Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåRandiga tröjor och Champions League
Hur ser historielärare på infärgning?
Striped Shirts and Champions Leauge
How do teachers view ”dyeing”?
Andreas Dahlström
Daniel Torshall
Lärarexamen 270hp
Historievetenskap och lärande, 2011-01-17
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg Lärarutbildningen
Sammanfattning
I dagens gymnasieskola finns det programmål som signalerar att det finns en särskild tanke bakom varje program. Denna tanke ska genomsyra programmets samtliga kursen för att eleverna ska uppleva sin utbildning som en helhet. Om skolan lyckas skapa denna helhet så ökar elevernas motivation och därigenom deras kunskap. Samtliga elever läser ett program, men hur blir det för de elever som läser på ett idrottsgymnasium? Genomsyras deras
utbildning förutom av programmålen också av idrott? Vi har undersökt detta genom att observera och intervjua historielärare som undervisar idrottselever. Vi har identifierat hur lärarna använder infärgning i sin undervisning och varför de gör det. För att kunna analysera lärarnas undervisning, uppfattningar och arbetsmetoder har vi utgått ifrån John Deweys teorier och begreppet psykologisering av stoffet. Utifrån Deweys teorier skapade vi en infärgningsmodell i syfte att kunna strukturera på vilka olika sätt infärgning kan ske. Resultaten av studien visar att lärarna i begränsad utsträckning infärgar stoffet, men att de sker på flera olika sätt. Vi de tillfällen de infärgar stoffet så är det främst i syfte att förtydliga stoffet samt för att motivera eleverna genom att göra dem tillfälligt nyfikna eller intresserade. Nyckelord:Historieundervisning, Idrottsgymnasium, Infärgning, John Dewey, Kunskap, Motivation
1. Inledning... 4
1.1 Bakgrund... 4
1.2 Syfte och frågeställning... 4
2. Förutsättningar... 5
2.1 Vad är infärgning?... 5
2.2 Idrottsgymnasium...6
2.3 Styrdokument... 6
3. Forskningsläge... 10
4. Teoretiska perspektiv och begrepp...13
4.1 Motivation... 13
4.1.1 Olika motivationsteorier... 13
4.2 John Dewey...15
4.3 Hur lär vi oss ny kunskap?... 17
4.4 Infärgningsmodell... 18
4.5 Sammanfattning teori... 21
5. Metod –och materialdiskussion... 22
5.1 Förförståelse...22
5.2 Diskussion av undersökningsområde...22
5.3 Diskussion av metod för insamling av empiri... 22
5.4 Diskussion av tekniker för att insamla empiri... 23
5.5 Diskussion teoretisk analys av empirin...25
5.6 Kvalitetsprövning...26
6. Resultat...27
6.1 Hur använder sig historielärare av infärgning?... 28
6.1.1 Ingångsinfärgning... 28
6.1.2 Tematisk infärgning...30
6.1.3 Förtydligande infärgning...32
6.1.4 Kunskapsbadsinfärgning... 34
6.1.5 En social aspekt på infärgning?...34
6.2 Hur upplever historielärare att infärgning påverkar motivation hos eleverna?...37
6.3 Infärgning ur ett motivationsperspektiv underlättar djupare förståelse...39
7. Slutdiskussion... 42
8. Källförteckning... 46
9. Bilaga... 48
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Hur kan man som lärare bedriva undervisningen för att öka elevernas motivation? Hur kan läraren göra undervisningen mer intressant för eleverna? Hur kan man som lärare skapa förutsättningar för ett möte mellan elevernas värld och skolans värld? Det här är en del av de frågor vi funderar kring som blivande lärare. Men främst är det tanken att utgå ifrån ett motivationsperspektiv när man undervisar som tilltalat oss.
Vi läser båda historia som huvudämne på Malmö högskola, och vi är båda idrottsintresserade. Vi utgår ifrån att det är lättare för oss att hantera stoffet om det är ett ämne som vi har
kännedom och förståelse för. Vi väljer därför att enbart undersöka lärares historieundervisning för elever som valt att gå på ett idrottsgymnasium. Infärgning mellan historia och ett annat ämne, i vårt fall idrott, känns särskilt aktuellt eftersom historia kommer att bli obligatoriskt för samtliga program genom den nya gymnasiereformen.
1.2 Syfte och frågeställning
Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka hur historielärare anpassar sin undervisning efter idrottselevers studieinriktning. Vi vill också undersöka hur lärarna tänker kring
infärgning som ett motiverande verktyg och vilka effekter infärgning ger på elevers djupare förståelse ur ett motivationsperspektiv. Våra frågeställningar är:
Hur använder sig historielärare av infärgning?
Hur upplever historielärare att infärgning påverkar motivation hos eleverna? Hur kan infärgning sett ur ett motivationsperspektiv underlätta djupare förståelse?
2. Förutsättningar
I det här examensarbetet kommer vi att undersöka hur historielärare använder infärgning i undervisningen i historia för elever som läser på ett idrottsgymnasium. För att läsaren ska få en möjlighet att få en förståelse för vad det innebär kommer vi i det här kapitlet kortfattat gå igenom olika förutsättningar.
2.1 Vad är infärgning?
Elisabet Rudhe definierar i sin bok Ur nöd i lust vad infärgning handlar om då hon menar att karaktärsämnet ska in i kärnämnet som stoff och att kärnämnet därigenom ska användas som ett verktyg i karaktärsämnet.1 Rudhes definition är återkommande i den forskning vi läst och
kan därav anses rådande. Men vad skiljer egentligen begreppet infärgning från begreppen ämnessamverkan och ämnesintegrering? En av få undersökningar som för ett resonemang om detta är Hans Gustavssons och Karin Johanssons examensarbete. De menar att de tre
begreppen kan delas in i en skala som startar med infärgning. Infärgning är för dem, är liksom för Rudhe, när en lärare anknyter stoffet i kärnämnet till elevernas karaktärsämnen. Steg två på skalan är ämnessamverkan och det innebär att två eller fler lärare samverkar sinsemellan. Det tredje och sista steget är ämnesintegrering och det innebär att lärarna samarbetar i teman eller projekt under längre tidsperioder. Gustavsson och Johansson menar i sin skala att de två förstnämnda begreppen innefattas i det sistnämnda.2
Det är tacksamt för vårt arbete att någon tidigare fört en diskussion om det vi valt att skriva om. Vi instämmer i deras tankegång att infärgning kan innefattas i begreppet
ämnesintegrering men inte tvunget, då vi anser att infärgning är direkt kopplat till att läraren försöker möta elevernas intresse och motivation vilket ämnesintegrering inte behöver vara. För att tydliggöra vad vi menar så är till exempel projektarbeten om vatten ämnesintegrering enligt Gustavsson och Johansson. Men att arbeta med vatten ligger nödvändigtvis inte i elevernas intresse så därför anser vi inte att det är ett medvetet försök till infärgning från läraren. Som vi tolkar det är ämnessamverkan och ämnesintegrering övergripande begrepp som förklarar att det finns en integration eller samverkan mellan två eller fler ämnen. Infärgning tolkar vi som en specifik form av ämnesintegrering. Det vill säga om elevens val
1 Rudhe (1996) s. 29
av studieinriktning, såsom karaktärsämnena på idrottsgymnasiet, influerar stoffet i
historieundervisningen så sker infärgning. Vi gör alltså en åtskillnad mellan ämnesintegrering och infärgning och vi använder Rudhes vaga definition av infärgning. Vi benämner det som vagt för att vi anser att begreppet behöver struktureras ytterligare. Vi kommer att återkomma till hur vi gör det i kapitel 4.4.
2.2 Idrottsgymnasium
Det finns ingen samlad historik kring idrottsgymnasium i den mening att det startades vid ett visst årtal. Istället har varje idrott sin specifika historia inom skolan. Till exempel har
skididrotten bidragit till utvecklingen av idrottsgymnasium i norra Sverige medan fotbollen i större utsträckning varit bidragande till utvecklingen av idrottsgymnasium i södra Sverige. Historiken skiftar alltså beroende av lokala och kulturella förhållanden.
Historielärarna som medverkat i vårt arbete undervisar på ett idrottsgymnasium eller
undervisar elever som läser specialidrott. Skillnaden är att eleverna som läser specialidrott får frigjord skoltid för att träna med sina idrottsföreningar, medan de som läser på ett
idrottsgymnasium utbildas under skoltid i sin idrott. De som undervisar eleverna i deras idrott på ett idrottsgymnasium behöver inte vara utbildade lärare utan de är i första hand tränare. För enkelhet skull väljer vi i fortsättningen att benämna eleverna som läser specialidrott och eleverna på idrottsgymnasium för idrottselever. Klasserna med idrottselever består av elever som utövar flertalet olika idrotter. De kombinerar sina idrottsstudier med ett annat program såsom samhällsprogrammet eller estetprogrammet, men tanken är att eleven ska ges möjlighet att utbildas i den specifika idrott som eleven utövar. Efter utbildningen ska idrottseleverna dels kunna läsa högre studier, och dels kunna arbeta till exempel som spelare eller tränare. Det finns idag idrottsgymnasier på tre olika nivåer: riks, regionalt och lokalt. Riksidrottsförbundet ansvarar för riksnivån och kommuner ansvarar för den regionala och lokala nivån.3
2.3 Styrdokument
Som lärare måste man förhålla sig till styrdokument. Vi kommer därför att redovisa
skolverkets tolkning av infärgning och för vad som efterfrågas av eleverna i betygskriterierna för historia A.
På skolverkets hemsida beskrivs skolans styrdokument och hur man kan arbeta med dem i de olika programmen under rubriken Hur hänger allt ihop? Även om varje program har sin specifika ”Hur hänger allt ihop” text, så är det i stort sett samma ord som används för att förklara hur man ska arbeta i de olika programmen. Vi har inte hittat en text enbart skriven för idrottselever, för som nämnt ovan, så är det så att de läser ett annat program, såsom samhälle eller estet. Då ”Hur hänger allt ihop?” texterna för de olika programmen är snarlika har det mindre betydelse vilken programtext vi väljer, men för att exemplifiera väljer vi texten för det estetiska programmet där följande stöd för infärgning finns.
Programmålet signalerar att det finns en särskild tanke med programmet och att denna grundläggande tanke skall märkas i programmets samtliga kurser. Eleverna skall uppfatta sin utbildning som en helhet.4
Texten säger att elevers val av program ska genomsyra hela utbildningen. Det innebär att elever som läser det estetiska programmet ska arbeta med till exempel konst i ämnen såsom samhälle och svenska. Detta för att eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. För vi över det här resonemanget på idrottselever som går det estetiska programmet så borde det väl rimligtvis innebära att både konst och idrott borde genomsyra utbildningen för att främja för eleverna att se helheten. I samma text kan man även läsa följande under rubriken Att tänka
programinriktat.
För att programmet skall fungera som en helhet behöver lärarna samarbeta över ämnesgränserna. Kärnämnen och karaktärsämnen skall sträva åt samma håll. Det gäller att tänka programinriktat snarare än ämnesinriktat, då känns undervisningen meningsfull för eleven. Det är viktigt att kärnämnesläraren varierar sina kurser med målen för respektive program i åtanke. Både i programmålen och i kärnämnenas kursplaner finns mål som säger att elevens studieinriktning skall påverka utformningen av kärnämneskurserna. Karaktärsämnesläraren, å sin sida, måste visa på vilka möjligheter till samverkan som finns. Viktigt är att skolan ger de organisatoriska förutsättningarna. Det finns olika sätt att integrera kärnämnen och karaktärsämnen. Populärt brukar man tala om infärgning. Man låter då karaktärsämnen bidra med innehåll till undervisningen i kärnämnen.5
I det här stycket förespråkas ämnesöverskridande arbete, att både kärnämnen och
karaktärsämnen skapar en programinriktad helhet som ger undervisningen större mening för eleverna. Kärnämneslärarna ska anpassa undervisningen efter elevernas programval. Hur detta ska göras nämns vagt men infärgning och val av stoff framhålls. Att Skolverket utrycker att
4http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7818 (2011-01-07) 5http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7818 (2011-01-07)
”Populärt brukar man tala om infärgning” bekräftar vårt tidigare resonemang om att det inte finns någon enhetlig definition av begreppet infärgning. Infärgning är alltså inget vedertaget vetenskapligt begrepp men det är ett begrepp som ligger i tiden. Längre ned i texten på Skolverkets hemsida följer förslag på hur kärnämneslärare kan arbeta med infärgning.
På estetiska programmet kan infärgningen handla om att tolka en engelsk vistext, spela ett Shakespearedrama på originalspråk eller undersöka konstens funktion under olika epoker och i olika samhällssystem.6
Om tolkning av vistexter på engelska föreslås för esteteleverna så kan väl tolkning av till exempel engelska idrottsbiografier föreslås för idrottseleverna? Likaså kan man väl tänka att konstens funktion under olika epoker och samhällssystem har samma värde som idrottens funktion under olika epoker och samhällssystem.
För att visa vilken sorts kunskap som är eftersträvansvärd i Lpf 94 för historia A kommer vi att analysera betygskriterierna för godkänd samt mycket väl godkänd. Nedan följer
betygskriterierna för godkänd i historia A.7
• Eleven beskriver grundläggande drag i den historiska utvecklingen och visar på olika krafter som styrt och styr den historiska processen.
• Eleven ger bakgrund och sammanhang till några skeenden och företeelser i vår tid. • Eleven använder frekventa epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp. • Eleven formulerar med handledning historiska problem och frågeställningar. • Eleven sätter in sig själv i ett historiskt sammanhang.
Det finns redan på godkänt nivån en tydlig betoning på en djupare förståelse såsom förändringsfaktorer och historiemedvetande. Det är alltså inte ytliga faktakunskaper som efterfrågas, utan det är elevens förståelse för historisk utveckling och hur utvecklingen påverkar eleven idag som efterfrågas. Dock är kriterierna formulerade med reservation och begränsningar, såsom ”grundläggande drag” och ”några skeenden”. Betoningen på djupare förståelse förstärks ytterligare i betygskriterierna för mycket väl godkänd.8
6http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7818 (2011-01-07)
7http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=5&skolform=21&id=3102&extraId=,
(2011-01-07)
8http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0304&infotyp=5&skolform=21&id=3102&extraId=,
• Eleven diskuterar utifrån ett historiskt perspektiv dagens problem och redogör för det egna samhällets framväxt och historiska identitet samt visar därvid medvetenhet om vilka konsekvenser skilda förhållningssätt kan få i framtiden.
• Eleven utgår från centrala historiska begrepp för att klarlägga förutsättningar och drivkrafter för människor och samhällen i olika tider och i olika kulturer.
• Eleven anlägger skilda historiska perspektiv på vad som förr skett liksom på sin egen omvärld och sig själv.
• Eleven reflekterar, resonerar och drar slutsatser utifrån bedömningar av olika källors och kvarlevors värde
I kriterierna ovan betonas förändringsfaktorer och historiemedvetande ytterligare och nu utan reservationer och begränsningar. Som vi tolkar betygskriterierna är det alltså en djupare förståelse för förändringsfaktorer och historiemedvetande hos eleverna som Skolverket framhåller och efterfrågar. I fortsättningen är det således Skolverkets betygskriterier som vi åsyftar när vi skriver djupare förståelse.
3. Forskningsläge
För att få en bild av vad som tidigare har skrivits om våra huvudbegrepp infärgning och motivation så har vi läst tidigare forskning i ämnet. Att läsa och analysera den tidigare forskningen hjälper oss också att själva positionera oss på området. Vi måste förhålla oss till vad andra skrivit och relatera våra egna resultat till deras. Som vi tidigare visat är begreppet infärgning inte helt fastställd i sin definition. Ibland används begrepp såsom ämnessamverkan eller ämnesintegrering synonymt för det vi anser vara infärgning. I de fall då vi anser att författarna diskuterar infärgning kommer vi, för att bland annat underlätta för läsaren, inte använda oss av deras begrepp utan av begreppet infärgning. Vi kommer i kapitlet visa resultatet från tidigare forskning kring det som vi anser vara infärgning.
Historiedidaktikern Johan Hansson på Umeå Universitet skrev sin doktorsavhandling i historia 2010 och han vill kartlägga elever och lärares uppfattningar om historieämnet.
Liksom vi har valt att använda John Deweys teorier i vårt examensarbete så har Hansson gjort detsamma. Hansson menar att lärarnas intressen styr deras undervisning i val av stoff och infärgningsstoff. Detta gäller både lärarnas historiska intresse och lärarnas privata intressen.9
Det innebär att lärarens värderingar styr vilket material som infärgas. Vidare menar han att för att eleverna ska uppleva undervisningen meningsfull i ett längre perspektiv måste de hitta en inre motivation. Ett tillfälligt intresse kan väckas av läraren men det stimulerar i regel enbart den yttre motivationen.10 Det innebär att för att läraren ska kunna stimulera den inre
motivationen hos eleverna måste infärgning ske under en längre tidsperiod. Emma Sohlman har i sitt examensarbete kommit fram till att samtliga lärare som medverkade i hennes studie var positivt inställda till infärgning. Men även om läarna var positivt inställda så fungerade inte infärgning i praktiken på grund praktiska problem, såsom stora skolor, bristande kommunikation.11 Alltså utifrån Hansson och Sohlmans studier så vill lärare använda
infärgning och när det väl sker, trots praktiska problem, så påverkar lärarnas eget intresse valet av infärgningsstoff.
Sofia Perssons examensarbete visar resultat som tyder på att elever på yrkesförberedande program tenderar att värdera karaktärsämnena mer än ämnet svenska. Därför menar Persson med stöd av undersökningen att om det finns möjlighet så ska elevernas programval
9 Hansson (2010) s. 126ff 10 Hansson (2010) s. 41f 11 Sohlman (2010) s. 33
återspegla innehållet i undervisningen, för att då ökar elevernas intresse för svenskämnet. Dock så menar Persson att detta inte får tvingas fram utan ska ske då det finns en naturlig koppling mellan elevernas program och det som svenskläraren tänkt gå igenom.12 Enligt
Perssons studie ska alltså karaktärsämnena som eleverna läser i sitt program på ett naturligt sätt kopplas till stoffet som undervisas i kärnämnena. Detta innebär att lärarna måste anpassa stoffet beroende på vilka elever de undervisar. Även John Wahlström har arbetat med elever på yrkesförberedande program i sitt examensarbete och problematiserat deras intresse för kärnämnet samhällskunskap. Han undersöker hur infärgning i ämnet samhällskunskap kan leda till ökat intresse, motivation och förståelse för ämnet. Resultatet i Wahlströms studie visar att det gick att se tendenser till förändringar vad det gäller elevers intresse, motivation och förståelse när infärgning sker.13 Om Wahlströms undersökning visar att elevernas intresse,
motivation och förståelse för ämnet ökar när infärgning sker så innebär det att eleverna i hans studie tycker att karaktärsämnena är roligare.
Marie Andréasson skrev 2004 en fördjupningsdel i sin master i aksjonslæring14 vid
Universitetet i Tromsö. I sin forskning så använder hon begreppet kunskapsbad vilket hon ser som ett sätt att arbeta med infärgning kontinuerligt. Utifrån resultat baserat på elevenkäter så kom Andréasson till slutsatsen ”att infärgning är viktig för att motivera eleverna och ge dem möjligheter att bli förtrogna med programmets mål också för att det stärker dem i deras ämneskunskaper”.15 Även Andréasson har alltså uppmärksammat programmålen och kommit
till slutsatsen att infärgning är en viktig komponent för att eleverna ska bli förtrogna med programmets mål. Andréasson kom till ett liknande resultat i sin masteroppgave i
aksjonslæring från 2007. I den undersöker hon elevers lärande genom att utgå från
projektarbeten med en konstruktivistisk kunskapssyn. Fokus i masteroppgaven ligger således på olika arbetsmetoder men Andréasson ser infärgning som ett medel att använda för
"undervisning med inriktning mot programmålen stöder kunskapsförståelse”.16 Utifrån
resultaten i båda studierna ser hon alltså infärgning som ett självklart medel att använda sig av för att uppfylla skolverkets programmål.
12 Persson (2010) s. 41 13 Wahlström (2003) s. 11
14 Aksjonslæring är ett sätt att bedriva forskning som karaktäriseras av arbete med verkliga problem och att man
lär av andra i samma situation.
15 Andréasson (2004) s. 23 16 Andréasson (2007) s. 53
Positiva effekter av infärgning ser också Ivan Berggren och Robert Bergman i sitt examensarbete som undersöker kärnämneslärares uppfattning om infärgning. Studien
förklarar via djupintervjuer med lärarna vilka möjligheter, hinder samt eventuella lösningar de ser kring infärgning. Resultatet av studien kan sammanfattas med att lärarna ansåg att
infärgning ger eleverna en bättre helhetssyn samt ökad motivation. 17 Även Karolina Österlind
har forskat om hur infärgning skapar sammanhang i lärandet och huruvida detta ger en bättre helhetssyn. Avhandlingen är gjord vid Stockholms Universitet och i den ställer hon teoretiska stöd för ämnesövergripande undervisning mot sina egen empiri. Till skillnad från Berggren och Bergman som utgått ifrån ett lärarperspektiv, kommer Österlind utifrån ett elevperspektiv till slutsatsen att ämnesövergripande teman inte hjälper eleverna att skapa sammanhang i sitt lärande. Dock framhåller hon en viss reservation i sin slutdiskussion att det i studien har ställts höga krav på både elever och lärare.18
Då vi i vår studie är intresserade av hur lärare tänker kring infärgning kommer vi redovisa tidigare studier om vilka praktiska problem lärare ser med infärgning. Berggren och Bergman kom i sina intervjuer med lärarna fram till att tidsbrist och relevanta läromedel var praktiska problem för att infärgning skulle kunna ske. Lösningar lärarna kunde se var schemalagd tid för samverkan och genomförande av projekt.19 Även lärarna i Sohlmans studie ser faktorer
som försvårar infärgning. De som framhålls är stora skolor utan naturliga mötesplatser, bristen på kommunikation, problem med att jobba i arbetslag samt att de flesta lärare är
specialiserade på sitt område.20
17 Berggren & Bergman (2007) s. -ii-18 Österlind (2006) s. 62ff
19 Berggren & Bergman (2007) s. -ii-20 Sohlman (2010) s. 33
4. Teoretiska perspektiv och begrepp
I detta avsnitt kommer vi att förklara de centrala begrepp och de teoretiska perspektiv som vi valt att analysera vår empiri utifrån. Vi har liksom Andréasson i sin masteropgave och
Hansson i sin avhandling, utgått ifrån ett konstruktivistiskt synsätt. Detta gör vi för att vi under vår tid på lärarutbildningen har fattat tycke för detta specifika sätt att se på kunskap. Men innan vi redogör för konstruktivismen så gör vi en kort presentation av
motivationsbegreppet som är centralt för detta arbete.
4.1 Motivation
Själva ordet motivation härstammar ifrån det latinska ordet movere som betyder att röra sig. Därav kan ordets innebörd kopplas till frågan, vad det är som får oss människor att röra oss?21
Professorn i pedagogik Gunn Imsen menar att: ”Motivation är en central faktor i allt lärande, och undervisningen måste väcka nyfikenhet och intresse hos eleven och gärna vara lite
spännande.”22 För läraren blir alltså motivation ett av nyckelbegreppen att förhålla sig till i sin
undervisning. För att göra lärarens arbete lättöverskådligt för läsaren delar vi in elevernas motivation i två olika idealtyper. Den första är inre motivation. Denna motivation grundar sig i en persons egna intressen och vad individen finner meningsfullt. Inre motivation handlar alltså om inre drivkrafter. Det vill säga att i skolans värld så finner eleven uppgiften eller stoffet meningsfullt, stimulerande och spännande. Den andra idealtypen är yttre motivation. Till skillnad från den första grundar sig denna motivation i yttre faktorer såsom belöning eller bestraffning. Därigenom styrs den yttre motivationen av målsträvan eller målorientering. I skolans värld blir detta betyg eller lärarens, föräldrars och skolkamraters feedback.23
4.1.1 Olika motivationsteorier
Vi kommer här att kortfattat förklara historiken bakom begreppet motivation och i
grundläggande drag gå igenom fyra olika motivationsteorier. Självklart finns det fler teorier om motivation men vi väljer att hålla oss till fyra övergripande, för att ge läsaren en
uppfattning om vilken syn på motivation som vi upplever lämpar sig för vårt undersökningsområde.
21 Jenner (2004) s. 37 22 Imsen (2007) s. 434 23 Jenner (2004) s. 41ff
Historiskt så har begreppet motivation sina rötter i det antika Grekland. Hedonistiska filosofer menade att människans drivkrafter var sökandet efter njutning och undvikande av lidande. Denna princip var sedan viktig för upplysningsfilosoferna för att förklara mänskligt
beteende.24 Den hedonistiska principen ligger till grund för den första teorin om motivation
som kallas behaviorism. Behavioristerna framhåller straff och belöningar som drivkraft för att individen engagerar sig och handlar, dvs. ”rör sig”. Det är alltså tyngdpunkt på yttre
motivation och den inre undermineras.25 Behaviorismen var den viktigaste vetenskapliga
förklaringen till vad som motiverar oss fram till 1900-talet då psykologin och pedagogiken började se bristerna. Det de nya vetenskaperna bland annat vände sig emot var tesen att mänskligt beteende enbart skulle styras av inlärda beteenden.26
Den andra teorin som kallas kognitivism var en av de nya vetenskaperna och den kan ses som en motsats till det behavioristiska perspektivet. Kognitiva teorier utgår ifrån att det finns inre drivkrafter att söka utmaningar för att förstå och på så vis lära. Människa har enligt kognitiva perspektiv ett behov av att strukturera världen omkring oss för att på så vis kunna bedöma och planera. Att skapa strukturer är en motiverande drivkraft. Kognitiva perspektiv fokuserar alltså på den inre motivationen, och med tanken att det är egna individuella processer som styr.27 Sociokulturell teori som är den tredje teorin fokuserar istället på samspelet mellan
eleven och dess omgivning. Därav sker lärandet i interaktion med andra individer, och omgivningen påverkar individens utveckling. Alltså får miljön en avgörande betydelse för individens lärandeprocess, och både den inre och den yttre motivationen blir drivkrafter. Om det är den inre eller den yttre som är mest drivande för en elev beror på vilken miljö eleven befinner sig i, och hur eleven tolkar omgivningen. På vissa skolor blir den inre styrande och på andra den yttre.28
Den sista teorin på motivation som vi väljer att redovisa kallas konstruktivism. Begreppet konstruktivism syftar till att kunskap konstrueras och drivkraften inom konstruktivismen är individens nyfikenhet. Främst inre motivation och kunskap blir nyckelbegrepp för
konstruktivisterna. Upplever individen meningsfullhet så vill individen lära. Kunskap
appliceras inte utifrån utan det konstrueras inom individen. När kunskapen skapas i individen blir den också kontextuell. Utifrån ett konstruktivistiskt sätt att se är kunskap beroende av tid
24 Jenner (2004) s. 38 25 Imnsen (2007) s. 462f 26 Jenner (2004) s. 38f 27 Imsen (2007) s. 463f 28 Imsen (2007) s. 307, 330
och rum. Vad som är sant kan variera mellan platser och tider. Kunskapen är alltså inte något som främst förmedlas av en lärare, utan något som adapteras med redan befintlig kunskap inom eleven, för att eleven drivs av en inre motivation och upplever meningsfullhet.29
Av de fyra ovannämnda motivationsteorierna så ser vi på motivation utifrån ett
konstruktivistiskt perspektiv. Vi gör det för att vi anser att det konstruktivistiska perspektivet bäst överensstämmer med vårt eget sätt att se på motivation och kunskap. Den av de
pedagogiska företrädarna för konstruktivistiska teorier som vi kommer använda i vår analys av empirin är John Dewey. Han menar att eleven inte ska ha en passiv perceptiv roll utan eleven ska genom att aktivt medverka i undervisningen skapa erfarenheter och därigenom kunskap.30 Vi kommer därför att presentera de delar av Deweys tankar som är relevanta för
vårt arbete närmare.
4.2 John Dewey
Amerikanen John Dewey (1859-1952) studerade filosofi som ung och främst var det Friedrich Hegels (1770-1831) filosofi om dialektik han studerade. Dialektik bygger på dualistiskt tänk där man analyserar två motsättningar för att driva tankeverksamheten eller forskningen framåt. Sven Hartman med flera, som har gjort en källutgåva av Deweys texter, menar att Deweys tidiga arbeten kan ses som den förmedlande länken mellan Hegels filosofi och pedagogiken.31 Av dialektiken har Dewey använt grundtanken men vidareutvecklat den.
Förenklat så innebär det att dualisterna hävdar att den inre motivationen kan förstås om man studerar den yttre. Dewey menar istället att inre och yttre motivation kan enbart förstås om man studerar deras specifika relation till varandra. Dewey utgår gärna ifrån ett dialektiskt perspektiv genom att ställa olika begrepp emot varandra, men han ser en fara i att placera saker i svart och vitt. Istället ska gråzonen förstås utifrån ytterligheterna och det komplexa förhållandet mellan dessa skapar förutsättningar för att förstå helheten.32 Med tiden kom han
därför att lämna Hegel och istället inspireras av pragmatismen.33 Enkelt förklarat grundar sig
pragmatismen i ett tankesätt där vad som är sant är det som kan anses vara praktiskt nyttigt.
29 Imsen (2007) s. 277f, Hedin & Svensson (1997) s. 15 30 Dewey (2004) s. 53
31Hartman, Sven i Dewey (2004) s.15
32 Dewey (2004) s. 16ff, Stensmo (2007) s. 203f 33 Stensmo (2007) s. 202f
Dewey kallar den pedagogiska inriktningen av pragmatismen för instrumentalism. Han menar att skolan ska sträva efter en effektivare undervisning i den mening att skolan utgår ifrån ett nyttoperspektiv. Instrumentalismen utgår ifrån att skolan delar upp kunskap i olika ämnen för att strukturera undervisningen (historia, matematik osv.). Detta blir problematiskt då den uppdelningen inte nödvändigtvis stämmer överens med elevernas bild av världen. Eleverna och människan lär genom sina egna erfarenheter och utgår därmed efter en personlig struktur kopplad till egna sociala aktiviteter.34 Denna tanke tydliggörs till exempel i olika individers
förhållande till begreppet fotboll. Fotbollen är för historikern en vidareutveckling av den gamla läderkulan, för samhällsvetaren en produkt av barnarbete och för eleverna på
fotbollsgymnasiet är det deras verktyg. Människor uppfattar, värderar och konstruerar alltså kunskap efter sina intressen och erfarenheter.35
Dewey menar att skolan bör vara föränderlig för att skolans uppgift är att anpassa
undervisningen efter den nytta och de behov som finns i samhället och hos eleverna. Skolan ska ge eleverna utifrån elevernas intresse de förutsättningar som efterfrågas i samhället för annars upplever eleven skolan mindre meningsfull. På så vis menar Dewey att skolan ska vara som ett miniatyrsamhälle som återspeglar elevens liv i det stora samhället.36 Detta förtydligas
nedan i modellen.
Anpassningsmodell för skola
Som Persson visat i sitt examensarbete kan det vara svårt för lärarna i dagens skola att
motivera för eleverna kärnämnenas betydelse. Sett ur Deweys perspektiv så är anledningen till det att eleverna har svårt att se kopplingen till sitt eget liv och samhället i stort i
34 Dewey (2004) s. 50f
35 Imsen (2007) s.162, Stensmo (2007) s. 204 36 Dewey (2004) s. 72ff
kärnämnesundervisningen. Detta blir tydligare i karaktärsämnena för att inom dem finns det en tydligare verklighetsanknytning till samhället och elevernas intressen. För att underlätta för eleverna måste kärnämneslärarna därför psykologisera stoffet. Med det menar Dewey att stoffet kopplas till elevens erfarenhet och blir en del av det sammanhang som eleven konstruerar. 37 Deweys begrepp psykologisering av stoffet har alltså klara likheter med
Skolverkets tolkning av infärgning, då både Dewey och Skolverket menar att stoffet ska anpassas efter elevens intressen, tidigare erfarenheter och befintliga kunskap. Eftersom stoffet i till exempel läroboken är kopplat till ren fakta och vetenskap blir det lärarens uppgift att transformera stoffet, det vill säga psykologisera stoffet, genom att göra det begripligt och anpassat till elevens befintliga kunskap och erfarenhet. Skolan måste alltså i sin helhet relateras till elevernas liv i sin helhet.38
4.3 Hur lär vi oss ny kunskap?
Enligt det konstruktivistiska synsättet förstår elever omvärlden utifrån sin egen tankestruktur, och ny kunskap förstås först när den passas in med redan befintlig kunskap.39 Vi utgår ifrån
det konstruktivistiska synsättet och vi tror att människor lär genom att ny kunskap passas in med den redan befintliga kunskapen. För att tydliggöra vad vi menar så använder vi följande modell med pusselbitar.
Pusselmodell för kunskap
37 Dewey (2004) s. 119 38 Dewey (2004) s.103
Den här kunskapstesen stödjer enligt vår mening infärgning. För att om skolan vill lära eleverna ny kunskap, så är det en förutsättning att kunskapen anpassas till elevens redan befintliga kunskap. Denna process bör underlättas om läraren anpassar stoffet till elevens intresse.
Enligt Anna Hedin, som är docent i pedagogik, och sociologiprofessorn Lennart Svensson visar forskning på att vi lär oss ny kunskap genom två olika inriktningar. Antingen lär vi oss via en ytinriktad lärandestil eller via en djupinriktad lärandestil. I den ytinriktade lärandestilen lär sig individen memorera fakta. Individen kan detaljerat återge fakta efteråt men har
problem med att se samband med andra företeelser och har svårt att skapa djupare förståelse. Med den djupinriktade lärandestilen lär sig individen mening och samband som försöks förstås med hjälp av individens tidigare kunskaper och erfarenheter.40
Historiedidaktikern Magnus Hermansson Adler menar att yta förutsätter djup och att djup förutsätter yta. Där av blir de två lärostilarna i högsta grad beroende av varandra, och i ett undersökande arbetssätt går eleverna från ytkunskaper till djupare förståelse.41 Som visat
tidigare är det den djupare förståelsen som efterfrågas i betygskriterierna för historia A, och därför blir den djupinriktade lärostilen mer eftersträvansvärd i skolan. Enligt Hedin & Svensson så gynnas djupinriktat lärande om eleven sporras av en inre motivation, för att när eleven upplever kunskapen som meningsfull och intressant så underlättas elevens förståelse för helheten och samband.42 Här återkommer vi till begreppet infärgning. Vid infärgning
underlättas en inre motivation genom att eleven upplever stoffet mer meningsfullt, och därigenom så underlättar också infärgning en djupare förståelse.
4.4 Infärgningsmodell
Vi har ovan diskuterat John Deweys begrepp instrumentalism och psykologisering av stoffet samt hur dessa kan förklara sambandet mellan elevens motivation och kunskap. För att koppla samman Deweys begrepp med infärgning och skapa struktur kring begreppet infärgning har vi valt att skapa en infärgningsmodell. Som vi ser det kan läraren utifrån modellen arbeta med infärgning på fyra olika sätt. Modellen kan användas i alla ämnen där infärgning sker, men för att göra det lättare för läsaren så förklarar vi de fyra olika sätten efter hur en historielärare som
40 Hedin & Svensson (1997) s. 22 41 Hermansson Adler (2004) s.41ff 42 Hedin & Svensson (1997) s. 25
undervisar på ett idrottsgymnasium kan arbeta. Då vi använder en modell blir det
problematiskt i den mening att modeller är idealtyper som inte alltid återspeglar alla aspekter av verkligheten. Det innebär också att det kan finnas fler sätt att arbeta med infärgning än de vi presenterar nedan.
1) Ingångsinfärgning
Om ämnet fångar elevens intresse så höjs dennes inre motivation och enligt
instrumentalismen så konstrueras lättare kunskap ifall eleven är motiverad. Den här tesen stöds av Skolverket då de förespråkar att estetelever borde tolka vistexter på engelskan.43
Även Hermansson Adler menar att det är ett rimligt antagande att elever lär mer om läraren använder intresseväckande ingångar som anknyter till elevens värld.44 Läraren kan därför
använda elevernas idrottsintresse som en ingång till det ämne som ska introduceras. Detta kan ske som kortare introduktioner eller som inledande arbete till en större epok. Om läraren till exempel ska introducera kolonialismen så kan det inledande arbetet kretsa kring varför
flertalet av Frankrikes landslagsspelare i fotbolls VM 2010 är födda, eller har föräldrar som är födda, i afrikanska länder, och varför flertalet av Algeriets landslagsspelare är födda i
Frankrike. Tanken med den här varianten av infärgning är förutom att lära eleverna även att locka eleverna till att tycka kolonialismen är spännande eller intressant. Fortsättningsvis kommer första sättet att arbeta med infärgning att kallas för ingångsinfärgning.
2) Tematisk infärgning
Psykologisering av stoffet innebär att stoffet anpassas till elevens liv för att underlätta lärandet. Om lärarna i kärnämnena psykologiserar stoffet i undervisningen mot elevernas liv så ser eleverna en tydligare koppling till det stora samhället och därigenom ser eleverna lättare en helhet och finner därmed också ett nyttovärde med undervisningen. Historieläraren kan sålunda välja att arbeta tematiskt med infärgning. För att tematisk infärgning ska ske måste historieläraren samarbeta med en lärare i ett annat ämne. Detta kan läraren göra genom att planera aktiviteter ihop med specialidrottsläraren under en given tidsperiod. Tanken med det tematiska arbetet är att underlätta för eleverna att skapa en helhet genom att förstå samband.45 Karolina Österlind menar att om man ska arbeta tematiskt är det viktigt att
eleverna får arbeta utifrån frågeställningar som ska besvaras. Annars är det risk ”att det blir en
43http://www.skolverket.se/sb/d/597/a/7818, (2011-01-07) 44 Hermansson Adler (2004) s.24
hopfösning av stoff snarare än en samordning”.46 Ett exempel på en aktivitet skulle kunna
vara att utöva idrotter såsom de utövades vid 1900-talets början. Främst är det i syfte att få eleverna att förstå att idrotterna är föränderliga. Förr fanns det andra regler, andra sorters utrustning samt andra taktiska formationer. Ett annat exempel på aktivitet skulle kunna vara att arbeta med föreningsverksamhetens framväxt i Sverige. Att ”känna till idrottsrörelsens framväxt och mål samt idrottens nationella omfattning” är till exempel ett av målen i
kursplanen för specialidrott A.47 För att det ska vara ett värde i det tematiska arbetet så arbetar
eleverna vid båda ovannämnda exempel om frågan” Hur har idrottsrörelsen förändrats och varför?” Detta sätt att infärga stoffet kommer fortsättningsvis att kallas för tematisk
infärgning.
3) Förtydligande infärgning
Enligt instrumentalismen kommer eleven lättare att kunna konstruera kunskap ifall eleven ser samband mellan sina egna intressen och ämnet läraren förmedlar. Utifrån detta resonemang finns ett tredje sätt att arbeta med infärgning. Vi väljer att kalla det för förtydligande
infärgning. Det blir ett sätt för läraren att kortfattat koppla till idrott för att spontant eller
planerat förtydliga historia. Om till exempel skidintresserade Pelle på idrottsgymnasiet inte förstår nationalismens behov av att konstruera nationalhjältar, kan läraren använda vasaloppet som ett exempel att förklara myten om Gustav Vasa. Det kan också tydliggöra något enklare sammanhang såsom att jämföra Colosseums funktion i antikens Rom med Madison Square Gardens funktion i New York för hockeyintresserade Linda. Läraren kan även använda ett dialektiskt perspektiv genom att ställa två ytterlighet emot varandra i syfte att förstå gråzonen dem i mellan. Om läraren vill förtydliga det komplexa begreppet klass kan han läraren göra det utifrån att diskutera vilken publik som lockas till hästpolo respektive speedway.
4) Kunskapsbadsinfärgning
Dewey anser att skolan bör anpassa undervisningen efter vilka kunskaper och färdigheter som behövs i samhället. Om man i svensk skola kan välja att läsa på ett idrottsgymnasium så är det väl rimligt att anta att Sverige har ett behov att fostra idrottare. Det fjärde sättet att arbeta med infärgning väljer vi att kalla för kunskapsbadsinfärgning. Benämningen kunskapsbad har vi hämtat ifrån Andréasson och hennes syn på infärgning. Tanken med kunskapsbadsinfärgning är att läraren arbetar utifrån en elevorienterad läroplan istället för en traditionell
46 Österlind (2006) s. 10
47http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?
ämnesorienterad läroplan.48 Det innebär att elevens karaktärsämnes val genomsyrar stoffet i
all annan undervisning, och att historieläraren har för avsikt att genomföra kursen i historia med en tydlig fokus på idrottshistoria. Detta sätt att arbeta underlättar enligt Andréassons forskning elevernas lärande dels i avsikt att ny kunskap lättare etableras och dels i avsikt att tidigare kunskap fördjupas. Kunskapsbadsinfärgning innebär med andra ord att historieläraren använder sig av samtliga tre ovannämnda varianter av infärgning genomgående under kursen.
4.5 Sammanfattning teori
Vi anser att kunskap inte är något som kommer utifrån utan att det är något som konstrueras hos individen. Detta görs lättare ifall individen finner någon nytta med kunskapen och ifall individen är motiverad inför kunskapssökandet. Det här sättet att se på kunskap kallas för konstruktivism och vi har valt att använda oss av pedagogen John Deweys konstruktivistiska teorier. Vi anser att Deweys begrepp psykologisering av stoffet är detsamma som det som idag kallas infärgning. Vi har valt att skapa en infärgningsmodell för att få struktur kring hur lärare arbetar med infärgning. Med infärgning menar vi att läraren anpassar stoffet efter elevernas intresse, i syfte att underlätta elevernas kunskapssökande. För att förtydliga och sammanfatta Deweys teorier använder vi oss av Hanssons resonemang.
För ett lärande där en människas referensramar förändras, och för ett långvarigt intresse, krävs mer än en anpassning av undervisningsmetoderna. Dewey anser att det primära är att stoffet skall ha betydelse för eleverna i den position de befinner sig i. Det han hävdar är att inre motivation, ett långvarigt intresse, krävs för att ett bestående lärande skall uppstå.49
48 Hansson (2010) s. 111 49 Hansson (2010) s. 41
5. Metod –och materialdiskussion
5.1 Förförståelse
Vi valde att skriva om infärgning för att vi anser att det borde vara en självklarhet att styra stoffet mot elevernas intresse. Även om vi i begränsad omfattning stött på ett infärgningstänk under vår lärarutbildning så har vi inte blivit utbildade i hur vi ska arbeta med infärgning. Det här examensarbetet blir därigenom både en undersökning i hur infärgning sker och en
möjlighet för oss att fördjupa oss i ämnet. Det innebär att i starten av det här examensarbetet så har vi en positiv bild av infärgning men vi vet inte så mycket om det.
5.2 Diskussion av undersökningsområde
Som nämnt ovan så valde vi att undersöka lärare som undervisar på ett idrottsgymnasium för att vi båda har ett idrottsintresse. En av orsakerna till att vi valde ett ämne som intresserade oss var att skapa förutsättningar för oss själva att prestera så bra som möjligt i vårt
examensarbete. Professorn i sociologi Katarina Sjöberg menar att det absolut viktigaste i forskningssammanhang är att forskaren har ett genuint intresse för det som ska studeras.50
Tanken att prestera bättre när man är motiverad är också själva grunden i det här
examensarbetet. Det finns dock också potentiella brister med att undersöka ett ämne som vi är intresserade av. Det kan vara att vi tar saker för givet eller att vi i större utsträckning lägger in egna värderingar. Självklart har vi försökt undvika detta i så stor utsträckning som möjligt, men det bör ändå problematiseras då vi enbart kan påverka det vi själva blir medvetna om. Anledningen till att vi undersöker hur historieundervisningen ser ut är att vi båda läser historia som huvudämne på lärarutbildningen. De två idrottsgymnasier vi valt att undersöka ligger båda i Skåne, och båda lärarna vi intervjuat är manliga.
5.3 Diskussion av metod för insamling av empiri
Vi ville undersöka hur lärare infärgar historieundervisningen för elever som läser på ett idrottsgymnasium. Som vi ser det finns det egentlig två olika perspektiv att betrakta
undervisningen utifrån. Det första är ett elevperspektiv där det relevanta blir att undersöka om eleverna anser att lektionsstoffet anpassas till deras intresse. Det andra perspektivet är utifrån hur läraren anpassar lektionsstoffet för att passa eleverna. I planeringen av det här
examensarbetet var vi inne på att använda oss av båda perspektiven. Dock kom vi till insikten att ett elevperspektiv inte blev aktuellt när vi preciserat våra frågeställningar och vårt syfte. Vårt huvudintresse berör enbart hur lärare ser på infärgning och hur detta finns med i deras planering av undervisningen.
Vi har tagit stöd av författarna till Examensarbetet i lärarutbildningen, Bo Johansson och Per Olof Svedner, i vårt val av metod för att samla in empiriska material. Vårt val av metod är deskriptiv i sin ansats, vi vill med andra ord beskriva och analysera intervjuerna med lärarna. Vi gjorde detta genom att tematiskt gruppera lärarnas uppfattningar utifrån våra
frågeställningar. Det innebär att det inte är lärarna som individer som vi analyserar utan att vi är intresserade av att identifiera och gruppera historielärares uppfattningar runt infärgning.51
En fråga att ställa sig som läsare är ifall vi kan identifiera tillräckligt med uppfattningar hos historielärarna genom att undersöka två lärare. Efter att ha observerat och intervjuat två lärare så tycker vi oss ha ett relevant material att arbeta med. Anledningen till det är dels att lärarna hade olika erfarenhetsbakgrund och dels att vi fick ett bra och öppet intervjuklimat med de båda lärarna vilket gjorde att intervjuerna blev mycket givande. Vi upplever att fler intervjuer inte hade gett fler uppfattningar utan snarare bekräftat tidigare.
Då vi inte har som syfte att ställa lärarna i undersökningen mot varandra, så har vi inte varit intresserade av att ha en balans i urvalet av vad som redovisas i resultatdiskussionen. Det vill säga vi har valt att redovisa de observationer och de citat som vi anser talande. Därför kan det bli en obalans i hur ofta de olika lärarna finns representerade i resultatet.
5.4 Diskussion av tekniker för att insamla empiri
De tekniker vi använde oss av valde vi för att de passar våra frågeställningar. Utifrån våra frågeställningar så är det kvalitativ data som blir relevant. För att samla in ett empiriskt material som hjälpte oss att besvara våra frågor valde vi därför att göra observationer och intervjuer. För att ha möjlighet att identifiera sätt att arbeta med infärgning valde vi att undersöka två lärares undervisning på varsin skola. Kontakten med de lärare som ställde upp tog vi genom att mejla de två skolorna. Vi informerade läraren att observationerna och intervjun skulle handla om historieundervisningen av idrottsgymnasieeleverna. Vid förfrågan från lärarna nämnde vi även att arbetet skulle handla om infärgning. Däremot delgav vi inte
lärarna någon information om infärgningsmodellen som vi använder.
För att kunna besvara vår första frågeställning, om hur lärarna arbetade med infärgning, valde vi att först göra observationer under historielektionerna. Vi ville få svar på hur läraren
anpassar stoffet till eleverna, och vi gjorde det med hjälp av infärgningsmodellen. Vi observerade varje lärare vid två olika tillfällen, det vill säga vi har genomfört fyra observationer, för att öka möjligheten till att kunna identifiera infärgning. Att göra en deltagande observation är, som docenten Mike Crang och lektorn Ian Cook påpekar,
paradoxalt.52 Hur ska vi kunna delta och samtidigt observera? Det här problemet bli till sist en
fråga om graden av deltagande. I vårt fall hade det varit svårt att ha en hög grad av deltagande då vi inte är en naturlig del av gruppen vi observerade. Vi ville också påverka situationen i klassrummet så lite som möjligt. Därför kom vi att försöka synas och höras så lite vi kunde. Att vi skapade oss en egen bild av hur det såg ut i klassrummet under historieundervisningen kom att vara till nytta för oss inför intervjuerna med lärarna. Liksom sociologen Karin Widerberg poängterar så är det nyttigt att göra observation innan intervju, då det ger tankar och idéer som sedan kan användas i intervjun. Hon pekar även på att om intervjun görs före observationen så finns en risk att den intervjuade agerar annorlunda och försöker leva upp till tidigare uttalanden.53 Att vi var deltagande i så pass låg grad som vi var, gjorde det möjligt att
föra anteckningar i klassrummet. Anteckningarna skrev vi ner i vårt observationsmanus (se bilaga 9.1). Med hjälp av observationsmanuset kunde vi specificera vad det var vi skulle titta efter i våra observationer. Vi kom främst att observera om någon infärgning skedde och i så fall på vilket sätt den skedde utifrån vår infärgningsmodell.
Förutom observationer ville vi även göra intervjuer med lärarna för att få veta deras uppfattningar runt infärgning. Intervjuer var ett bra komplement till observationerna då observationerna gav oss ett samtalsunderlag med läraren, och kombinationen möjliggjorde för oss att ställa våra observationer gentemot det läraren senare sade i intervjun. Vi gjorde en djupintervju med varje lärare och samtalen varade mellan 40 minuter och en timme. Båda intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive skola och intervjuerna var öppna i sin karaktär. Med öppna menar vi att vi försökte undvika att styra lärarna och istället ge dem ett friare och bredare svarsspektrum. Det innebär även att vi inte hade någon färdig intervjumall, utan att vi utgick ifrån att diskutera ämnen såsom infärgning, motivation och djupare
52 Crang & Cook (2007) s. 37 53 Widerberg (2002) s. 128ff
förståelse samt vad vi sett under våra observationer.
Inför samtalen med lärarna förberedde vi en inledande fråga för att få igång intervjun. Detta tips hämtade vi ifrån Crang & Cook som menar att det är ett bra sätt att snabbt komma in i samtalet.54 Eftersom vi, förutom vid observationerna, aldrig tidigare träffat de vi intervjuade
så hjälpte det oss att ha en förberedd första fråga då situationen med bandspelare var ovan både för oss och för lärarna. Även Katarina Sjöberg påpekar att det kan vara bra med
öppnande frågor som kan ge nyttig bakgrundsinformation om den som blir intervjuad. Under samtalets gång så använde vi oss av en checklista för att få med de ämnen vi ville diskutera. Vi upplevde under intervjun en viss svårighet med att hålla en balans mellan intresse för vad som sades och en distans för att ha helheten i huvudet. Denna svårighet är liksom Crang & Cook påpekar förekommande vid intervjuer.55 Svårigheten underlättades av att vi var två som
intervjuade. För att inte förvanska vad lärarna sagt, har vi valt att i transkriptionen av
intervjuerna behålla talspråket. Detta blev av betydelse då vi i resultatdelen analyserar en av lärarnas jargong. För att garantera anonymiteten för lärarna har vi valt att ta bort namn och liknande aspekter.
5.5 Diskussion teoretisk analys av empirin
Hur vi analyserar vår insamlade empiri är en viktig aspekt att diskutera. Vi kommer därför att nedan problematisera delar av vår infärgningsmodell. Vi vill i det här arbetet undersöka hur lärare arbetar med infärgning. Vi gjorde en infärgningsmodell med fyra olika sätt att arbeta för att kunna strukturera infärgning som fenomen. Vi är medvetna om att modellen inte
nödvändigtvis täcker alla aspekter av infärgning. Då vi sammanställde resultaten så kom vi till insikten att det finns ett behov i modellen av ett femte sätt att arbeta med infärgning.
Anledningen till att vi inte har tagit med det sättet att arbeta i resultatdiskussionen är att vi har använt oss av de fyra olika sätten när vi gjort observationer och intervjuat. Om vi hade lagt till det femte sättet i infärgningsmodellen så anser vi att vi hade förvrängt resultaten. Det femte sättet att arbeta med infärgning är en del av det vi benämner som ingångsinfärgning. För vidare forskning rekommenderar vi att dela det nuvarande begreppet ingångsinfärgning i två delar. Ingångsinfärgning sker när läraren använder idrott för att introducera ett nytt ämne för eleverna, och det nya femte sättet blir en form mikro-makro infärgning. Ett av arbetssätten här
54 Crang & Cook (2007) s. 69 55 Crang & Cook (2007) s. 101
blir att arbeta med en idrottshändelse eller idrottsutveckling för att förstå hur samhället har förändrats ur ett större perspektiv. Det innebär att eleverna i historieundervisningen får arbeta med idrott mer än bara som en ingång till något annat.
En annan av de aspekter som dök upp under våra observationer och intervjuer var en social
aspekt. Vi har valt att inte ta med den i infärgningsmodellen, men vi anser att det finns
anledning att redogöra den som ett eventuellt sjätte sätt att arbeta. Men att se den som ett sjätte sätt att arbeta är problematiskt. Vår definition av infärgning handlar om att anpassa ämnesstoffet. I den sociala aspekten sker det ingen anpassning av ämnesstoffet i
historieundervisningen däremot anpassas det sociala stoffet till elevernas intressen. Det är snarare ett sätt att möta eleverna genom att anpassa sig i vad man pratar om utanför
klassrummet och hur man pratar i och utanför klassrummet. Av den anledningen har vi valt att inte definiera den sociala aspekten som infärgning. Då vår modell är utformad efter Dewey så vill vi ändå förklara den sociala aspekten utifrån hans teorier. Enligt Dewey är det skolans uppgift att anpassa sin verksamhet efter elevernas vardag. Det blir därav betydelsefullt för läraren att kunna associera till elevernas förutsättningar, problem, verklighet och så vidare.
5.6 Kvalitetsprövning
Det är svårt att granska sina egna metoder och tekniker men vi vill ändå problematisera våra val och urval. Det är brukligt att i detta sammanhang tala om reliabilitet och validitet. Dock som Sjöberg menar blir det problematiskt att överföra begreppen reliabilitet och validitet till en kvalitativ studie som vår, då dessa begrepp härstammar från en kvantitativ
forskningstradition. Det blir problematiskt för oss då vi utgår ifrån en konstruktivistisk syn och reliabilitet och validitet utgår ifrån en positivistisk syn.56 Därför väljer vi att inte diskutera
vår kvalitetsprövning utifrån dessa två begrepp utan vi väljer istället att utgå ifrån vår egen studie och sammanfattat redogöra vår kvalitetsprövning.
Den första del vi vill uppmärksamma är vårt idrottsintresse. Vi kan inte bortse ifrån det utan det har funnits när vi bland annat gjort urval, när vi ställt frågor och när vi tolkat. Därför bör det nämnas att utgången av arbetet kunnat bli annorlunda ifall det genomförts av någon annan. Naturligtvis har även vårt val av teoretiskt perspektiv påverkat utgången av vår studie. Vi har försökt besvara samtliga frågeställningar utifrån ett konstruktivistiskt tänk. Vi har ibland även
tagit vår egen infärgningsmodell som grundar sig i samma teori till hjälp. Modellen och därigenom resultatet hade rimligtvis blivit annorlunda om den till exempel grundat sig i ett behavioristiskt tänk. Det bör därför även uppmärksammas att vi har tolkat lärarnas svar utifrån vårt sätt att se på kunskap. Det innebär att lärarna kan ha agerat eller svarat utifrån andra teorier, och inte delat vår syn på inlärning.
Vår första kontakt med lärarna skedde via e-post cirka två veckor före första observationen. Även om vi var återhållsamma med att delge exakt vad vi skulle studera så informerades lärarna om att vårt examensarbete skulle kretsa runt infärgning. Det är därmed möjligt att lärarna påverkats medvetet eller omedvetet i deras undervisning när vi observerat. Vid observationerna var vi båda närvarande, och vi observerade båda enskilt för att kunna se mer och komplettera varandra. Av samma anledning var vi båda aktiva under intervjuerna. Som nämnt ovan så använde vi diktafon vid intervjuerna, och vi har därigenom minimerat minnets betydelse och risken för feltolkningar. Vi ville inte formulera frågor med vissa begrepp såsom infärgning och djupare förståelse i intervjuerna med lärarna. Begreppen är mångtydiga och genom att inte använda dessa begrepp har vi kunnat identifiera lärarnas tankar, upplevelser och definitioner av begreppen.
Under intervjuerna försökte vi ha, vad Johansson & Svedner, kallar för ”speglingsfrågor”. Detta är frågor som dels uppmuntrar den intervjuade att stanna kvar vid ämnet och ge en djupare förklaring, och dels ger frågorna oss möjlighet att se om vi uppfattat korrekt.57 Vi har
ibland också försökt identifiera motsägelser genom att ställa liknande frågor formulerade på olika sätt för att försäkra oss om lärarnas åsikter och uppfattningar. Detta gjorde vi genom att fråga om en sak och sedan ställa en liknande fråga tio minuter senare under intervjun. Att ställa ledande frågor är naturligtvis inte bra i en intervjusituation, tyvärr har vi märkt att vi ibland ställt denna typ av frågor i intervjuerna. Det är liksom professor emeritus Rolf Ejvegård påpekar svårt att undvika i intervjusituationer eftersom man inte alltid har tid att tänka igenom formuleringarna.58 Vi har löst detta problem genom att helt enkelt inte använda
lärarnas svar på dessa frågor i vårt resultat, då de svaren är styrda och saknar förklaringsvärde.
57 Johansson & Svedner (2001) s. 26 58 Ejvegård (2009) s. 54
6. Resultat
Här presenterar vi vår empiri utifrån underrubriker som bygger på våra tre frågeställningar. Vi hoppas därigenom underlätta för läsaren att följa med i våra resonemang. De två lärare som medverkat i vår undersökning kommer hädanefter att benämnas som L1 och L2.
6.1 Hur använder sig historielärare av infärgning?
Ett av syftena med detta examensarbete är att identifiera på vilka olika sätt historielärare använder sig av infärgning och hur de gör det. Vi tar vår infärgningsmodell till hjälp för att strukturera och analysera de svar vi fått av lärarna. Om läsaren vill påminnas om modellens olika sätt att arbeta med infärgning och koppling till Deweys teorier, så föreslår vi att läsaren återgår till kapitel 4.4.
6.1.1 Ingångsinfärgning
Med ingångsinfärgning menar vi att läraren färgar stoffet i introduktionen av ett nytt avsnitt för att väcka intresse och motivation hos eleverna. Under observationerna såg vi att
ingångsinfärgning är något som båda lärarna använder sig av. L2 säger följande om hur han anpassar stoffet när han undervisar idrottselever.
Det är nog som en ingång att fånga deras intresse lite till och börja med. Och sen när man har gjort det, hoppas jag, sen bara kör jag. Å kör å kör.59
Som L2 beskriver det använder han det vi kallar för ingångsinfärgning för att väcka elevernas intresse till det han egentligen vill förmedla. Det är alltså inte fråga om att färga hela stoffet utan att färga introduktionen till det egentliga stoffet. L1 ger nedan ett annat exempel på hur en del av stoffet kan färgas genom ingångsinfärgning i arbetet med olika historiska epoker.
(…)vissa enstaka moment, som till exempel antiken och OS. Där är det ju så att man fokuserar lite mer på idrotten och tittar på vilka idrotter som finns då, vilka som finns nu, hur har de utvecklats och så vidare. Sen så är det ju under 1800-talet så blir det ju lite lättare med folkrörelsens roll och idrottsrörelsens roll, vilka klubbar som är borgarklubbar och vilka som är arbetarklubbar, så kan man göra kopplingar till Malmö och IFK Malmö som den finare och MFF som arbetarklubben.60
59 Intervju 2 60 Intervju 1
Hansson framhöll i sin avhandling att det finns en problematik i att lärarnas egna intressen styr deras val av infärgningsstoff.61 Men ingångsinfärgning behöver inte begränsad i den
mening att det bara är läraren som kan välja, utan eleverna kan själva välja vilket ämne de vill arbeta med. Dewey menar att om eleven ges möjlighet att starta i sitt eget intresse kan eleven få en djupare förståelse för ett större historiskt skeende. Under vår första observation hos L1 såg vi att elever valde att arbeta med andra ämnen än idrott trotts att de gavs möjlighet att välja själva. L1 menar att bara för att eleverna går på ett idrottsgymnasium så innebär inte det att de bara väljer idrottsämnen.
Sista momentet jag har är tematisk historia där man ska beskriva en utveckling, det vill säga hur något har förändrats, hur det kan kopplas till samhället och så vidare. I idrottsklasser tar hälften av alla i klassen något om idrott där. Det kan vara
simningens utveckling och så vidare.62
Det är alltså hälften av eleverna som väljer att arbeta med idrott i kursens sista uppgift. Det innebär att eleverna självklart har andra intressen än idrott, men det innebär samtidigt att idrott måste vara det största intresset i klassen. Dock framhåller L1 viss problematik med att låta eleverna själva välja ämne vid individuella arbeten.
Jag har sagt till dom där att dom får inte ta fotbollsklubbar, för det blir bara en faktapresentation, de vann guldet det året, cupen det året, det blir ju totalt
meningslöst. Det finns ju ingen form av koppling till något annat. Så det får dom inte göra. Men dom förklarar ofta hur idrotter har utvecklats.63
Det finns nog anledning att fundera om det är fotbollsklubbar som är problemet i ovanstående citat eller om det är statistiken som är problemet. Säkerligen är det så att det är vanligare inom vissa idrotter, såsom fotboll att ha fokus på statistik. Om en djupare förståelse av historia är målet blir det svårt att nå om eleverna arbetar med idrottsstatisk, då statistik är kopplat till en ytinriktad lärandestil.
Vid vår andra observation av L2 besökte han och klassen ett idrottsmuseum. Tanken var att eleverna skulle finna inspiration och underlag till en individuell uppgift som berörde arkivsökning. Men då det var museets personal som ansvarade för guidningen blev det inte fokus på arkivet utan fokus hamnade på Linggymnastik. Under intervjun hade han följande
61 Hansson (2010) s. 126ff 62 Intervju 1
funderingar om besöket:
Vi var ju på idrottsmuseet förra gången och de tyckte inte det var särskilt roligt till exempel. Jag frågade dem sedan också och då, nej de tyckte inte det var särskilt kul alls. Vilket jag tyckte på något sätt skulle vara roligt dels att göra något annat och dels att det ändå var lite idrott.64
Det är alltså inte givet att eleverna blir motiverade bara för att ingångsinfärgning sker. Inte heller är det givet att det stimulerar elevernas inre motivation. Med då vi varit deltagande observatörer vid studiebesöket på idrottsmuseet så vill vi inflicka att stoffet inte givet behöver bli intressant bara för att infärgning sker. Det finns också anledning att poängtera att hur stoffet förmedlas påverkar elevernas intresse för stoffet. Vi är båda idrottsintresserade men det till trots upplevde vi studiebesöket tråkigt och intetsägande. De reaktioner vi såg under och efter besöket hos eleverna bekräftar att eleverna upplevde det likasinnat. Vår observation överensstämde med L2:s uppfattning, för att han trodde att orsakerna till att eleverna tyckte besöket var tråkigt berodde på att besöksupplägget var mindre bra planerat och det var anpassat för en yngre målgrupp samt att det var ett sävligt tempo.
6.1.2 Tematisk infärgning
Med tematisk infärgning menar vi att läraren arbetar med andra lärare för att möta elevernas intresse och stimulera deras motivation. För historielärare som har idrottselever kan det vara att arbeta med specialidrottsläraren. Vi kunde under våra observationer inte se att tematisk infärgning skedde. När vi frågade L2 om han hade något samarbete med specialidrottslärarna fick vi följande svar.
Men det är inte så att vi har speciellt projekt, att vi gör eller att de använder sig utav historielektionerna och kontra fotbollsträningen och gör något tillsammans […] Alltså det kan vara lite svårt att följa kursplaner och så, det kan vara svårt att få in det. Sedan är det ju också så, hade alla haft samma tränare så hade det varit lättare. Men nu är det säkert, ja det är ju säkert uppåt tio tränare i varje klass i och med att det är olika för tjejer och killar och det är ju väldigt olika idrotter så att jag tror inte det, rent praktiskt hade det varit svårt att göra något bra.65
Det sker alltså inga samarbeten mellan L2 och specialidrottslärare. Den främsta anledning som framhålls är att då klasserna består av flertalet olika elever som utövar flertalet olika idrotter och som i sin tur tränas av flertalet olika tränare blir det näst intill omöjligt för
64 Intervju 2 65 Intervju 2
historieläraren att samarbeta med samtliga tränare. Samma resonemang för L1 i vår intervju med honom:
Nej det har vi inte eftersom dom är helt knutna till idrotten och klubbarna. Det enda vi har gemensamt är att vi möter eleverna i fotboll en gång om året och då lånar vi in dom för dom är jävligt bra ju.66
L1 pekar även på en annan aspekt som gör att tematisk infärgning blir problematisk eller kanske till och med mindre önskvärt:
Dom är ju inte lärare. Dom är inte pedagoger, men dom är jävligt duktiga idrottsledare.
L1 anser i det här citatet att tematisk infärgning inte ger resultat ifall samarbetspartnern inte är utbildad pedagog. Det innebär att L1 kommer få svårt att hitta lämpliga samarbetspartners utanför skolans värld, såsom museer, arbetsplatser och idrottsföreningar. Det blir intressant att analysera det här utifrån vår anpassningsmodell för skolan, som bygger på Deweys tankegång om skolans uppgift. Dewey menar att skolan ska vara som ett miniatyrsamhälle som
återspeglar elevens liv i det stora samhället. Förutom ovannämnda problem med att arbeta tematiskt mellan historia och specialidrott så framhåller L1 även andra pedagogiska problem.
Det hade varit väldigt krystat tror jag och försöka nånting där, att samhälle/historia skulle försöka göra någon koppling till fotbollsämnet.67
L1 anser att det skulle vara framtvingat eller konstlat att försöka inleda ett tematiskt arbete mellan historia och fotbollsämnet. Därav anser han att det finns begränsat pedagogiskt värde som i slutändan skulle ha gynnat eleverna. Uppfattningen delas inte av Skolverket, då ett av kursmålen i specialidrott är att ”eleven skall känna till idrottsrörelsens framväxt och mål samt idrottens nationella omfattning.”68 L1:s resonemang kan även tyckas märklig då han under
intervjun framhåller att all infärgning är positiv. Vi kan givetvis inte veta hur L1 resonerar, men om vi förstod honom rätt under intervjun så är detta kopplat till hans syn på vad infärgning är eller snarare bör vara. Som vi tolkar honom så menar han att all infärgning är positiv så länge den är relevant för stoffet. Det vill säga det är inte så att stoffet ska förändras bara för att infärgning måste ske, och när det kommer till specialidrott så ser L1 inga lämpliga kopplingar. Samma resonemang för Persson i sitt examensarbete då arbetet visar att
66 Intervju 1 67 Intervju 1
