längre tid när man använder denna arbetsmetod. Dessutom upplever de att när eleverna deltar i de praktiska övningarna ökar både förståelsen och kunskapen i ämnet. En av pedagogerna säger också att undervisningen blir roligare om man integrerar musik och drama. Det enda negativa som pedagogerna påpekar i intervjuerna om hur denna arbetsmetod påverkar undervisningen, ur lärarperspektivet, är svårigheter med att hitta bra material att arbeta med. Avsaknaden av färdigt material för denna undervisningsmetod skapar en stress

undervisningen. Ur elevernas perspektiv kan det påverka undervisningen på så sätt att det kan finnas elever som inte vill delta eftersom de tycker att det är pinsamt och känner sig

obekväma i att dramatisera eller musicera. Detta är både vi och pedagogerna dock överens om att man kan komma ifrån genom att kontinuerligt arbeta med denna undervisningsmetod och på så sätt skapa en vana för den hos eleverna. Under de tillfällen i undersökningen då vi har haft lektioner som vi observerat kunde vi se att det inte krävdes många minuter för eleverna att bli varma i kläderna och få mod till att delta.

Eleverna i vår undersökning var alla positiva till arbetsmetoden. De deltog aktivt och flera av dem uttryckte att det var roligt och att de vill göra det igen. Som vi väntat oss var det ett par elever som inte ville delta och kände att det var lite pinsamt att dramatisera och musicera, men detta gick överraskande snabbt över. Däremot kunde vi se en tydlig skillnad mellan eleverna i år 1 och eleverna i år 4 när det kom till osäkerheten inför agerandet. Eleverna i år 1 var mer självständiga och behövde nästan ingen hjälp med att komma på nya idéer. Deras fantasi flödade och stundom kände vi, till vår glädje och förvåning, att eleverna nästan tog över undervisningen med sitt engagemang och sin kreativitet. Eleverna i år 4 var däremot mer försiktiga i sina rörelser och var mer angelägna om vad deras klasskamrater skulle tycka. De studerade varandras reaktioner och sökte ofta bekräftelse hos ledaren för att se att de gjorde ”rätt”. Detta kan bero på många olika saker men vi tror att en del av resultatet ligger i att eleverna i år 1 fortfarande har barnasinnet kvar och vågar leka och leva ut i sina rörelser. De har ännu inte kommit till det stadiet i livet där andras åsikter är avgörande och de ständigt måste passa in. Kanske är det så att de såg lektionen som en styrd lek och därför kände de sig vana i situationen. Eleverna i år 4 är i en känsligare ålder och det var de som uttryckte att det kan vara pinsamt och att man bryr sig om vad andra tycker. Avslutningsvis vill vi citera en flicka i år 1 som kan summera hela vår undersökning i en enda mening. När vi gjorde gruppintervjuerna så satte hon sina knutna händer mot bordet och sa: ”När man kryper på

golvet så går det från golvet in i armarna och upp i huvudet. Då förstår man bättre.”

5.1 Vidare forskning

I mål att sträva mot i ämnet religionskunskap kan man läsa:

”Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven

-får uppleva olika estetiska uttryck /…/ och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer” (Skolverket, 2000, s. 82)

När det finns ett mål som detta och flera pedagoger efterlyser att material för att arbeta med denna metod borde det finnas ett material som behandlar området. När vi studerade

litteraturen inför undersökningen kunde vi dock inte hitta något färdigt material för musik och drama integrerat i religionskunskapsundervisningen i skolans tidigare år. Både elever och pedagoger är positivt inställda till undervisningsmetoden och uttalar att den på många sätt främjar lärandet genom ökad förståelse, hjälp att minnas bättre, ökad koncentration och framförallt genom att den skapar ett lustfyllt lärande. Här ser vi en utmärkt möjlighet för vidare forskning genom att tillsammans med pedagoger och religiösa representanter så som präster, imamer med flera ta fram ett material som integrerar musik och drama i

Referenser

Andersson, K. (1995) Bibel för barn. Verbum förlag AB.

Egidius, H. (2003) Pedagogik för 2000-talet Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Erberth, B. & Rasmusson, V. (1996) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur. Gårdare, S. (1992) Från kritätare till samplare, en debattbok om musiken i skolan.

Stockholm: Sveriges Utbildningsradio.

Hägglund, K. & Fredin, K. (2001) Dramabok. Falköping: Liber AB. Jernström, E. & Lindberg, S. (1995) Musiklust. Hässelby: Runa förlag AB.

Jönsson, R. & Liljefors Persson, B. (2006) Religionskunskap i årskurs 9: rapport från den

nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03): samhällsorienterade ämnen. Malmö:

Malmö högskola

Lundström, A.I. (1996) Musikens gåva. Uppsala: Konsultförlaget. Mellberg, B. M. (1993) Rörelselek. Stockholm: Liber Utbildning AB.

Patel, R. & Davidsson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Rosengren, D. (1994) Abrahams Barn. Annorlunda undervisning om religion i dagens

Sverige. Stockholm: Stiftelsen Abrahams Barn – för religiös och kulturell samexistens.

Skolverket. (2000) Grundskolan – Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Graphium Västra Aros

Intervju med pedagoger

”Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven

-får uppleva olika estetiska uttryck /…/ och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer” (Skolverket, 2000, s. 82)

1. Hur arbetar du med de estetiska uttrycksformerna musik och drama för att uppnå detta mål?

2. Hur påverkar detta undervisningen?

4.2 Observationsschema

Lektionsplanering – Skapelseberättelsen

Redskap: Rytmikinstrument Musik: Klassisk musik Tid: 40 minuter

År: 1-3

P = pedagog, E = elever

1.a) Samla barnen i en ring (Rummet är mörkt, några tända ljus, lugn musik i bakgrunden) b) E blundar. Stäng av musiken. E blundar fortfarande. P: ”Tänk er att det är helt tomt runt omkring er, inget finns, det är mörkt, det är bara du som finns. Här finns inget att ta i, inget att titta på, inget.”

c) Säg till dem att det är kallt och mörkt, kryp ihop

2. a) Öppna ögonen. Plötsligt kommer ljuset (lampan tänds) – sträck på er, gäspa lite, vakna

b) Blir mörkt igen, kryp ihop igen, mörkt, tyst DAG 1

3 a) Vakna igen – res er upp titta mot taket

b) P säger: ”Titta, ser ni den blå himlen, det fattas något på den..(moln) DAG 2 c)Hur kan det låta, hur ser det ut när vi skickar upp vita moln på himmeln?” Ljud med kropp, röst och instrument. Testa, hur låter skapandet?

4 a) P: ”Det växer upp något ur marken” Sträck ut er som ett träd som försöker nå himmeln med sina grenar.

b) Ta ett djupt andetag, hur doftar blommorna och växterna?

c) Hitta några instrument eller använd din röst och gör ljud som låter som när det växer och knakar.

d) E gör ljud med röst o instrument DAG 3

5) a) P: ”Shhhh, lämna instrumenten och sprid ut er i rummet.” b) E står utspridda i rummet

c) P: ”Tidigt på morgonen fanns det bara ett skimmer vid horisonten men sedan steg den mer och mer under dagen och värmde jorden…vad är det som värmer jorden?”

e) P: ”Visst är det solen, hur låter det när den stiger upp? Prova för dig själv.”

f) Gruppen gör sina ljud. DAG 4

g) P: ”Nu försvinner solen, det blir mörkt” h) P visar E att de ska sitta ner.

i) P: ”Plötsligt är det något annat som stiger upp på den nattsvarta himmeln” j) E får sprida ut sig, en måne, flera stjärnor.

k) Hitta ljud för hur stjärnorna blinkar. Gruppen låter. Använd instrumenten. 6) a) P1: ”Plötsligt känner jag för att flyga, häng med!”

b) P2: ”Nej, jag vill simma, häng med!”

c) Alla simmar och flyger runt rummet. DAG 5 7) a) P: ”Vi behöver fler djur”

b) P visar E hur de kan gå runt i rummet som djur. c) Låt som djur!

d) P: ”STOPP!” (Sprid ut er)

e) P: ”Nu har vi sett, solen och månen, stjärnor och djur, nu vill jag se bara er, bara människor igen!”

f) P: ”Hur låter vi?”

g) E gör människoljud. (Skrattar, gråter, pratar, kör bil, osv.) DAG 6 8) a) P lägger sig ner, visar E att göra detsamma.

b) P: ”Nu är vi så trötta, dags att vila en stund” DAG 7 9) a) E ligger kvar, P läser ”Skapelseberättelsen”

10) a) P samlar E i ringen igen. Stå upp.

b) Läs berättelsen igen och gör rörelserna, stående i ringen, som vi precis övat till varje ”dag”! Skapelseberättelsen är hämtad ur: Andersson, K. (1995) Bibel för barn. Verbum förlag AB.

Lektionsplanering – Noaks ark

Redskap: P har en trumma, rytmikinstrument

Musik: Sång ”Noa byggde sig en ark” (Melodi: Imse vimse spindel” Text: Lina Cederqvist) Tid: 40 minuter

År: 1-4

P = pedagog, E = elever

1.a) Samla barnen i en ring (Rummet är mörkt, några tända ljus, lugn musik i bakgrunden) b) E blundar. Stäng av musiken. E blundar fortfarande.

c) P ber E att öppna ögonen och ställa sig upp i ringen.

2 a) Härma P´s rörelser, tyst. (En snabbgenomgång av berättelsen i rörelser, exempelvis: titta mot skyn/taket med frågande blick, hamra, härma olika djur (många), söka skydd för regnet, gunga som ombord på en båt, lugn/nöjd/glad ) Ta god tid till denna övning.

3 a) Visa ytan E har att utnyttja, (avgränsa till lagom stor yta beroende på gruppens storlek) b) Alla får hitta en plats på ytan som är deras… denna plats ska de hitta tillbaka till vid angiven signal.

c) P presenterar ljudet (ex. vissling) som betyder att E ska tillbaka till sin valda plats. 4 a) Låt E gå runt i rummet (P kan här använda en trumma för att ge E hjälp med att hitta olika tempon/puls att gå i) vissla så att E får öva att hitta till sin plats i rummet.

b) Ut i rummet...upprepa 3a några gånger…så alla kan hitta till sin plats…

c) Låt E gör rörelser och ev. ljud som låter som om de hamrar. Använd rytmik instrumenten, låt det låta högt och mycket! Hamra, spika, låt!

d) P visar E att de ska peka ut i rummet och skratta.

5 a) Låt E följa trummans ljud och gå runt i rummet, signal tillbaka till sin plats. b) Berätta för E att de ska likna ett djur när det går runt, (vilket djur som helst)

c) Vissling, hitta sin plats… Ljudet från trumman startar på nytt.. Ut i rummet, gå som ett nytt djur....upprepa…

6 a) P ger anvisning att E ska gå ihop två och två.

b) P ber paren att välja en som börjar leda, ledande B föreställer ett djur, följande E i paret härmar, under tystnad, utnyttja hela rummet/el avgränsad yta. Byte av ledande och härmande E. P spelar på trumman och anger när byte av ledare ska ske inom paret. Föra/följa.

7 a) Vissling, hitta sin plats i rummet.

b) P utbrister: ”Regndans, hjälp till!” P spelar på trumman och dansar med stora rörelser, E härmar och testar olika rörelser. Gör ljud med munnen eller spela på instrumenten medan du dansar.

8 a) Vissling = hitta sin plats.

b) P spelar på trumman och visar E att de ska följa efter. P trummar och går som ett/flera djur, B följer efter och härmar. Runt i rummet.

9 a) Ta varandras händer i ringen.

b) P rispar på trumman och gör smattrande ljud med fingertopparna mot trumman. (Regnet) c) P börjar blåsa, E härmar. P säger: ”Det blir storm, tappa inte taget i ingen trots att det gungar.”

d) E håller i varandra i ringen som gungar fram och tillbaka till ljudet av trumman 10 a) Ljudet från trumman avtar. Det blir lugnt.

b) E blir stilla i ringen.

c.) P säger: ”Släpp taget, släpp ut djuren.” E släpper taget och trampar i golvet, ljudet av alla djur som springer ut.

11 a) P ger tecken till E att sätta sig ner i ringen.

b) P sjunger ”Noa byggde sig en ark” för barnen. Upprepa, E sjunger med allt eftersom de lär sig texten. (Eventuellt: gör rörelser till texten, hämtade från lektionens rörelsemönster) c) Tystnad

d) P läser en kort variant av Noas ark ur Barnens bibel. Lugn.

e) Sjung tyst ”Noa byggde sig en ark”, nästan viska... behåll lugnet…

Melodi: ”Imse vimse spindel” Text: Lina Cederqvist

Noa byggde sig en ark

Noa han fick en uppenbarelse.

Till Noa hade Gud sagt: ”Bygg dig nu en ark.”

För snart kommer regnet och allting spolas bort.

Noa skulle rädda två av varje sort.

Noa han byggde en båt på torra land.

Folk sa han var tokig: ”Här finns ju bara sand.”

Men syndafloden Gud lovat visste han var sann.

I arken var de trygga när marken den försvann.

Noa och familjen tog hand om allt ombord.

En hane och en hona från var´ sort på vår jord.

Regnet sluta´ falla, båten nådde mark.

Lektionsplanering – Skapelseberättelsen

Redskap: Rytmikinstrument Musik: Klassisk musik Tid: 40 minuter

År: 4-6

P = pedagog, E = elever

1.a) Samla barnen i en ring (Rummet är mörkt, några tända ljus, lugn musik i bakgrunden) b) E blundar. Stäng av musiken. E blundar fortfarande. P: ”Tänk er att det är helt tomt runt omkring er, inget finns, det är mörkt, det är bara du som finns. Här finns inget att ta i, inget att titta på, inget.”

c) P Läser Skapelseberättelsen ur Barnens bibel. Lathund för pedagogen:

Dag 1: Allt är mörkt, tyst och kallt Dag 2: Blå himmel och vita moln Dag 3: Blommor, växter, land Dag 4: Solen, månen och stjärnorna Dag 5: Fåglar och fiskar

Dag 6: Djur och människor Dag 7: Jorden är klar – Vilodag

2. a) P ber E att öppna ögonen och ställa sig upp i ringen.

3. a) P läser Skapelseberättelsen, dag för dag. Låter varje grupp gestalta hur det kan ha sett ut och låtit när varje händelse äger rum. (Barnen ser varandra då de står i en ring, men alla gestaltar var för sig.)

b) Fortsätt, dag för dag. Använd instrumenten och sätt ljud på skapandet!

4 a) P delar in E i 7 grupper. (1-2 barn i varje grupp.) (Här är det viktigt att fråga barnen om de vill delta genom att dramatisera eller om de vill delta genom att titta på.

)

5 a) Tilldela varje grupp vars en dag att gestalta. (Detta har eleverna nyss övat tillsammans med alla i gruppen)

b) Ge E några minuter att fundera över hur de vill gestalta sin ”dag”. Låt dem använda instrument om de så önskar.

6) a) E står i sina grupper, i en ring. P pekar på grupp 1 som ska gestalta första dagen i Skapelseberättelsen och låter dem visa upp sin gestaltning.

b) P pekar in grupp två som gestaltar nästa dag…osv…tills alla sju grupper visat upp sina gestaltningar.

7a) P ger E besked om att de nu ska göra samma övning om igen men utan att P pekar in grupperna. Nu gör grupp ett sin övning, när de känner sig klara visar dem nästa grupp i ordningen att det är deras tur genom en enkel gest. (Ex, pekar med öppen hand, mjukt) 8 a) Grupperna spelar upp Skapelseberättelsen igen, men ljud och rörelse.

b) När grupperna är klara: P ger tecken att de ska sätta sig ner. 9 a) Samtal om Skapelsen. Vad hände dag 1, 2, 3, osv… b) P säger: ”Lägg er ner, det är vilodag”

c) E ligger ner och vilar, lyssna på lugn musik. P ber E att föreställa sig Skapelsen i sitt inre medan musiken spelar.

d) Musiken tystnar, behåll lugnet... Avsluta för idag, smyg iväg…

Skapelseberättelsen är hämtad ur: Andersson, K. (1995) Bibel för barn. Verbum förlag AB.

Bilaga 6

4.3 Gruppintervjuer

p = pojke

f = flicka Vad tycker ni om detta arbetssätt? (Motivera varför du vill eller varför du inte vill arbeta på det här sättet)

Grupp 1 År 1 p, p, f Grupp 2 År 1 p, p, f Grupp 3 År 1 p, f, f Grupp 4 År 1 p, p, f, f Grupp 5 År 1 5: p, p, f, f Grupp 6 År 4 p, p, f Grupp 7 År 4 p, p, f Grupp 8 År 4 p, p, f Grupp 9 År 4 p, f, f Grupp 10 År 4 p, f, f Grupp 11 År 4 p, f, f