Syftet med examensarbetet är undersöka hur historielärare anpassar sin undervisning efter idrottselevers studieinriktning. Vi vill också undersöka hur lärarna tänker kring infärgning som ett motiverande verktyg och vilka effekter infärgning ger på elevers djupare förståelse ur ett motivationsperspektiv. De tre frågeställningar vi har försökt besvara har varit
underrubriker i vår resultatdel. Vår första fråga var: Hur använder sig historielärare av
infärgning? För att strukturera och förstå hur lärarna arbetar så skapade vi en
infärgningsmodell. Modellen är indelad baserad på John Deweys teorier och indelad i fyra olika sätt att arbeta med infärgning. De olika sätten benämner vi ingångsinfärgning, tematisk infärgning, förtydligande infärgning och kunskapsbadsinfärgning.
Med ingångsinfärgning menar vi att lärarna infärgar idrott i historieämnet för att introducera ett en del av kursen eller som inledande arbete till en större epok. Båda lärarna använder sig av ingångsinfärgning. Detta gör de dels genom att själva koppla till idrotten men också genom att låta eleverna välja arbeta med ett valfritt ämne som sedan kopplas till ett större historiskt sammanhang. Tematisk infärgning menar vi är när läraren arbetar med andra lärare i teman eller projekt som handlar om någon form av idrott. Detta sker inget samarbete med
idrottslärarna/tränarna hos någon av historielärarna. Detta beror främst på att klasserna består av elever som utövar flertalet olika idrotter och därmed har olika tränare. Historieläraren skulle därför behöva arbeta med flera olika idrottslärare/tränare och detta upplever lärarna som ett praktiskt problem. En annan anledning som framhälls är att lärarna inte ser någon naturlig koppling mellan elevernas ”praktiska” idrottsämnen och historieämnet. Det sker däremot samarbete med andra lärare än idrottslärare/tränare, då en av lärarna har arbetat med idrottsteman med andra ämneslärare. Förtydligande infärgning är den vanligaste
förekommande formen av infärgning hos historielärarna i vår studie. Med förtydligande infärgning menar vi sådan infärgning som oftast sker spontant eller kortfattat för att förtydliga något för eleverna. Lärarna använder det båda för att vissa hur konsekvens påverkar orsak men också genom att börja i orsaken för att förklara konsekvensen. Lärarna använder idrotter eller kända idrottsutövare som ett pedagogiskt verktyg för att knyta eleverna till sig.
Kunskapsbadsinfärgning är när läraren genomsyrar stoffet med elevernas studieinriktning. Då
historielärarna i vår studie i begränsad utsträckning anpassar stoffet efter vilket program de undervisar på så är detta ett arbetssätt som inte förekommer.
Vår andra fråga var: Hur upplever historielärare att infärgning påverkar motivation hos
eleverna? Lärarna anser att infärgning främjar elevernas motivation. Dock anser en av lärarna
att behovet av infärgning minskar om eleverna har en hög studiemotivation. Men detta resonemang håller inte enligt oss. Eleverna s studiemotivation kan grunda sig i en yttre motivation, men infärgning stimulerar den inre. Enligt Dewey är det den inre motivationen som är nyckeln till att uppnå en djupare förståelse. Så även om eleverna har en hög
studiemotivation finns det anledning för läraren att psykologisera stoffet, det vill säga infärga stoffet med idrott. Dock behöver inte psykologisering av stoffet leda till att eleverna blir motiverade. En av lärarna har haft negativa erfarenheter av att undervisa ekonomihistoria för ekonomielever då de menade att de redan läste mycket ekonomi, och den andra läraren framhåller att han felaktigt tog för givet att elever skulle bli motiverade av ett studiebesök på ett idrottsmuseum.
Detta kan diskuteras utifrån tre perspektiv. Detta första är att det inte är givet att resultatet blir garanterat positivt bara för att läraren psykologiserar stoffet. Även om vi i vår teoridel
framhåller att stoffet är viktigare än metoden så har givetvis metoden också en betydande roll. Exemplet med studiebesöket har visat att det är viktigt hur det psykologiserade stoffet
förmedlas. I fallet med ekonomieleverna så finns det anledning att uppmärksamma det andra perspektivet. Elevernas val av studieinriktning behöver inte stämma överens med deras intresse. Så även om läraren försöker anpassa sin undervisning utefter vad Dewey skulle ha benämnt som meningsfullt och nyttigt så leder inte det nödvändigtvis till positiva resultat för de elever som valt program eller idrottsgymnasiet utifrån andra premisser än sitt intresse. Det tredje perspektivet att diskutera är ifall elever kan tröttna på infärgning. Om lärarna hade använt sig av kunskapsbadsinfärgning finns det en risk att idrottseleverna hade känt som ekonomieleverna och upplevt att de fick ”för mycket” idrott. Detta är dock inget som vi kan styrka och att man skulle tröttna på det som motiverar en är heller inget som behandlas varken i tidigare forskning eller utav Dewey.
Vår tredje fråga var: Hur kan infärgning sett ur ett motivationsperspektiv underlätta djupare
förståelse? Sett ur elevernas kunskapsutveckling så framhåller lärarna dels direkta positiva
effekter vid infärgning, och dels indirekta effekter. Bland direkta effekter nämns att eleverna presterar bättre ifall de arbetat med något de är intresserade av och bland indirekta effekter så menar en av lärarna att elevernas materialsökning och materialbearbetning underlättas ifall de är insatta i området. Examensarbetet visar att lärarna använder infärgning som pedagogiskt verktyg men vi kan inte se att det sker för att skapa djupare förståelse. För att en djupare
förståelse ska uppnås så menar Dewey att psykologiseringen ska rikta sig mot att skapa ett långvarigt intresse och ett bestående lärande. Som lärarna ser på och använder sig av infärgning så är det främst för att eleverna ska bli tillfälligt intresserade och nyfikna.
Vi vill inleda med att försöka förklara lärarnas agerande utifrån de praktiska problem de ser med infärgning. Båda framhåller att det finns ett stressmoment i att hinna med kronologin i kursen historia A. Om de stannar upp och fördjupar sig i vissa tidsepoker så hinner de inte med andra epoker. Det blir till sist en fråga för lärarna att besluta om vilka epoker som ska strykas. Som ovan visat finns också det praktiska hinder för att arbeta tematiskt med
idrottslärarna. Men det finns också anledning att diskutera deras syn på infärgning och vi gör det genom att strukturera infärgningens påverkan på elevernas motivation ur en tidsaspekt. Förtydligande infärgning, som är vanligast förekommande hos lärarna, stimulerar nästan uteslutande den yttre motivationen, då förtydligande infärgning enbart höjer elevens motivation för en kortare tid. Vad det gäller ingångsinfärgning så kan den formen av infärgning både användas som en kortare introduktioner eller som inledande arbete till en större epok. Beroende på vilken form av ingångsinfärgning läraren använder så stimuleras således den inre och yttre motivationen i olika. Ibland stimuleras den yttre motivationen i större utsträckning och ibland stimuleras den inre motivationen i större utsträckning. Lärarna använder sig av ingångsinfärgning men mestadels som en kortare introduktion. Tematisk infärgning med idrottslärarna/tränarna eller kunskapsbadsinfärgning förekommer inte. Men både tematisk infärgning och kunskapsbadsinfärgning är projekt som varar under längre tidsperioder. Eftersom de pågår under längre perioder så stimulerar de främst den inre motivationen hos eleven, vilket Dewey menar leder till djupare förståelse.
Utifrån de resultat vi har kommit fram till kan vi ge tre konkreta förslag på vidare forskning. Det första förslaget är ifall det är möjligt för en historielärare att arbeta med idrott under en längre tidsperiod. Lärarna i vårt arbeta ser svårigheter med det men vi tror att det är fullt möjligt. Anledningen till det är att vi finner möjligheter i lärarnas egna resonemang. En av lärarna framhåller att en elev överträffade hans förväntningar när eleven arbetade med baddräktens utveckling. Det som eleven gjorde var att förstå en del av samhällets teknologiska utveckling genom att skriva om baddräktutvecklingen. Baddräkten blir en mikro-historia som kopplas till en makro-historia. Självklart går detta att göra på flera olika sätt och med flera olika idrotter. Läraren menar själv att han i enstaka moment kopplar
fotbollsklubbar till folkrörelsen och 1800-talets klassamhälle. Det här anser vi inte behöver begränsas till enstaka moment utan att det finns möjlighet för läraren att göra micro-macro kopplingar mellan till exempel fotbollsklubbarnas framväxt och industrialismen. I samma ämne finns det även möjlighet att arbeta med tematiskt infärgning med idrottslärarna/tränarna, något som båda lärarna har framhållit som problematiskt. Ett av kursmålen för specialidrott A är att ”eleven skall känna till idrottsrörelsens framväxt och mål samt idrottens nationella omfattning.”95 Vi anser att det därav hade varit intressant att forska kring hur ett möjligt
projekt skulle kunna utformas.
Det andra förslaget vi har till vidare forskning är att undersöka den sociala aspekten av infärgning. Vi har i resultatet redogjort för att lärarna ser fördelar med att vara medvetna om
vad de pratar med eleverna om utanför klassrummet och hur de pratar med eleverna i och
utanför klassrummet. Då vi har uppfattningen att infärgning enbart sker när läraren psykologiserar stoffet för att möta eleverna, så blir sättet lärarna pratar med eleverna inte infärgning. Men ämnet i sig är väl värt att forska vidare på.
Vårt tredje förslag berör ifall det krävs av historieläraren att han eller hon har ett
idrottsintresse för att kunna arbeta med infärgning på ett idrottsgymnasium. Vårt resultat har visat att lärarna har ett idrottsintresse och de använder det i undervisningen och i den sociala kontakten med eleverna. Hur löser en historielärare utan ett idrottsintresse infärgningen? Är ett idrottsintresse något som skolledare efterfrågar vid en arbetsintervju?