Fri lek i förskolan - villkor och förutsättningar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

.

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Fri lek i förskolan – villkor och

förutsättningar

Free Play in Preschool –Terms and Conditions

Janeta Hassoun

Sandra Ivanova

Examen och poäng: Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Huvudämne: Samhällsorienterade ämnen och barns

lärande

Datum för slutseminarium: 2011-11-02

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Lena Rubinstein Reich

Sammanfattning

Arbetets titel

Fri lek i förskolan – villkor och förutsättningar

Arbetets art

Examensarbetet inom samhällsorienterade ämnen och barns lärande.

Sidantal

57

Författare

Janeta Hassoun och Sandra Ivanova

Handledare

Lena Rubinstein Reich

Examinator

Anna-Karin Svensson

Tidpunkt

2011-11-02

Syfte

Syftet med studien är att undersöka vad fri lek innebär samt villkor och förutsättningar för den fria leken.

Frågeställning

Huvudfråga;

På vems villkor och förutsättningar är leken fri? Delfrågor;

Vad innebär fri lek? Vilka uppfattningar har pedagogerna på tre olika förskolor om fri lek? Vilka uppfattningar har pedagogerna om hinder för den fria leken?

Metod

Vi har genomfört sju kvalitativa och kvantitativa observationer på tre förskolor. Vi har under observationerna användt oss av både strukturerade och ostrukturerade observationsscheman. Vi har även genomfört sju kvalitativa intervjuer med de pedagoger som varit med under observationstillfällena. Under intervjuerna har en av oss intervjuat medan den andra antecknat och spelat in samtalen med mobiltelefon.

Resultat och slutsats

En tabellsammanställning av våra strukturerade observationer utfördes. Vi kategoriserade de ostrukturerade observationerna och de kvalitativa intervjuerna. Pedagogerna ser fri lek vara då barnen bestämmer. De anser även att de vuxnas delaktighet i barnens lek är betydande. En av pedagogerna anser att det är bra att styra den fria leken lite. En annan pedagog tycker att den fria leken har med barnens fantasi att göra. För den fria leken ser fyra av pedagogerna inga hinder. Två uppfattar tiden vara ett hinder. Medan en annan ser verksamheten som ett hinder. Barnens villkor och förutsättningar i den fria leken tydliggjordes under observationerna bland annat genom vem som bestämmer lekreglerna och vem som följer de.

Nyckelord

Fri lek, Förskola, Förutsättningar, Hinder, Pedagoger, Villkor.

Förord

Vi vill tacka alla som deltagit under examensarbete, speciellt pedagogerna som glädjeligen svarat på frågorna som ställdes och som tillåtit oss att få vara med och observera under verksamheten. Vi vill tacka barnen för att vi fått vara med och se leken i sitt naturliga sammanhang. Även ett tack till handledaren som stöttat och väglett oss genom forskningsprocessen. Vi har under arbetets gång mestadels arbetat tillsammans. Arbetsuppgifterna har delats lika, beträffande läsning, undersökning och sammanställning. Vi har skrivit alla avsnitt tillsammans.

Innehållsförteckning

Abstract

……….….…

2

Förord

……….…...

4

1

Inledning

………...…….

8

1.1

Syfte och frågeställningar

………..…8

2

Forskningsöversiktoch teoriförankring

…………...

10

2.1

Historisk bakgrund och teoretisk förankring

………...…10

2.2

Tidigare forskning och teoretisk förankring

………...11

2.3

Sammanfattning och kritisk reflektion

………....18

3

Metod

………..…....

20

3.1

Observationer

……….…...…21

3.2

Intervjuer

………..…...….22

3.3

Urva

l……….……...22

3.4

Presentation av urvalsgrupper

………...…..….23

3.5

Etiska övervägande

………...…...…23

3.6

Genomförande

………..…….…24

3.6.1 Observationer………...…...….

24

3.6.2 Intervjuer………....…...

25

3.6.3

Urval och bortfall…………..………...….

25

3.6.4 Bearbetning och analys………..…...…

25

3.6.5 Tillförlitlighet och giltighet……….………….….…….…

26

4 Resultat

………..……..

27

4.1

Sammanställning av strukturerade observationer

………..………....28

4.2

Ostrukturerade observationer

……….…...30

4.3

Pedagogernas uppfattningar

………...……...…32

4.3.1 Pedagogernas uppfattningar omfri lek……….…...

32

5 Villkor och förutsättningar för fri lek – några exempel

……..….…

36

5.1

Pedagogen utvecklar leken genom att utgå från observation och kunskap om leken

……….………..……….36

5.2

Att styra den fria leken

………..….…...38

5.3

Förskolans verksamhet styr den fria leken

………..…....39

5.4

Språk och kommunikatonsförmåga en förutsättning?

...40

5.5

Tillrättavisning – ett möjligt hinder för den fria leken?

...41

5.6

Avsaknad av maktfria relationer………

43

6

Slutsats och diskussion

………...…..

46

6.1 Metod

……….……..

48

Referenslista

………...

50

Bilaga 1

……….……...

52

Bilaga 2

……….…..….

53

Bilaga 3

………..…..

54

Bilaga 4

………...….

55

1 Inledning

Intresset för barns fria lek har delvis väckts när vi varit ute i verksamheten, samt när vi sett vilken betydelsefull del leken har i barns vardag. Ett konkret exempel tre pojkar leker krig och springer och gömmer sig och låtsas skjuter på varandra. Pedagogen föreslår att pojkarna istället ska leka mamma, pappa, barn med en annan barngrupp. Barnens egen lek är inte tillräcklig bra. Därför tror vi att denna undersökning är betydelsefull för oss som blivande förskollärare. Detta eftersom studien ger kunskaper om vad fri lek innebär och vilka villkor och förutsättningar den fria leken har. Vidare ger studien kunskaper om hur betydande pedagogernas uppfattningar om lek är.

Knutsdotter Olofsson (1996) menar att det i den fria leken finns både förutsättningar och hinder i verksamheten. Det hon kom fram till i ett av sina lekprojekt är att det mest betydelsefulla för barns lek är personalens inställning till barn, barndom, lek och lekfullhet. Dessutom är pedagogernas eget intresse för lek en mycket avgörande del i verksamheten. Ytterligare två förutsättningar för den vuxne är att delta i det barnen gör och att vara tillåtande. Pedagogers inställning till leken är en betydande aspekt. Att som pedagog ha förutsättningar att främja en fri lek i sin barngrupp och att lära sig att vara tillåtande kring lek.

Vi följer i vårt arbete en lineär disposition. Denna struktur är typisk för den traditionella forskningsrapporten. Uppläggningen av arbetet består av en introduktion, frågeställningar, metod, resultat och diskussions del (Backman, 1998).

Syftet med studien är att undersöka vad fri lek i förskolan innebär samt villkor och förutsättningar för den fria leken.

Frågeställningar Huvudfråga:

På vems villkor och förutsättningar är leken fri? Delfrågor:

Vad innebär fri lek?

Vilka uppfattningar har pedagogerna på tre olika förskolor om fri lek? Vilka uppfattningar har pedagogerna om hinder för den fria leken?

Med villkor och förutsättningar syftar vi på vilka de är för att barnen ska kunna leka fritt. Med villkor menar vi krav och med förutsättningar betingelser. Med hinder menar vi motstånd, svårigheter eller olägenheter för den fria leken.

Personalen som arbetar på de tre utvalda förskolorna är både utbildade förskolelärare och barnskötare, vi väljer att i vårt arbete benämna dem som pedagoger.

2 Forskningsöversikt och teoriförankring

2.1 Historisk bakgrund och läroplan för förskolan

Friedrich Fröbel förespråkade en utvecklingspedagogik och hans utvecklingstanke är en grundprincip i pedagogiken. Utvecklingsprincipen bygger på att förverkligas som människa och att fylla sin uppgift utan att vänta sig någon belöning i efterhand. Detta till exempel genom lek. Verksamhetsdriften är central i Fröbels pedagogik och barn uttrycker sin verksamhetsdrift genom bland annat lek. Fröbel framställs många gånger som den fria lekens upptäckare men det är inte självklart om lekarna han förespråkade var speciellt ”fria”. Lekarna var många gånger väldigt utformade och styrda. Fröbels syn på leken var bland annat att den är människans renaste och mest andliga produkt. Vidare menade han att leken är en framställning av vårt inre som bland annat skapar tillfredsställelse, frihet, glädje och ro (Fröbel, 1995).

Barn kommunicerar i lek långt innan de tillägnat sig språket. Piaget (2008) kallar det för sensomotorisk funktionslek, vilket är en form av träningslek eller övningslek där rörelserna blir det betydelsefulla hos barnet. Det viktiga i denna lek är funktionen, rörelsen och upprepningarna, så kallad härmningslek. I det sensori-motoriska stadiet (0-2 år) bygger barnet fyra kunskapskategorier, och dessa är enligt Piaget objekt, rum, tid och kausalitet. Barnet får under detta stadie tillhandahålla erfarenheter av sin livsvärld för att med hjälp av tanken kunna handskas med verkligheten. Symbollek eller låtsaslek, då olika föremål är annat än vad de egentligen är i verkligheten. Den symboliska leken tillåter barnet att använda sin fantasi och barnen tillfredställer jaget genom sitt tänkande och omformar sin verklighet. Barnen leker mamma, pappa, barn för att förstå sin livsvärld. Denna typ av lek kommer i tvåårsåldern och är enligt Piaget lekens höjdpunkt.

Precis som Piaget delade Fröbel in utvecklingen i stadier. Det första stadiet kallade han för moderlivet sedan kom spädbarnsåldern, gosseåldern och så vidare. Varje utvecklingsstadium har sitt egenvärde. Fröbel menade att varje stadium måste utvecklas fullt ut om grunden för nästa stadium ska vara god (Fröbel, 1995).

Lärandet i verksamheten ska vara intresseväckande så att barnet kan tillämpa nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Leken och kreativiteten är grundläggande i verksamheten för att stärka lärandet. På så sätt ska förskolan inbjuda till en miljö där nyfikenhet och lust att leka och lära blir central i vardagen. Vidare ska även arbetslaget använda sig av barnens vilja och lust, för att på så sätt stimulera barnens egen tillit och förmåga. Förskolans uppdrag är bland annat att lägga grunden till att barnen kan tillägna sig kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Läroplan, 2011). Vad säger FN:s barnkonvention om lek? Det nämns inte något om barns fria lek, men i artikel 31 erkänner konventionsstaterna barns rätt till bl.a. vila, fritid och lek, anpassat efter deras ålder (Hulphers, 2008).

2.2 Tidigare forskning och teoretisk förankning

Vad innebär fri lek?

Ju mer ett barn sett, hört och upplevt, desto rikare erfarenheter lyckas barnet tillägna sig, vilket leder till en mer betydelsefull och produktiv fantasi. Vygotskij (2006) delar in i två typer av handlingar det reproduktiva och den kombinatoriska. Den reproduktiva är när vi återskapar och den kombinatoriska eller också det kreativa som Vygotskij kallar det är när vi utifrån tidigare erfarenheter skapar något nytt. Skapandet hos barn kommer ur kreativa processer. Dessa processer framkommer i tidig ålder tydligast i just leken. Det vi vet är att barnens lek är en kreativ bearbetning av deras upplevda intryck för att i sin tur skapa sin egen verklighet utifrån deras egna intressen och behov.

Knutsdotter Olofsson (1996) skriver i sitt lekprojekt “De små mästarna” om just den fria lekens pedagogik. Hon menar att fri lek innebär fri lek för barnen men styrd för den vuxne. Författaren klassificerar lek utifrån olika sorters lekar. Fri lek innebär inte

att det råder total frihet under lekandet, där finns regler som barnen underkastar sig så kallade regellekar. Andra exempel på lekar är roll-, bisarra-, tok-, repeterande-, vilda-, utmanande- och “onda” lekar.

Villkor för fri lek

I Bonniers svenska ordbok (2006) översätts makt; förmåga, kraft eller att kunna bestämma. Tullgrens (2003) tolkning av makt är sett ur ett politiskt syfte. Makten är en kapacitet hos en social grupp och är därför en kamp mellan sociala klasser. Individer emellan ska inte utöva någon makt utan det hela ska ses utifrån individers styrka. Individer i en grupp har gemensamt att kunna ha makt. I barngruppen är det pedagogen som har styrkan och kunskapen att leda gruppen vilket kan ses som en vägledning för individer emellan än en styrning i grupp. Pedagoger ska främja barnet till att ta eget ansvar och kontroll över sig själv, för att där med inordna sig i förskolans ordning. Vilket innebär att barnet förväntas reglera sina handlingar med det som förväntas i förskolan. Styrningen har olika tekniker då dessa tekniker är till för att bemästra, reglera och kontrollera det egna jaget. Detta är nödvändigt för att t.ex. ett land ska förväntas bestå av fria medborgare.

Linda Palla (2011) belyser i sin avhandling Med blicken på barnet bland annat hur vägledningar och styrningar av barns beteenden hanteras. I hennes avhandling tillägnar hon Focaults maktperspektiv med fokus på styrningsrationalitet med disciplinerande tekniker. Förskolan har bland annat i uppdrag att forma individer som genom att tillägna sig gemensamma värderingar och normer ska passa in i och bidra till samhället. Under ”konstruktionerna” av barnen och genom styrningsförslagen menar hon att personalen samtidigt konstruerar sig själva. Leken har i förskolan en stor betydelse och en central roll och Palla menar att det även i leken kan råda styrning. Hon kopplar detta till Focaults begrepp den övervakande blicken som styr barnen mot eftersträvande beteenden och goda leksituationer. Förskolan arbetar med styrningstekniker så som rutiner, tid, material, rum, kropp och lek.

Begreppet makt förbinds ofta med Foucault vars avsikt var att beskriva hur makt utövas och vad det åstadkommer, maktens verkningar samt effekter. Makt och

kunskap menar Foucault är beroende av varandra och förutsätter varandra. Vidare beskriver Foucault makt som en aktivitet vilken enligt honom är omöjlig att inneha utan att använda den. Makt existerar endast som utövad makt. Makten är föränderlig och styrkeförhållandena kan alltid ändras. Han menar att makt skapas i varje ögonblick och i varje relation. Foucault betonar även att några totalt maktfria relationer inte existerar (Nilsson, 2008).

Governmentality är ett av Foucaults begrepp och de svenska översättningarna till begreppet är regeringsteknik, regementalitet, styrningsmentalitet och styrningsrationalitet. Förutom disciplinen och biomakten är styrningsrationaliteten ännu en yttre form av makt. I en väldigt täckande mening ser Foucault styrning som ett namn på tekniker som styr och normerar människors beteenden. Mer noggrant förklarade han det som administrativa apparater och institutioner ämnade styra den ”sociala kroppen”. Styrningsrationaliteten är inriktad på att uppta frihetliga strävanden i de mekanismer som styr och instruerar människans handlingar. Ytterligare menar Foucault att styrning kan skådas som ett sätt att utforma och arrangera ett handlingsfält åt andra. Att styra innebär i detta avseende att strukturera individers möjligheter att handla. Han betonar även att styrningen måste ses som en praktik som har till syfte att leda, forma eller influera hur människor beter sig. Det centrala är inte varför styrning förekommer utan hur styrning går till (Nilsson, 2008).

I de disciplinära maktmetoderna arbetar man med tekniker istället för med rätt, med kontroll istället för med straff och med normalisering istället för med lag. Foucault (1993) menar att disciplinen fungerar som en teknik för att konstruera fördelaktiga individer. Han förklarar disciplin som olika metoder och tekniker som kontrollerar ”kroppens” olika verksamheter. Disciplinen både ökar och minskar kroppens krafter. Detta förklarar Foucault genom att kraften ökar det vill säga gör ”nytta” från en ekonomisk synpunkt samtidigt som kraften minskar från en politisk synpunkt, detta eftersom disciplinen tvingar kroppen att lyda.

Vidare menar Foucault att disciplinen ibland kräver olika faktorer för att kunna utöva sina olika tekniker. Ett exempel är en sluten miljö. Disciplinens skyddade ort som han kallar det, en specifik plats som inte har något samband med någon annan plats. Ett annat exempel är rangen. Alla individer erhåller en rang, en bestämd plats. Detta för

att det ska bli möjligt att kontrollera var och en och alla samtidigt. Författaren belyser att det även finns olika typer av kontroll. Ett exempel är kontroll av en verksamhet. För att det ska bli möjligt att kontrollera en verksamhet krävs olika principer. De tre viktigaste principerna som Foucault nämner är; införandet av tidsrytmer, obligatoriska arbetsuppgifter och ett regelbundet återkommande förlopp (Foucault 1993).

Foucault menar även att disciplin framställer individer. Disciplinen är den specifika tekniken för en maktutövning där individerna både är föremål och verktyg. Denna yttre form av makt använder sig av ganska enkla medel. Ett sådant medel är bestraffning och belöning. Han menar att det i alla disciplinära system innerst inne finns en straffmekanism. Ett annat medel är övervakning. Denna ”blick” som Foucault kallade det är nödvändig för att upprätthålla disciplin. Övervakning är en ”anonym” makt som fungerar som ett organiserat nätverk av relationer (Foucault, 1993).

Förutsättningar för fri lek

Welén (2010) beskriver utveckling utifrån tre synhåll; det historiska, det ontogeniska och det fylogenetiska. Det historiska kännetecknas av det språk vi talar, vilket förs vidare från generation till generation. Individen från födseln och till vuxen ålder beskrivs av det ontogeniska. Medan det fylogenetiska istället beskriver människans utveckling genom evolutionen. Kognition översätter Welén till tankeförmåga. Detta skulle innebära en motsägelsefullhet till det helhetstänkande där det emotionella, sociala, motoriska och det språkliga har ett samband. Jämförelsevis från tidigare forskning var kognition enbart det psykiska eller det tankemässiga i hjärnan. Idag är sambandet mellan det emotionella, sociala, motoriska och det språkliga ett helhetstänkande som utgör kognition.

Det kulturspecifika i leken är en tydlig signal om att barn lär av det kulturella i leken. Lek är en företeelse som funnits längre än människans existens. Djurens beteende är ett exempel på att det inte enbart sker lek hos små barn. Barn, ungdomar och vuxna ägnar sig åt ett lekfullt utforskande. Leken utvecklar tänkande och språk, samspel och socialitet eller utveckling av kordination och balans. Vidare skulle det kunna sägas att så länge som vi haft kännedom om konstnärer och författare som har beskrivit i text

och bild barns lek och deras imitation av vuxnas beteende, har det också funnits tankar kring lek (Welén, 2010).

Lek och lärande har följts under många decenier. Platon (424-348 f kr.) menade att den bästa inlärningen för barn sker de sju första åren. Detta ska ske under positiva och lekfulla förhållanden för att öka människans inlärningsförmåga. Hans lärljunge Aristoteles (384-322 f kr.) menar att lek ska utgöra grunden i all utbildning. Där är interaktionen med andra barn och vuxna ett betydelsefullt avgörande. Kontakten med andra låter barnet lära känna sig själv och kan därutefter utveckla sin personlighet (Welén, 2010).

Det gemensamma för Piaget (2008) och Vygotskij (2006) är att barn är nyfikna och inriktade på att upptäcka och lära sig. Men skillnaden är att Vygotskij hade ett socio-kulturellt perspektiv där barn sinsemellan eller med en vuxen utför många av sina viktiga upptäckter. Detta kallar Vygotskij för ett dialogiskt samarbete. Den vuxne måste vara en kompetent vägledare för barnet. Först efter detta samspel kan barnet själv utföra en handling. Denna “zon” kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen (Vygotskij 2006).

Barns vardag kan innehålla spring och skrik. Många gånger säger de vuxna åt barnen att sluta. Är detta rätt? Inte kan barnen springa runt och tramsa? Men det den vuxna kanske inte vet är att barnet just håller på med något värdefullt och alldeles speciellt. Därför är lyhördhet en viktig egenskap hos pedagoger. Enligt Knutsdotter Olofsson (1996) ska den vuxne vara med i leken, men inte styra utan styras av barnet. Som många forskare är alla eniga om att leken är social. Den vuxne finns med som den “vise” ledaren och stödjer barnet. När barnet slutligen lär sig att bemästra och förstå sin tillvaro kan barnet leka själv eller med andra. Förutsättningsvis är leken en mental inställning där allt är möjligt. Knutsdotter Olofssons definition av pedagogik är att kunna möta barn i sin lek och att hjälpa dem att utvecklas. Vidare menar hon att den vuxne är den bäste lekkamraten och för att vara en god lekkamrat måste man kunna gå in i leken. Att kunna förstå sig på dubbelheten i tolkningsmöjligheterna. Ett exempel på detta skulle kunna vara att förstå att en kvast både är en kvast och en häst (Knutsdotter Olofsson, 1991, 1996).

Knutsdotter Olofsson (1991, 1996, 2010) utgår från tre för leken betydande föruttsättningar; tid för lek, att inte störa leken samt att delta i barnens lek. Tid för lek innebär att kunna vara flexibel genom att t.ex. inte vara så låst vid planeringen i verksamheten. Att inte störa leken skulle kunna vara då den vuxne inte avbryter för att göra något planerat som t.ex. sjunga, måla, gå ut osv. Detta innebär att barnens egen lek inte är det viktiga utan det som den vuxne har planerat blir mer betydelsefullt. Detta bör enligt Knutsdotter Olofsson undvikas för att barndomen skall präglas av ostört lekande. Obetänksamhet och ordningsiver är många gånger orsaken till att den vuxne avbryter leken. Att delta i barnens lek är utifrån lekprojektet det svåraste i den fria lekens pedagogik. Det handlar om att lära sig att gå in i leken för att i sin tur lära sig att leka. Detta dels genom att underordna sig och inte vara drivande. En angelägenhet för den vuxne är att veta att lekreglerna och turtagande även gäller för den vuxne om denne ska vara med i leken. Det grundläggande för den vuxne är att ha ett intresse för barnens lek och dess betydelse. De vuxna måste till en viss del släppa på kontrollen genom att t.ex. inte ha så många fasta aktiviteter och rutiner. Istället ska det finnas utrymme och tid för mycket fri lek, där den vuxne deltar genom pedagogisk ledning.

Enlig Knutsdotter Olofsson (1996) är ”kaos” något som gärna vill undvikas i verksamheten. En del pedagoger upplever ångest av kaos, detta kallar Kutsdotter Olofsson för kaosångest. Kaosångest är vanligt hos de vuxna. Detta eftersom de vuxna inte riktigt förstår sig på det kaotiska och vill skapa ordning och reda. Istället måste vi låta barnen genom lek skapa sin egen ordning. Att hitta balansen mellan ordning och stökighet skulle vara det ultimata för den vuxne för att främja barngruppen lek.

För att få en grundläggande helhetspedagogisk förståelse av lek är det betydande att betrakta den genom fyra dimensioner; inre motivation, verklighetssuspension, inre

bas för kontroll samt samspel och kommunikation på flera nivåer. Med inre

motivation menas att leken inte är motiverad utifrån och inte ska leda till någon slags belöning. Suspension av verkligheten är när barnen ignorerar verkligheten och sin roll för att träda in i lekens värld och därmed en annan roll. Den inre basen för kontroll betyder att barnet till en viss del influerar hur leken ska vara, vilken roll det ska ha, vad det ska säga samt vad det ska göra. Om barnet inte får vara med och bestämma så

är det inte lek. Leken har alltid haft en central och väsentlig roll i förskolan men för att kunna leka och delta i lek behöver barn bland annat förstå vad som är lek och vad som inte är lek, begripa lekreglerna, uppfatta lekens tema, vara med och utveckla lektemat och i sin tur lära sig samspelet och kommunikationen i leken (Lillemyr, 2001).

En angelägen fråga kring lek är om barn eller vuxna ska sätta i gång leken? Undersökningar visar just att man ska vara aktsam med för mycket vuxenstyrd lek. Leken är grundläggande i förskolepedagogiken och pedagogerna måste kunna mycket om barns lek. Eftersom leken är så viktig måste den stå i fokus i verksamheten. Det är pedagogens pedagogiska grundsyn som bestämmer hur denne ser på lek som ett led i den pedagogiska verksamheten. Vidare måste pedagogen bland annat ha kunskaper om barns utveckling och olika behov. Behov som vård och omsorg, anknytning till andra vuxna, behov att bestämma, undersöka, lära och bemästra samt fysisk och psykisk kontakt. För att det pedagogiska arbetet ska genomsyras utifrån barnens behov behöver pedagogerna ha en väldigt god kompetens i observation. Detta bland annat genom att varje barn har rätt att få stöd och bli sett för att gynna sin individuella utveckling (Lillemyr, 2001).

Barn upptäcker sin värld genom leken vilket speglar sig i rollekar. Med hjälp av språket och sin kropp och med olika material levandegöra sin kännedom om världen. Leken tillsammans med andra ger barnen kunskaper och färdigheter om rätt och fel, delaktighet och inflytande. Lärandet är gemensamt och socialt i verksamheten snarare än indviduellt (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2003).

Förutsättningen i förskolan ska enligt Knutsdotter Olofsson (1996) vara den vuxnes förhållningssätt till barn, barndom, lek och lekfullhet. Fokus ska ligga på barnen och deras intresse. Den vuxne ska stödja barnen på så sätt att det främjar till lekfullt lärande i sin omgivning. Detta genom att delta i det barnen gör med ett intresse, vara tillåtande och skapa en trygghet i barngruppen. En grundläggande förutsättning för detta är att den vuxne själv måste lära sig att gå in i leken och lära sig att leka. För att själv kunna leka måste pedagogen ha kunskap om vad lek är. Ett stort hinder för lek är då pedagogens föreställningar och förhållningssätt i sig är hindrande. Detta till exempel genom att “alla barn kan leka” och att “alla barn ska leka med alla”. Det som

pedagogenra planerar anses ofta vara det väsentliga i verksamheten men det kan vara ett hinder då de barnen leker blir mindre betydelsefullt. Ytterligare ett hinder är att som pedagog ha föreställningen om att barnen “sköter och fixar leken själva, vi vuxna behöver inte lägga oss i”. Regler, rutiner, ordning, renlighet och den så kallade kaosångesten är företeelser som istället för att främja kan blockera.

Lekfullhet, fantasi och kreativitet är något som ständigt följer den vuxnes vardag. Det verkliga livet inbjuder till användning av “role play” i arbetet. Detta görs för att hantera svåra situationer, repetera strategier och handskas med känslor. Brandmän, poliser, sjukpersonal är några som utför övningar i det verkliga livet för att bli bättre på det de gör. Andra exempel på “lekar” för vuxna kan vara sådant som tävlingar, festivaler, tivoli, spel, sport o.s.v. Om den vuxne lär genom lek innebär det att barnen kan lära på samma sätt. Författarna menar att det finns olika typer av lekar. Det kan vara sådant som rollekar, fantasilekar, struktuerade lekar o.s.v. Leken tillåter att vara utanför verkligheten men samtidigt kommer du nämre den (Wood & Attfield, 2005).

Enligt Lillemyr (2001) utmärks lek bland annat av att den är en frivillig aktivitet, det är på låtsas. Det är även en autotelisk aktivitet det vill säga den är inte målinriktad. Leken har för barnen ett egenvärde, de är i leken. Lek är ett sätt att vara och barn tycker om att vara i det tillståndet. Det är barnens utmärkande och personliga sätt att vara. Barn gynnas genom lek på många olika sätt, de lär bland annat känna sig själva, utveckla och stärka identiteten och självkänslan, problemlösning, stimuleras intellektuellt, emotionellt, socialt, fysiskmotorisk och kreativ utveckling.

2.3 Sammanfattning och kritisk reflektion

Det finns ingen entydig definition av fri lek. Litteraturen har till största delen riktat sig till allmänt om lek. Detta har inneburit att vi behövt begränsa oss i litterturen. Om just fri lek har det däremot funnits betydligt mindre litteratur. Birgitta Knutsdotter Olofsson och Friedrich Fröbel är de som definierar fri lek. Sammanfattningsvis menar Knutsdotter Olofsson att fri lek är då barnen bestämmer lekreglerna och pedagogen följer dem. Vi kommer att använda Knutsdotter Olofssons definition av fri lek. Fröbel är motsägelsefull då de lekar han förespråkade för var styrda. Vygotskij är

betydelsefull för studien då vi kopplar hans teorier om fantasi och kreativitet till den fria leken. Focaults teorier om makt är betydande då vi vill undersöka villkoren för fri lek. Vidare är alla författare och forskare eniga om att leken är en betydelsefull del i barnens utveckling. Från Platon (424-348 f kr.) som hänvisade till positiva och lekfulla inlärningsmetoder till Lillemyr som ser leken som ett led i den pedagogiska verksamheten. Vi har inte stött på begreppet fri lek i något av styrdokumenten.

Är fri lek alltid något positivt och måste den alltid vara av godo? Tolkar vi historisk bakgrund, tidigare forskning och teorier så ger de ingen negativ bild av den fria leken. Däremot belyser Knutsdotter Olofsson olika sorters lekar, bland annat onda lekar. Det är enligt författaren inte negativt så länge pedagogerna är delaktiga.

3 Metod

Undersökningsprocessen kommer att göras utifrån både en kvalitativ och en kvantitativ metod. Den kvalitativa metoden bygger på konstruktionism som betraktas utifrån aktörernas uppfattningar och handlingar i sociala entiteter. Data samlas in för att kategoriseras och analyseras, för att få en förståelse för företeelsen. Forskningsstrategierna kvalitativ och kvantitativ forskning skiljer sig på olika sätt. En kvalitativ forskning bygger på ord vid presentationen av analysen av samhället medan den kvantitativa forskningen är en tillämpning av siffermässiga mätmetoder. Detta visar även då på att forskarna som använder sig av en kvantitativ metod inte är involverade i undersökningspersonerna. Den kvalitativa metoden innebär istället att det sker en närkontakt med undersökningspersonerna och att forskaren är ute efter förståelse av beteenden, värderingar och åsikter. Det sker oftast i naturliga miljöer med rik och fyllig data (Bryman, 2005).

Den kvalitativa metoden kan ses utifrån sex steg; frågeställningar, val av plats och personer, insamling av data, tolkning av data, begreppsligt och teoretiskt arbete och rapport om resultat och slutsats (Bryman, 2005). Då vi kategoriserar resultatet i en tabell kommer vi därför använda en kombination av kvalitativ och kvantitativ analys av resultat, då vi behöver kategorisera den insamlade datan. Mätning sker då vi vill beskriva och klargöra skillnaderna i svaren (Patel & Davidson, 2009). Undersökningen är mer inriktad på ord än på siffror. Den kan då ses utifrån två metoder. Resultatet bygger på både kvalitativ och kvantitativ analys då den insamlade datan ska stärka och tydliggöra. Detta kallar Bryman för flermetodsforskning (Bryman, 2005).

Vår forskarrroll är öppen och engagerad, eller subjektiv. Det innebär att forskaren influerar studien, detta genom egna tolkningar och uppfattningar. Kvalitativa data

bygger på ett relativt litet urval i jämförelse med kvantitativa och är därmed inte representativ i statistisk mening (Trost, 2009).

Undersökningen är riktad mot ett abduktivt undersökningssätt. Det vill säga att forskarna har en viss kunskap sedan tidigare men slutsatsen ger inte några färdiga svar utan handlar om hur var och en av pedagogerna tolkar och väljer att besvara våra frågor (Patel & Davidson, 2009).

3.1

Observationer

Eftersom vi vill forska kring barns fria lek anser vi att det för oss är väldigt betydelsefullt att studera leken i sitt naturliga sammanhang genom observationer. Vi har valt att utföra både strukturerade och ostrukturerade observationer, eftersom vi i förväg vet och bestämmt vilka beteenden och skeenden vi ska studera. Våra ostrukturerade observationer vill vi även utföra eftersom vi vill få ut så mycket information som möjligt. Vi har inför våra observationer förbrett oss med så kallade observationsscheman (bilaga 4). I det strukturerade schemat har vi valt att studera beteenden och skeenden utifrån villkor och förutsättningar för den fria leken. Längst ner i bilagan kommer spontana tankar och reflektioner kring varje leksituation att antecknas. Vi har valt att under observationerna vara icke deltagande observatörer. Observatörers närvaro kan vara känd eller okänd. Att vara okänd blir svårt för oss i praktiken då vi måste placera oss någonstans utan att bli sedda. Därför väljer vi att observera som icke deltagande men kända observatörer. Det som är viktigt för oss som kända observatörer är att vi har ett opartiskt förhållningssätt villket innebär en objektiv inställning (Patel & Davidson, 2009).

Bryman (2005) nämner i sin kritik mot strukturerade observationer risken att man som observatör kan få ett felaktigt perspektiv av miljön man studerar. Detta dels eftersom de strukturerade observationerna är inriktade på ett direkt observerbart beteende vilket leder till att man inte får ett perspektiv på avsikterna bakom beteendena. Strukturerade observationer är en säker och effektiv metod då den kombineras med andra undersökningsmetoder.

3.2 Intervjuer

Efter observationerna är tanken att vi ska göra kvalitativa intervjuer med de närvarande pedagogerna som varit med under leken. Vi tror att vi kommer att få ut mer av intervjuerna på detta sätt eftersom vi hoppas på att i intervjuerna kunna utgå från specifika händelser och situationer utifrån observationerna. För att underlätta sammanställningen av våra intervjuer kommer vi att spela in intervjuerna med mobiltelefon. Patel och Davidson (2009) belyser en så kallad “tratt-teknik” där intervjerna först inleds med öppna frågor för att sedan gå vidare med mer specifika frågor. Därför har vi intervjufrågor som vi bestämt redan i förväg som är öppna frågor som delvis besvarar vår frågeställning men beroende på vad observationerna ger så utformar vi specifika frågor därefter (bilaga 1). En viktig aspekt under intervjuerna är frågornas formuleringar. Långa-, dubbel-, varför-, ledande- och förutsättande frågor bör undvikas. Enkla och raka frågor ger förhoppsningsvis innehållsrika svar (Trost, 2009). Det är väldigt betydelsefullt att under samtalen med intevjupersonerna vara aktsam över språkbruk, gester och kroppsspråk för att de inte ska känna sig undertryckta under intervjuerna (Patel & Davidson, 2009).

3.3 Urval

Tre olika förskolor valdes för studien. De ligger utspridda i en storstad. Den första förskolan ligger i ett villaområde medan de två andra ligger i lägenhetsområden. Åldersgruppen sträcker sig mellan ett till fem år. Urvalet av våra intervjupersoner kan vi i förväg inte bestämma. Detta urval grundar sig i de intervjuer som sker med de pedagoger som varit med under observationerna. Urvalet grundar sig utifrån våra personliga bekantskapskretsar, där vi genom diskussion och reflektion väckt ett intresse för dessa tre förskolor. Detta dels eftersom förutssättningarna ser olika ut på de tre förskolorna.

Förskolan A som besöktes är en stor förskola. Där finns det sex avdelningar med genomsnittet av 15 barn och tre pedagoger på vardera avdelningen. Barnen är mellan ett och fem år gamla. Storleken på lokalerna är generellt på cirka 40 kvadratmeter. Det finns dessutom byggrum, vattenrum, teaterrum, mysrum och skapande rum för målning och dylikt. Varje avdelning har även en tv. Förskola A har en innergård som är runt 150 kvadratmeter och en utegård som är betydligt större.

Förskola B som besöktes var näst intill motsatsen till förskola A. Förskola B är en lägenhetsförskola med betydligt mindre lokaler och en liten innergård med en sandlåda. Lekutrymmet är mycket mer begränsat. Rummen var cirka 30 kvadratmeter. Här finns två avdelningar med barn i åldrarna ett till tre år. Pedagogerna som är sex sammanlagt har totalt 30 barn. Förskola B har utnyttjat sin yta med att dela upp rummen i små “rum”. Här syntes mycket mer olika material och redskap som de jobbar med. Där fanns, kongas trummor, sagopåsar, hopphästar med mera.

Förskola C är indelad i tre avdelningar. Vi besökte en av dem. Där arbetade fyra pedagoger och 18 barn var närvarande. Rummen var ljusa och rymliga, där det ena rummet var cirka 50 kvadratmeter. Vi uppfattade lokalerna som mycket ”fräscha”. Även här fanns rum i rummen t.ex. dockvrå, kuddhörna, en hörna med böcker osv. Enligt oss väldigt mycket leksaker. Barngruppen beskrevs utav pedagogerna som en grupp med språksvårigheter.

3.5 Etiska övervägande

Det är viktigt att informera och klargöra för intervjupersonerna om vårt syfte med undersökningen och intervjuerna. Intervjupersonerna bör även känna att just deras bidrag är betydande för vår undersökning. Våra intervjupersoner måste innan intervjuerna få information om på vilket sätt informationen skall användas och att vi garanterar dem anonymitet och konfidentialitet (bilaga 2). Under intervjuerna är det viktigt att personerna känner att vi har ett genuint intresse och en förståelse för dem. Känner personerna på något sätt att vi dömer eller kritiserar de är det väldigt lätt hänt att det väcker en försvarsattityd hos dem. Eftersom vi även skall genomföra observationer är det viktigt att både föräldrar och pedagoger känner till syftet med

observationerna och på vilket sätt även denna information skall användas (bilaga 2 & 3). Vi måste garantera alla barn, föräldrar, pedagoger, hela förskolan absolut anonymitet och konfidentialitet (Patel & Davidson, 2003).

Informationskravet innebär att som forskare infomera de berörda innan undersökningen sker. Undersökningens syfte och till viss del på vilket sätt forskningen kommer att genomföras berskrivs. Detta kan ske i form av ett skrivet brev som skickas ut till de berörda. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva får välja om de vill medverka eller inte, vi måste därför få samtycke av samtliga deltagare. Deltagarna kan när som helst välja att inte fortsätta med sin medverkan. Vidare måste vi garantera deltagrna nyttjandekravet, då vi endast ska använda informationen till forskningsändamål (bilaga 2 & 3) (Vetenskapsrådet, 2011).

3.6 Genomförande

3.6.1 Observationer

S

ju observationer genomfördes på tre förskolor. Vi observerade de olika barngrupperna och pedagogerna vid olika leksituationer och aktiviteter. Genomsnittstiden på observationerna var 15-30 minuter. Eftersom vi använde oss av både strukturerade och ostrukturerade observationsscheman (bilaga 4) turades vi om att använda olika scheman. Redan under första observationen lade vi märke till att den av oss som använde det ostrukturerade schemat skrev ner betydligt mer än den som använde det strukturerade. Vi var kända observatörer för barnen, det vill säga barnen såg oss under observationerna (Patel & Davidson, 2003). Detta trodde vi i första hand skulle väcka en del uppmärksamhet vilket det inte gjorde. Det föll ganska naturligt från barnens sida och snabbt hade de glömt att vi var där. Anledningen tror vi att är eftersom vi inför varje observation presenterade oss för barnen och berättade att vi skulle vara med under deras olika aktiviteter så blev det inte märkvärdigt att vi var med.

Inför våra intervjuer genomförde vi testintervjuer med två pedagoger som jobbar på var sin förskola, ingen av dem som besöktes. Frågorna som ställdes var de öppna frågorna.

Vad innebär fri lek för dig? Vilken är din roll i leken?

Anser du att där finns några hinder för fri lek?

Intevjufrågorna under de två testintervjuerna fungerade bra. Efter varje observation fick vi en stund på oss att se över vad var och en av oss har observerat. Därefter formulerades specifika intervjufrågor utifrån varje observation. Dessutom ställdes de öppna frågorna till var och en. Intervjuerna genomfördes endast med pedagoger som varit med under observationstillfällena. Varje intervju spelades in med mobiltelefon. Intervjuerna tog i genomsnitt 5-10 minuter. Under intervjuerna hade vi i förväg bestämt att en av oss intervjuade och den andra spelade in samt förde anteckningar. Av de sju intervjuade pedagogerna var fem förskollärare och två barnskötare. En man och sex kvinnor deltog. Deltagarnas tid i yrket varierade från nyexaminerade till 33 år i yrket.

3.6.3 Urval och bortfall

Tanken var först att vi skulle genomföra våra undersökningar på två förskolor. Datainsamlingen var inte tillräcklig, och vi kontaktade därför en tredje förskola. Beroende på hur observationerna såg ut kunde vi i förväg inte veta hur många personer som skulle intervjuas. Detta berodde på hur många pedagoger som deltog under observationerna

3.6.4 Bearbetning och analys av datainsamling

Datainsamlingen har bearbetats utifrån intervjusvaren samt utifrån de strukturerade och ostrukturerade observationerna. Intervjuerna transkriberades och eftersom de spelades in kunde vi gå tillbaka och lyssna på svaren för att sammanställa dem. Vi

sammanställde pedagogernas uppfattningar kring fri lek och kring hinder för den fria leken. De ostrukturerade observationerna var nerskrivna i scheman. Dessa sammanställdes i planerade aktiviteter, hinder, fri lek i samlingar, barnen väljer själva samt låtsaslek. De strukurerade observationerna ordnades i form av en tabell.

Vidare analyserades datainsamlingen genom att vi valde ut olika situationer från observationerna samt olika svar från intervjuerna.

3.6.5 Tillförlitlighet och giltighet

Tillförlitligheten i observationerna är dels att vi är två observatörer och även att vi både observerar strukturerat och ostrukturerat. Intervjuernas tillförlitlighet bottnar även här i att vi är två. En av oss har haft tid och möjlighet att ge all uppmärksamhet åt intervjupersonen genom samtalen medan den andra av oss har skött inspelningarna och registreringarna. Det finns tillförlitlighet i intervjuerna eftersom vi lagrat intervjusvaren genom inspelningarna och kunnat ta intervjuerna i repris. Detta för att försäkra oss om att vi har uppfattat allt korrekt. Det finns även en tillförlitlighet i våra öppna intervjufrågor då vi genomförde två testintervjuer som gick bra. Förutom de öppna frågorna ställde vi även specifika frågor utifrån det vi observerat. Följdfrågor ställdes inte då vi vill undvika att leda intervjuerna och på så sätt ”färga” diskussionen så lite som möjligt (Patel & Davidson, 2003).

4 Resultat

Vi ska i denna del redogöra för de resultat vi fått ut från de kvalitativa intervjuer samt de kvalitativa och kvantitativa observationerna. De kvantitaiva observationerna kommer att sammanställas i en tabell. Under konstruktionen av vår tabell har vi valt att följa den tabell Backman (1998) rekomenderar. De kvanitativa observationerna är de strukturerade observationerna. Resultatet kommer att relateras till våra valda frågeställningar.

Huvudfråga:

• På vems villkor och förutsättningar är leken fri? Delfrågor:

• Vad innebär fri lek?

• Vilka uppfattningar har pedagoger på tre olika förskolor om fri lek? • Vilka uppfattningar har pedagogerna om hinder för den fria leken?

4.1 Sammanställning av strukturerade observationer

Tabell 1, sammanställning av sju strukturerade observationer

Observation 1 (12barn, 1-2år, 3pedagoger, 30min.) Observation 2 (12barn, 1-2år, 3pedagoger, 20min.) Observation 3 (4barn, 3-4år, 1pedagog, 40min.) Observation4 (12barn, 1-3år, 3pedagoger, 15min.) Pedagog är med i leken 3 1 2 Pedagog tillrättarvisar leken 1 Pedagog avbryter leken 1 Pedagog utvecklar leken 1 1 2 1 Barn bestämmer lekregler 1 1 2 1 Pedagog startar leken 1 1 Barn startar leken 1 1 Pedagog följer lekreglerna 2 1

Observation 5 (4barn, 2-3år, 1pedagog, 30min.) Observation 6 18barn, 3-5år, 4pedagoger, 30min.) Observation 7 (9barn, 3-5år, 2pedagoger, 20min.) Pedagog är med i leken 1 Pedagog tillrättarvisar leken 2 Pedagog avbryter leken 1 Pedagog utvecklar leken 1 Barn bestämmer lekregler 1 1 1 Pedagog startar leken 1 Barn startar leken 1 1 Pedagog följer lekreglerna 1

Av totalt tre timmars observation är pedagogerna med i leken vid sex tillfällen. De tillrättarvisar leken vid tre tillfällen och avbryter leken vid två tillfällen. Vid sex tillfällen utvecklar pedagogen leken, vid samtliga sju observationer bestämmer barnen lekreglerna och i tre av observationerna startar pedagogerna leken. Vid fyra tillfällen startar barnen leken och vid fyra observationer följer pedagogerna lekreglerna. Utifrån sammanställning av vår tabell ser vi resultat som vi kan koppla till hinder för fri lek och barns villkor och förutsättningar. Tillrättavisande och avbrytande av lek kan uppfattas som hinder. Vem som bestämmer lekreglerna och vem som följer de talar dels om på vems villkor och vems förutsättningar den fria leken är. Tillrättavisande har skett både i observation 1 med tolv barn samt i observation 5 med fyra barn. Antalet barn i observationerna har inte visat på markanta olikheter i de strukturerade observationerna.

4.2 Ostrukturerade observationer

Nedan följer en sammanställning av våra kvalitativa observationer där vi kommer att belysa den fria lek vi fick ta del av, pedagogers agerande och de hinder vi tolkade.

Fri lek i samlingar

I två av observationstillfällena inledde pedagogerna med att först ha en samling. De båda samlingarna inleddes med att pedagogerna var de som styrde men det utvecklades under båda tillfällena till att barnen tog över och styrde samlingarna. Dessa situationer utvecklades till att delvis vara på barnens villkor. Detta bland annat genom att det framkom fria tankar och självalda sånger. Barnen valde sångerna och pedagogerna fick följa. I observation 6 under en samling började en pojke prata om olika föremåls former. Pedagogerna hade planerat att prata om kroppen men istället följde de det barnen ville prata om. Ett exempel är då ett barn påpekar att mattan alla sitter på är rund. Ett annat barn säger att ögonen är runda. Barnen spinner vidare med att fortsätta prata om andra former och figurer.

I observation 4 under samlingen var det en flicka som fyllde år. Hon fick av pedagogerna en docka med en nappflaska som present. Flickan började under

samlingen spontant att prata med dockan och låtsas mata sin docka. En annan flicka ville vara med och de båda började prata med varandra om att dockan var hungrig och att hon sedan blev trött och ville sova. Flickorna ”nannade” dockan och dockan somnade till slut.

Barnen väljer själva – pedagoger bekräftar och utvecklar

I observation 3 och 5 fick barnen själva bestämma vad de skulle göra och de båda barngrupperna valde att måla. Dessa två tillfällen var ganska snarlika då de båda pedagogerna fanns i rummen men inte styrde. Medan barnen målade pratade och berättade de för varandra och för pedagogerna vad de målade. Pedagogerna bekräftade och utvecklade barnens tankar.

Planerad aktivitet – ett barn tar intiativ, pedagogen följer med

I observation 7 fick vi ta del av en barngrupp som fick i uppgift av två pedagoger att göra ett ansikte utomhus med hjälp av olika saker och föremål som de skulle hitta. Barnen kom tillbaka med bland annat löv, stenar, pinnar och kastanjer. De gjorde tillsammans en gubbe av detta material. En pojke börjar spontant sjunga ”Gubben i lådan” och övriga barn och pedagoger sjöng med. De tittade på sin ”gubbe” och sjunger för honom.

Pedagog med i barnens lek – låtsas-äter

I observation 1 sitter tre barn tillsammans med en pedagog och låtsas-äter. Barnen och pedagogen matar varandra. Ett av barnen börjar berätta för pedagogen att hon lagat spagetti. Pedagogen smakar och berättar att han lagat soppa. Barnen smakar på pedagogens soppa och visar att de också lagat soppa.

Planerad aktivitet – barnen börjar leka något annat

En planerad aktivitet från tre pedagoger i observation 2 kallade de för gymnastik. Barnen skulle tillsammans med pedagogerna röra sig till musik. Tre av totalt tolv barn

var med under aktivteten. Övriga barn började leka. Några åkte rutschkana, andra började jaga varandra och två av barnen klädde ut sig.

Hinder för fri lek

Utifrån våra tolkningar av hinder för fri lek observerade vi följande; pedagoger avbröt barnens fria lek för att ha en planerad verksamhet. Detta genom samling vid ett tillfälle och gymnastik vid ett annat tillfälle. Ett konkret exempel var då fyra barn lekte doktor och blev ombedda att plocka undan och sätta sig i en ring för att ha samling.

Tre barn springer inomhus med var sin dockvagn och är ganska högljudda i observation 5. Pedagogen tillrättavisar dem att gå med vagnarna istället för att springa. Barnen fortsätter att springa med vagnarna och pedagogen tillrättavisar dem på samma sätt en andra gång. Denna gång lämnar barnen dockvagnarna och går in till kuddrummet istället. I observation 1 hoppar en pojke i soffan. Medan han hoppar ropar han åt pedagogen att titta på honom. Han säger att han är ett monster. Pedagogen tittar och ber honom att inte hoppa eftersom han kan trilla och slå sig.

4.3

Pedagogernas uppfattningar

Här kommer vi nu att redovisa pedagogernas uppfattningar om fri lek. Detta görs utifrån de kvalitativa intervjuerna med sju pedagoger på tre olika förskolor.

4.3.1 Pedagogernas uppfattningar om fri lek

Pedagogernas uppfattningar om fri lek kategoriseras i fri lek är inte vuxenstryd eller vuxenled, styra den fria leken, fri lek är fantasi och fri lek är allt utöver det pedagogiska.

Fyra av pedagogerna säger att den fria leken är fri då den inte är vuxenledd eller vuxenstyrd. Detta genom att pedagogerna bland annat inte blandar sig i eller tillrättavisar barnen. De nämner även att fri lek är då barnen får bestämma själva. Vidare menar de att det samtidigt är viktigt att pedagogen ändå är ”med”.

För mig är det viktigt att det inte blir som så att barnen leker själva och vi gör något helt annat. (pedagog 3)

När vi låter barnen själva bestämma verksamheten, när de själva får leka men vi inte ställer fram någonting till exempel fast samtidigt är delaktiga. Det ser jag som fri lek. (pedagog 4)

Den ska inte vara vuxenled. En vuxen ska finnas i närheten men inte lägga sig i och blanda sig. Barn ska gå den väg de vill och det är viktigt att pedagogen inte tillrättavisar. (pedagog 5)

Att barnen själva väljer vad de vill leka med. (pedagog 6)

Styra den fria leken

Pedagog 1 ser dock inte fri lek som någonting som inte är vuxen styrt, utan tvärtom att det är bra att den vuxne är med och styr lite.

Det är bra att styra den fria leken lite. De ska kunna leka med det de vill men pedagogen ska ha ett öga och ett öra med. Man ledsagar de vidare till nya roller eller lekar, fast det är de som leker. Deras fantasi, men man hjälper de på traven. (pedagog 1)

Fri lek är fantasi

Pedagog 7 ser inte den fria leken som någonting styrt från barnen eller de vuxna. Hon menar att det endast har med fantasin att göra.

Fri lek är allt utöver det pedagogiska

Pedagog 2 uppfattar fri lek som någonting som inte har med det pedagogiska att göra.

Eftersom jag jobbat med lite äldre barn där det mesta var planerat och strukturerat känner jag att fri lek är allt utöver det pedagogiska kan man säga, så tänker jag. Vi har mycket fri lek, jag tycker att det är lite flummigt på en småbarnsavdelning. (pedagog 2)

4.3.2 Pedagogernas uppfattningar om hinder för den fria leken

De kategorier för pedagogernas olika uppfattningar om hinder för den fria leken är följande; inga hinder, tiden, hela förskolans verksamhet och språket.

Inga hinder

Fyra av pedagogerna ser inga hinder för den fria leken.

Nej! För att fri lek antigen om den är ute eller inne, med material eller inte så kan vad som helst vara fri lek. (pedagog 4)

Jag ser inga hinder för fri lek så länge man har uppsikt över den. (pedagog 5)

Nej jag ser inga hinder för den fria leken. (pedagog 2)

Det finns inga hinder för fri lek. (pedagog 7)

Tiden

Det skulle kanske kunna vara tidsbristen i den fria leken. Det är då pedagogen måste göra diverse saker. Man har inte alltid den möjligheten att alltid ha ett öga och ett öra med i leken med barnen. (pedagog 1)

Jag upplever att barnen ibland inte får eller hinner leka färdigt. (pedagog 3)

Styrd verksamhet

En pedagog ser två andra hinder med den fria leken. Hon menar först och främst att förskolans verksamhet i sig är ett hinder.

Ja hela förskolans verksamhet är styrd, klockan åtta äter vi frukost, sen har vi samling, lunch, mellanmål, sen har vi olika teman och sen ska man gå hem. Där finns inte mycket utrymme för fri lek. (pedagog 6)

Språk

Vidare menar pedagog 6 att ett annat hinder kan vara språket. Hon arbetar med en barngrupp som har en del språksvårigheter.

De vet inte hur de ska ta kontakt, tar grejer av varnadra eller vet inte hur de ska vara med. De blir mycket knuffande och de slåss. Det leder till att de inte kan vara med på samma sätt. Med vissa barn måste man vara med och leka för att de ska komma in i leken och i det sociala till exempel hur man leker mamma, pappa, barn.(pedagog 6)

Pedagog 6 och 7 arbetar på samma förskola och med samma barngrupp som har en del språksvårigheter. Pedagog 7 har en annan uppfattning om språket.

Språket är inget hinder mellan barnen det ser man när man till exempel reser utomlands. Barn hittar varandra överallt genom lek utan språk. (pedagog 7)

5 Villkor och förutsättningar för fri lek –

några exempel

I detta kapitel kommer vi nu att utifrån både observationerna och intervjuerna analysera och besvara huvudfrågan om villkor och förutsättningar för fri lek.

5.1 Pedagogen utvecklar leken – genom att utgå från

observation och kunskap om leken.

Observation 1 omfattade tolv barn och tre pedagoger (pedagog 2, 3 & 4). Pedagog 4 satt ner på mattan med till en början två barn. Barnen lagade mat och pratade med pedagogen om vad de lagade. Barnet berättade att hon lagade spagetti för pedagog 4. Pedagog 4 svarade barnet med att han lagade soppa. Då kom två barn till som blev nyfikna och ville gärna få smaka på soppan som pedagogen lagat (utdrag ur observation 1).

Åldern på barnen är ett till två år. Åldern visar på att de inte riktigt har utvecklat språket fullt ut. Kommunikation sker här i form av kroppsspråk och gester, vilket vi tydligt såg under observationen. Barnen talade enbart med enstaka ord fast pedagogen förstod vad barnen sa och menade genom att barnet visade med händerna att hon lagade mat och sedan smakade på sin spagetti genom att låtsas sätta sin slev, sked, gaffel i munnen. Piaget (2008) beskriver att barn kan kommunicera i tidig ålder utan att ha tillägnat sig språket. Detta kallar han för träningslek eller övningslek; sensomotorisk funktionslek. Fast tänkandet inte är det betydelsfulla så sker det rörelser och upprepningar i leken. Detta görs eftersom barnet ska förse sig med erfarenheter av sin livsvärld för att hantera verkligheten. Kopplingar kan ses i observation 1 till det Piaget menar. Det är precis vad barnen gör. Pedagog 4 visar på

att barnet övar sig i det som säkerligen skett i verkligheten. Mamma eller pappa har kanske tidigare lagat spagetti eller barnet har kanske fått det på förskolan. När pedagog 4 då berättar att han lagat soppa tar han det ett steg längre då han visar på att han lagat något annat. Han för leken vidare. Något som pedagog 4 utgår ifrån är att använda sig av barnets lust och vilja till att leka, då stimulerar pedagogen barnets egen tillit och förmåga genom att bekräfta den fria leken, pedagog 4 är med och utvecklar leken (Lpfö 98, reviderad, 2011).

När vi låter barnen själva bestämma verksamheten, när de själva får leka då vi inte ställer fram någonting, fast samtidigt är vi delaktiga, det ser jag som fri lek. (pedagog 4)

Pedagog 4 poängterar att pedagogens delaktighet är en betydande del i verksamheten. Knutsdotter Olofsson (1996) visar i sin forskning att fri lek innebär då den är fri för barnen men styrd för den vuxne. Med tanke på deras ålder är det därför ännu mer betydande att den vuxne är med som den ”vise ledaren”. Innan barnet bemästrat sin tillvaro är pedagogen där för att stötta och vägleda i den mån som behövs. Vidare påvisar Lillemyr (2001) att pedagogen ska ha god kompetens i observation. Med detta menas att precis som pedagog 4 gjorde i situationen var att möta barnet i samtalet. Detta gynnar den individuella utvecklingen hos barnet. Då spelar det ingen roll om det hade funnits ett kök med diverse tillbehör för barnet eftersom det måste föras vidare. Den vuxne ska engagera sig i barns lek.

Detta är en form av fantasilek. Barnet använder sin fantasi för att låtsas att äta. Leken tillåter att vara utanför verkligheten men samtidigt kommer barnet närmre den. Låsasleken som Piaget (2008) också kallar för symbolleken innebär då något föremål är annat än vad det i verkligheten är. I denna situation håller barnet någonting i handen som vi inte kan se med ögonen utan bara visuellt föreställa oss att hon har något i handen. Leken utmärks av att den är på låtsas. Den skulle även kunna vara autotelisk aktivitet det vill säga den är inte målinriktad (Lillemyr, 2001). I det vuxna livet använder vi precis som barnen så kallade ”role play” för att hantera olika situationer. Leken är därför en lika viktig del i barndomen som i vuxenlivet (Wood & Attfield, 2005).

Gällande maktperspektivet som Tullgren (2003) belyser skulle observation 1 kunna ses utifrån att det är pedagog 4 som har kunskapen och styrkan för att kunna leda den fria leken vidare. Det är en styrning utifrån barnens vilja till att leka med mat och pedagog 4 som följer lekreglerna men som utvecklar leken med sitt kunnande. Något Knutsdotter Olofsson (1996) understryker är förhållningssätten en pedagog ska ha gentemot lek. För att pedagogen ska kunna vara med och leka måste de ha kunskapen om vad lek är. Pedagog 4 som ger sig in i barnens ”låtsaslek” förstår också betydelsen av att den vuxne ska vara med och leka för att det ska ske en god utveckling hos barnen.

5.2

Att styra den fria leken

Foucault menar att styrning kan ses som ett sätt att arrangera ett handlingsfält åt andra. Styningens syfte blir att leda, forma eller influera hur människor beter sig. Det betysdelsfulla blir inte varför styrningen förekommer utan hur styrningen går till (Nilsson, 2008). Under observation 3 fick vi vara med om hur en styrning kan gå till i förskolan. Enligt Foucault finns det ingen maktfri relation, vilket vi fick svar på under intervjun med pedagog 1. I denna situation var det pedagog 1 som hade bestämmt att de skulle jobba med lera. Pedagog 1 och fyra barn är i ”skaparrummet” och leker med lera (utdrag ur observation 3).

De var barnen som ville in i rummet och måla. Måla är oftast det barnen gör där inne. Men jag tog fram leran för att låta barnen få testa nya material. (pedagog 1)

Barnen valde att vara i rummet men pedagog 1 valde vilket material de skulle få leka med. Det intressanta var inte hur barnen skulle skapa med leran utan att de själva skulle bestämma. Då vi ställde frågan om det brukade vara så att barnen får vara med och bestämma vad de vill göra svarade pedagog 1:

Ja så mycket som går. Sen får man väl försöka styra de lite emellan åt också. De ska helst välja själv fritt men vi styr det och kanske kommer med input på att så här ska man kanske göra eller arbeta med. (pedagog 1)

I rummet skulle de få skapa något av egen kreativitet och fantasi. Den ena flickan som kände sig färdig utbrast att hon jätte gärna ville måla. Hon ville måla på staffliet och ha svart, blå och röd färg. Pedagog 1 gav flickan det vita pappret och färgerna. Flickan satte igång med målandet och använde sina fingrar. Enligt Vygotskij (2006) skulle flickans skapande kunna ses utifrån det kombinatoriska eller också det kreativa, där vi skapar utifrån tidigare erfarenheter för att skapa något nytt. Detta är en utveckling hos barnen att testa vad som händer när man blandar alla färger. Vilket även pedagog 1 nämnde under intervjun. Barnen behöver få testa sig fram med att måla med olika färger och därför är det något de oftast vill göra när de är i skapar rummet. Efter att flickan började måla ville en annan pojke göra detsamma. Under deras målande pratade och skrattade barnen. De berättade för varandra vad de målade och skapade varsin tavla. Den kognitiva utvecklingen som Welén (2010) beskriver förhåller sig till både det motoriska och tankeförmågan hos en människa. Genom målandet skapar barnen något med sin fantasi men också genom att de står upp och pratar med varandra utvecklas de motoriskt och tankemässigt. Filosoferna Platon (424-348 f kr.) och Aristoteles (348-322 f kr.) såg leken som en betydelsefull utveckling hos barnen. För att den bästa inlärningen och utvecklingen ska råda måste detta ske under positiva och lekfulla förhållanden (Welén, 2010). Det fick vi tydligt ta del av i observation 3. Barnen använde sitt skapande utifrån egna tankar och förmågor. Även här är lyhördhet en betydande egenskap hos pedagogen. Pedagog 1 möter barnen där de är och utvecklar deras tankar genom att lyssna på och se barnen. Pedagog 1 frågade flickan om hon ville fortsätta att måla med sina fingrar eller om hon istället ville ha penslar att måla med. Flickan fortsatte att använda sina fingrar men efter en liten stund ville flickan ha penslar istället. Pedagog 1 stimulerar ytterliggare den fria leken genom att inte störa leken och därmed deltar hon i barnens lek på deras villkor (Knutsdotter Olofsson, 1996).

5.

3 Förskolans verksamhet styr den fria leken

Då vi intervjuade pedagog 6 på förskola C angående fri lek och hinder för fri lek svarade hon:

Att barnen själv väljer vad de vill leka med. Men förskolans verksamhet är styrd. (pedagog 6)

När pedagog 6 först svarar att barnen själv ska få välja vad de vill leka med för att definiera fri lek, men samtidigt ser hela verksamheten som ett hinder då barnen styrs av vad som sker under dagen, skulle detta därför innebära att förskolan till viss del inte utgår från barnens villkor och förutsättningar. De tre principerna för att barnen ska stimuleras till fri lek är just ostörd tid för lek, barnen får inte bli störda av varken pedagoger eller andra barn och att den vuxne deltar i barnens lek på deras villkor (Knutsdotter Olofsson, 2010). Den styrda tiden om vi inte utgår från matstunder som är en viktig del i vardagen så syftar vi främst på planerade aktiviteter och samlingar. Då de skulle ha samling i observation 6 såg vi tydligt att pedagogerna störde barnens fria lek då de ombads att sluta med det de lekte med för samlingen. Pedagog 6 såg själv detta som ett hinder och menade att även om barnen ska få bestämma så kan de inte göra det hela tiden på grund av den styrda tiden. Knutsdotter Olofsson (1996) påvisar just denna problematik som pedagog 6 berättar. Att den planerade verksamheten blir mer betydelsefull än det barnet väljer.

I observation 6 såg vi att pedagogerna störde den fria leken genom att avbryta för att ha en planerad aktivitet. Barnen lekte doktor då de blev avbrutna för att ha samling. Detta kan diskuteras i fall det var rätt eller inte. Är samlingarna så viktiga så att pedagogerna måste avbryta barnens lek? Därför kan man fråga sig om samlingarna är ett hinder eller inte. Varför avbryta den fria leken då det enligt Fröbel (1995) är människans renaste och mest andliga produkt (Fröbel, 1995). I avbrytandet ser vi kopplingar till Foucaults begrepp disciplin. Behovet att kontrollera verksamheten kan ses utifrån en av de tre viktigaste principerna; regelbundet återkommande förlopp. Samlingen är en form av ett återkommande förlopp utifrån pedagogernas vilja. Vidare kan vi koppla situationen till disciplin då pedagogerna avbröt barnen för att ha en planerad samling där de ville ta upp saker de tycker är väsentliga för barnen att lära sig. Genom denna disciplin vill de enligt Foucault forma individer som ska passa in i vårt samhälle (Foucault, 1993).