Tankar kring en ny speciallärarutbildning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Tankar kring en ny speciallärarutbildning

Thoughts about a new special teachers

education

Malin Tjebbes

Anna Wing

Lärarexamen 140 p Individ och samhälle 2008-01-11

Examinator:

Jan-Anders Andersson Handledare:

Sammanfattning

Vårt syfte är att titta på den nya speciallärarutbildningen som startar våren 2008 och att se vilka tankar den väcker hos specialpedagogerna och specialpedagogiken. Vi har pratat med rektorer och specialpedagoger för att höra deras synpunkter och få fram deras känslor och reaktioner på utvecklingen inom det specialpedagogiska området.

I teorin beskriver vi vad som skiljer specialpedagogen och specialläraren åt och vad de har för olika roller. Rektorsrollen finns också med för att få ett bredare perspektiv. Vi redogör för aktuell debatt med tidningsstudier och politiska ståndpunkter i ämnet. Vidare studerar vi våra styrdokument med Läroplanen för den allmänna skolan samt vilka internationella åtaganden Sverige gjort.

Vi har gjort en kvalitativ undersökning med reflexiva intervjuer, då vi ville komma åt respondenternas tankar. Genom att använda oss av en kvalitativ studie vill vi fånga våra respondenters känslor och tankar inför en kommande nystart av speciallärarutbildning. Sammanlagt har vi pratat med åtta representanter från skolan, både rektorer och specialpedagoger.

Resultatet visar en stor spridning på specialpedagogernas olika roller och tankar om framtiden. Flera av respondenterna befarar att skolan är på väg att ta ett steg tillbaka genom att speciallärarna kommer tillbaka men de menar att de själva är med och formar sitt uppdrag. Vår undersökning visar att rektorernas uppfattning av specialpedagogernas uppdrag spelar en viktig roll.

I diskussionen tar vi upp eventuella effekter av en ny speciallärarutbildning. Vi speglar både specialpedagogernas, rektorernas och våra egna tankar kring positiva och negativa konsekvenser. Som vi ser det behövs en mer enhetlig syn på specialpedagogens uppdrag. De tre ben, undervisning, handledning och organisation, en specialpedagog står på rymmer också det uppdrag en ny speciallärare kan komma att få. Detta är våra tankar kring en ny speciallärarutbildning, i uppsatsen låter vi sex specialpedagoger och två rektorer redogöra för sina tankar.

Nyckelord

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING ...2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...3

1. INLEDNING ...5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...6

3. KUNSKAPSBAKGRUND ...7 3.1. SPECIALPEDAGOGIK...7 3.2. SPECIALLÄRARENS FUNKTION...8 3.3. SPECIALPEDAGOGENS FUNKTION...9 3.4. NY SPECIALLÄRAREXAMEN...10 3.5. SALAMANCADEKLARATIONEN OCH LPO 94...11 3.6. REKTOR...13 3.7. SKOLPOLITIK...14 3.7.1. Socialdemokraternas skolpolitik ...14 3.7.2. Alliansens skolpolitik ...14 3.7.3. Media ...15

4. METOD OCH GENOMFÖRANDE...17

4.1. SAMHÄLLSVETENSKAPLIG METOD...17 4.2. VAL AV METOD...17 4.3. REFLEXIV INTERVJUTEKNIK...18 4.4. URVAL...18 4.5.INTERVJUGUIDE...19 4.6. GENOMFÖRANDE...20 4.7. VALIDITET/RELIABILITET...21 4.8. ETIK...22

5. RESULTAT OCH ANALYS...23

5.1. RESULTAT SPECIALPEDAGOGER...23

5.1.1. Utbildning och uppdrag ...23

5.1.2. Olika roller ...24 5.1.3. Konsekvenser...26 5.1.4. Framtid ...29 5.2. ANALYS SPECIALPEDAGOGER...31 5.3. RESULTAT REKTORER...34 5.4. ANALYS REKTORER...36 6. DISKUSSION ...38 7. REFERENSER ...42 BILAGA...43

1. Inledning

Under utbildningens gång har vi kommit i kontakt med elever med särskilda behov i olika utsträckning. Vi har känt att vi ville lära oss mer för att kunna möta dem där de befinner sig. Vi ville helt enkelt ha fler verktyg. Det har lett till att vi båda läst specialpedagogik som sidoämne. Vi har också blivit intresserade av barn med olika funktionshinder. Vi har haft flera diskussioner med våra lärare och talat mycket om hur specialpedagogutbildningen täcker upp de behov som finns. I och med att man tog bort utbildningen av speciallärare 1990 och numera bara utbildar specialpedagoger så blir det en gråzon mellan ansvarsområdena. Tanken med att ändra utbildningen var att man ville utöka ansvarsområdet. Som det ser ut nu har specialpedagogerna tre ben att stå på, undervisning, handledning och utveckling. I den framtida speciallärarutbildningen ligger tyngdpunkten på undervisning.

Detta gjorde att vi blev intresserade av den nya speciallärarutbildningen som startar våren 2008. Vad har denna utbildning att erbjuda, kommer den att komma eleverna till gagn och vilka konsekvenser får den för specialpedagogiken i stort? Kommer man att kunna förbättra situationen för de elever som behöver stöd? Vi ställde oss frågan: Är speciallärarna svaret på en bättre skola för alla?

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att ta reda vilka känslor, tankar och funderingar som väcks hos specialpedagoger när de tänker på den nya speciallärarutbildningen. Den nya regeringen som trädde i kraft hösten 2006 har fattat ett beslut om att starta upp speciallärarutbildningen våren 2008. Vi vill reda ut vilka eventuellt nya roller specialläraren och specialpedagogen får.

Vi undersöker om den nya speciallärarutbildningen kommer att få konsekvenser för specialpedagogiken, vi vill ta reda på vad folk ute i verksamheten tror och hoppas. Vi pratar med både specialpedagoger och rektorer för att se vad som skiljer deras uppfattningar åt. Vi vill veta hur de ser på framtiden för specialpedagogiken och hur ansvarsfördelningen kommer att se ut.

Vår frågeställning är: Vad tror specialpedagoger och rektorer att den nya speciallärarutbildningen, som startar våren 2008, får för konsekvenser för specialpedagogiken, skolan och eleverna?

3. Kunskapsbakgrund

3.1. Specialpedagogik

Specialpedagogik är ett flervetenskapligt ämne som har utvecklats ur pedagogiken och har nära kopplingar till filosofi, psykologi, sociologi och medicin. Bengt Persson (2001) definierar specialpedagogiken som en förlängning av och ett stöd för den allmänna pedagogiken i skolan. Han menar att specialpedagogik kan ses som en åtgärd för elever som inte tillgodogör sig den allmänna pedagogiken i klassrummet. Specialpedagogiken skall resultera i att eleven inte skall misslyckas. Den ”vanliga” pedagogiken sätter gränser och det som ligger i normalitetens ytterområden blir specialpedagogikens arbetsområde. Enligt Persson har den nära koppling till sociala samhällsprocesser och politisk vilja att hjälpa utsatta grupper. De utsatta grupperna är dock starkt tids- och situationsberoende. Här påverkar de politiska dogmerna specialpedagogikens innehåll. Detta visar på hur ett politiskt beslut, att alla skall nå samma mål vid samma tidpunkt, kommer att avgränsa den grupp som blir specialpedagogikens ”klienter”. Det är givet att den specialpedagogiska teoriutveckling som tar sin utgångspunkt i sådana förhållanden blir annorlunda än den som har en annan utgångspunkt, t ex i ett annat skolsystem. Det förefaller alltså som om specialpedagogiken även framöver kommer att få leva med svårigheter att definiera sin egen teori. (Persson, 2001)

Inom specialpedagogiken talar man om olika paradigm; medicinskt, psykologiskt, pedagogiskt och sociologiskt. Dessa olika tankemönster bidrar till att olika aspekter runt eleven fokuseras. Historiskt sett kan man följa dessa olika tankemönster. I 1950 års skolberedning (SOU 1961:30) föreslogs specialundervisning mot bakgrund av att orsakerna till att eleverna fick svårigheter främst låg hos eleverna själva. Under slutet av 1980-talet och början av 1990-talet låg tonvikten på att studera samhälleliga och organisatoriska ramar för utbildningsverksamheten (Persson, 2001).

Idag gör många i Sverige en indelning i ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv som kan sägas ha sin grund i de båda huvudlinjerna, samtidigt som man också försöker hitta nya positioner. Det relationella perspektivet där specialpedagogisk

verksamhet bör ses i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet i skolan, ”Förståelsegrunden för handlandet står alltså inte att finna i en enskild individs uppträdande eller beteende” (Persson 2001, s.142). Det kategoriska härleder till faktorer så som svåra hemförhållanden eller låg begåvning (Persson, 2001).

När man talar om barn med särskilda behov kan det röra sig om vitt skilda behov. Det är beroende på om det är ett funktionshinder, som till exempel hörselnedsättning, eller om det handlar om ett sjukdomstillstånd så som ADHD eller till och med sociala problem. Ett socialt problem kan vara att barnet har svårt i samspelet med andra människor eller att det finns problem i hemmet som gör att barnet har det svårt (Persson, 2001).

Vad än orsaken är till varför en elev hamnar i svårigheter är det specialpedagogikens uppgift att ”göra det möjligt för alla unga människor att lämna skolan med rak rygg” (Persson, 1997, s.51)

3.2. Speciallärarens funktion

Landets högskolor och universitet slutade 1990 att utbilda speciallärare och gick istället över till att utbilda specialpedagoger. Det mesta av den gamla speciallärarutbildningen togs över av specialpedagogutbildningen, men pedagogernas ansvarsområden utökades till att omfatta alla skolans barn och ett ansvar för övriga pedagogers arbete med barn med särskilda behov (Inga-Lill Vernersson, 1997)

Speciallärarna på 1960-talet arbetade ofta avskilt från de övriga eleverna i klassen. De elever som fick specialundervisning fick det enskilt eller i små grupper av elever med samma svårigheter. I speciallärarnas uppdrag låg att arbeta metodiskt med elever med svårigheter i skolan. Speciallärarna fick utbildning i de hjälpmedel och material som fanns för elever med svårigheter i läs- och skrivutveckling samt matematik. Även skolmognadsundersökningar låg på speciallärarnas bord. Vid svårare handikapp gjordes diagnoser och fokuseringar på det specifika handikappet. Eleverna skulle återanpassas till samhället. (Vernersson, 1998)

Efterhand kom rollen att förändras och på 1970-talet fokuserade man på undervisning i klassrummet och speciallärarens uppgift var att tillsammans med klassläraren finnas tillhands och hjälpa de svaga eleverna eller de med inlärningssvårigheter. Barn med speciella svårigheter skulle utredas och få egna

träningsprogram som de kunde utföra i klassrummet. Med tiden kom ansvaret alltmer att ligga på klasslärarens ansvar och alla lärare utbildades i specialpedagogik. De speciallärare som fanns i skolorna kom att få andra uppgifter vid sidan om att arbeta förebyggande. På 1980-talet var specialläraren inte bara expert inom specialpedagogiken utan också den som informerade om ämnet för all skolans personal samt den som samordnade och planerade all specialpedagogisk verksamhet på skolan eller i rektorsområdet. Rollen som lärare kom alltmer att försvinna och specialläraren blev en expert som även fick handledande och organisatoriska uppgifter. Då arbetsuppgifterna hade förändrats för speciallärarna behövdes en ny utbildning. 1990 försvann speciallärarutbildningen och ersattes av en specialpedagogutbildning, där organisation och handledning av kollegor fanns med som utbildningsmoment. De nya pedagogerna skulle också kunna leda forsknings- och utvecklingsarbetet inom ämnet specialpedagogik.(Vernersson, 1998)

Samhället förändrades och med det även människosynen. Synen på eleverna med svårigheter kom också att förändras. På 1960-talet jämfördes de med vad som ansågs

normalt och de skulle normaliseras både i fråga om kunskap och social utveckling.

Deras läromedel var anpassade för att passa deras problem. På 1980-talet började man se problemen utifrån elevens hela inlärningssituation. Faktorer som miljö, hem och fritid togs med i bedömningen, elevens sociala verklighet hamnade i centrum. Detta var anledningen att man slutade utbilda speciallärare. Man utvecklade specialpedagogiken och började utbilda specialpedagoger med inriktning på elevens hela lärandesituation. (Vernersson, 1998)

3.3. Specialpedagogens funktion

Specialpedagogen ska påverka och bidra med kompetens inom de områden som riskerar att leda till svårigheter och därigenom komplettera och vidareutveckla kompetensen i arbetsenheter och arbetslag. En specialpedagogs främsta uppgift är att arbeta med utbildningspolitik. Det handlar alltså inte i första hand om att ha en massa metoder som är anpassade till olika former funktionshinder utan ”i den specialpedagogiska grundkompetensen ligger således att kunna förstå och reflektera över de pedagogiska konsekvenser av elevernas svårigheter och veta var stöd och experthjälp kan fås” (Persson, 2001, s.103).

I boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap (Persson, 2001) refererar han till Högskoleförordningens examensordning för specialpedagoger. En specialpedagog ska kunna:

• Identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärarmiljöer

• Genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå

• Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärarmiljöer

• Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram

• Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kollegier i andra berörda yrkesutövare

• Genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledning av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever (Persson, 2001, s.107)

Specialpedagogen ska ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. En specialpedagog ska också arbeta med att utveckla lärandemiljöer i vidare mening. För att det skall fungera krävs att rektorn ger specialpedagogen mandat att arbeta enligt intentionerna (Persson, 2001).

3.4. Ny speciallärarexamen

På uppdrag av Regeringen har Högskoleverket beslutat att starta en ny speciallärarutbildning. Universitetet i Göteborg är först och startar vårterminen 2008 som pilotskola. Därefter ska speciallärare utbildas på sex andra högskolor och

universitet. I högskoleförordningens examensbeskrivning av den nya

speciallärarexamen framgår att läs- och skrivutveckling och matematikutveckling står i fokus. Speciallärarna ska ha ett utvidgat perspektiv i dessa ämnen, det vill säga att de ska kunna hitta svårigheter och finna lösningar på individnivå för alla elever. De ska ha kunskap om bedömning och förmåga att utreda kunskaper och svårigheter. De ska ha färdighet i att tillsammans med klasslärare och föräldrar arbeta för en positiv kunskapsutveckling för alla barn. I läs- och skrivutveckling ska de kunna möta barn och elever på deras nivå samt kunna sätta sig in i deras språk och begreppsvärld och utifrån det kunna stimulera till fortsatt lärande. Vidare ska de utveckla en fördjupad förmåga att göra pedagogiska utredningar som ska leda till ett individanpassat arbetssätt, vid behov

delta i utfärdandet och genomförandet av åtgärdsprogram samt ha utvecklat färdighet i att vara samtalspartner och rådgivare i övriga pedagogers arbete med dessa frågor. Under utbildningens gång ska deras värderingsförmåga och förhållningssätt ligga till grund för att utveckla självkännedom och kunna på ett professionellt sätt möta olika etiska ställningstagande i samverkan och arbetslag (Examensbeskrivning speciallärarutbildningen, Göteborgs universitet).

3.5. Salamancadeklarationen och Lpo 94

FN:s standardregler gällande personer med funktionshinder, utfärdade 1993, innebär att människor med funktionshinder ska beredas delaktighet och jämlikhet. Inom utbildningsområdet innebär det att barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder skall ha lika rätt till utbildning i grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och högskola. Utbildningen skall anordnas som en integrerad del av den ordinarie utbildningen, vilket förutsätter att det finns tillgång till olika former av stöd. Det krävs också undervisningsmaterial av god kvalitet. I de fall undervisningen sker som specialundervisning eller i specialklass bör den enligt reglerna ha lika hög standard och lika höga ambitioner som den ordinarie undervisningen. (Persson, 2001)

Som en fortsättning på FN:s förslag om internationella regler för dessa barn arbetande man fram en gemensam grund på en internationell konferens om specialundervisning. Konferensen hölls i staden Salamanca i Spanien 1994, och det man enades om fick således namnet Salamancadeklarationen. Denna deklaration är ett samarbete mellan 92 regeringar och 25 internationella organisationer. Häri deklarerades bland annat att: ”elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov” (Salamancadeklarationen § 2). Deklarationen menar att skolan ska omfatta alla barn oavsett vad, vem eller hur man är (Persson, 2001).

Den anmodar vidare alla regeringar att ”uppmuntra och underlätta medverkan från föräldrar” (Salamancadeklarationen § 3). De länder som har undertecknat deklarationen menar att alla föräldrar har rätt att få vara, och visa, delaktighet i skolan och att skolan och samhället ska tillvara detta. Former och medel bör utredas noggrannare inom vare enhet (Persson, 2001).

Individen ska alltid sättas i centrum och skolan ska vara tydlig med att olikheter berikar. Individen skall ha ett reellt inflytande på sin utbildning där såväl föräldrar som pedagoger, med för eleven relevant kunskap, ska bistå och vara delaktiga. ”Föräldrarna skall genom sin kunskap om det egna barnet och om närmiljön utgöra ett komplement till verksamheten” (Bengtsson & Svensson, 2002, s.212). Eleven ska förberedas att utifrån sina egna färdigheter och kunskaper kunna verka i en omvärld som förändras allt snabbare. Det finns inte en sanning eller metod som fungerar för alla, utan alla måste få möjlighet att söka ”sin” sanning. Eleven bör med handledares hjälp själv konstruera sin kunskap, kunskap är något individuellt men formas i ett socialt sammanhang och i ett sammanhang som känns meningsfullt för eleven. Skolan ska inte bara lära eleverna om ”verkligheten” utan också teorier om verkligheten (Claes Nilholm, 2003, s.40). Detta betyder att det ska vara möjligt att utveckla både kunskap och verktyg för att använda sin kunskap i realiteten (Nilholm, 2003).

I SOU 1999:63 kapitel 9 så ställs frågan ”Behövs ’specialundervisning’ överhuvudtaget?” man menar att läraren ska kunna möta alla elever och att det inte gagnar elever att lyftas ur sin klass och sitt sammanhang. Lärandet sker bäst i grupp och i den ordinarie klassen. Forskning i ämnet visar samma resultat, lärandemiljön ska vara präglad av gemenskap och delaktighet. Vad som är viktigt är att all personal på skolan, pedagoger, specialpedagoger, elevvårdspersonal och ledning samarbetar. Arbetslagen skall vara de som ser till att allas behov uppfylls. (Persson, 2001)

I Lpo 94 står det att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårighet med att nå skolans uppnående mål. Skolan måste ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar, vilket innebär att undervisningen aldrig kan göras lika för alla. Kunskap är inget entydigt begrepp, skolan skall ge eleverna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilket man får genom olika kunskapsformer. Skolan har som huvuduppgift att göra eleverna till ansvarskännande människor och goda samhällsmedborgare.

Läser man i Lpo 94 så nås detta mål genom att ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter”. För att uppnå de här målen krävs det att varje lärare aktivt samverkar med andra lärare och att arbetet organiseras så att alla elever kan utvecklas oberoende av de förutsättningar som finns. Elevens olika förmågor måste lyftas fram och stärkas i varje enskilt fall. Eleven ska också känna att den egna utvecklingen går framåt och att alla kan. Det är skolans uppgift att se till att varje

individ kan känna glädje och ett framåtskridande. Läroplanen är mycket tydlig med detta.

3.6. Rektor

En rektor har till uppgift att inspirera och leda skolans personal så att skolans samhällsenliga uppdrag förankras. Detta bör göras genom att ställa tydliga krav och stödja arbetet så att personalen utvecklar en öppenhet för att arbeta tillsammans i arbetslag. Ledarskapet ställer stora krav framför allt vad gäller befogenheter, ansvar, kommunikation och samarbetsförmåga. Rektor har också en uppgift att samspela och kommunicera med samhället i övrigt och skapa samarbete med nya grupper.

En rektor ska enligt SOU 1999:63 Att lära och leda, En lärarutbildning för

samverkan och utveckling:

• Skapa förutsättningar för personalen att förankra och förmedla samhällets värdegrund samt omsätta förskolans, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens mål i pedagogisk verksamhet

• Utöva ledarskap bland vuxna i en arbetskultur där utbildningsuppgifter dominerar

• Utforma verksamhet på ett sådant sätt att personalen respekterar alla elevers egenart så att de får stöd i sitt lärande och sin utveckling

• Organisera verksamheten på ett sådant sätt att elevers och föräldrars ansvarstagande och rätt till inflytande i skolan fördjupas

• Självständigt och tillsammans med andra planera, utvärdera och utveckla verksamheten både pedagogiskt och ekonomiskt

• Överblicka förändringar i omvärlden och dra slutsatser om hur dessa påverkar verksamheten

• Skapa betingelser för lärande hos verksamhetens personal

• Tillvarata och systematisera praktiska erfarenheter och relevanta forskningsresultat och grund för egen professionell utveckling (SOU 1999:63)

Enligt Skolverket är det rektors ansvar att det görs en utredning om det föreligger skäl till att tro att en elev behöver stödåtgärder. Visar utredningen att så behövs är det också rektors ansvar att se till att eleven får detta stöd. (Skolverket, 2006)

3.7. Skolpolitik

I de olika partiernas partipolitiska program finns en förhållandevis samstämmig uppfattning om vad som behövs för att fler elever ska lämna den svenska grundskolan med godkända betyg. Enligt nedan angivna artiklar förlorade Socialdemokraterna bland annat valet för att de inte tillräckligt tydligt visade var de stod i skoldebatten. Alliansen, med folkpartiet i spetsen, förde frågan i valdebatten.

3.7.1. Socialdemokraternas skolpolitik

I Socialdemokraternas Politiska riktlinjer (2005) står att läsa om en skola för alla, om att alla som lämnar skolan ska ha tillräckliga kunskaper. Vidare har alla rätt till en skolgång som ska möta eleven på den nivå den befinner sig och med det stöd den behöver, ”Barn är olika – det finns många sätt att lära” (Socialdemokraterna, 2005, s.9). Detta ska enligt socialdemokraterna garanteras genom ökad personaltäthet i skolan samt att alla elever har rätt att mötas på sin egen kunskapsnivå. De vill också att arbetet med individuella utvecklingsplaner ska fortsätta utvecklas så att kunskapsmålen och kunskapsutvecklingen blir tydlig för alla elever. Tron på den egna förmågan när eleven lämnar grundskolan är central enligt socialdemokraterna. Ett fortsatt arbete med att höja nivån på läs och skriv- och matematikutvecklingen måste också prioriteras, särskilt i skolans tidigare år. Resurserna ska sättas in där de bäst behövs oberoende av skola och kunskapsnivå. Socialdemokraterna menar att 1000 resurspersoner behövs i segregerade områden och att satsningen på personaltätheten i skolan ska fortsätta att öka med mer än den 10-procentiga ökning som är idag (Socialdemokraterna, 2005).

3.7.2. Alliansens skolpolitik

I valdebatten 2006 var Alliansen tydlig med sin satsning på skolan och att de tyckte att socialdemokraterna misslyckats med sin skolpolitik. Läser man i Alliansens manifest

Förutom att de poängterar att alla ska ha rätt till undervisning på sin egen nivå nämner de särskilt, att även de elever som vill nå de högre kunskapsmålen ska stimuleras. Detta ska ske på alla nivåer genom att man upprättar individuella kunskapsplaner, som skall ses som ett slags kunskapskontrakt mellan skola, elev och föräldrar. Kontraktet ska innehålla hur eleven ska kunna nå målen, samt hur föräldrarna ska hjälpa sina barn att nå målen. Dessa planer ska innehålla information om var eleven befinner sig i förhållande till målen och hur de ska kunna utvecklas. Skriftliga omdömen ska ges kontinuerligt med början i skolår ett (Alliansen, 2006).

I arbetet med elever i behov av särskilt stöd vill Alliansen att stödet ska sättas in så snabbt som möjligt och att informationen kommer fram till föräldrarna. Skolorna ska ges verktyg för detta och Alliansen vill att särskilda undervisningsgrupper med utbildade lärare ska inrättas. De vill att utbildningen av speciallärare ska återupptas för att sköta detta arbete. Extra undervisningstid och extra skolår ska bli möjliga för elever som är i behov av detta samt att alla elever ska kunna få undervisning som är individanpassad (Alliansen, 2006).

3.7.3. Media

I Svenska Dagbladet på ledarsidan skriver tidningen Partiet hör inte på när Sahlin

lyssnar (SvD 071105). Här kan man läsa om hur Mona Sahlin försöker och misslyckas

föra upp Socialdemokraternas nya skolpolitik på agendan. Enligt tidningen har Sahlin inte tilläckligt med auktoritet att få partiet att ta till sig det nederlag den socialdemokratiska regeringen led, bland annat på grund av sin skolpolitik i valet 2006. I samma tidning redogör ledarskribenten Thomas Gür (Låt skolpolitiken stå

modell, SvD 071117), om de vänstervindar han menar blåste på 1970 och 1980-talen

och hur högern vek sig för dessa och ”Kunskapsinhämtning, betyg, prov, läraren som auktoritet, krav på studiedisciplin och arbetsro, upphävdes till förmån för flum” (SvD 071117). Detta menar Gür har lett till att Sveriges elever inte kunnat mäta sig kunskapsmässigt på ett internationellt plan. Vidare pekar han på att detta gett goda möjligheter för Alliansen och framför allt Folkpartiet att föra fram en tydlighet och långsiktig strategi för utvecklandet av den svenska skolan. Folkpartiets ledare Jan Björklund har tagit kommandot och lyckats vara ”det kraftcentrum till vilken andra aktörer förhåller sig”, skriver Gür (SvD 071117).

I Dagens Nyheter skriver Johannes Åman i artikeln, Alliansens skolpolitik bättre än

folkpartiets (061007), om Alliansen och Folkpartiet och att det är ett stort ansvar som

vilar på dem nu när det är de som för den skolpolitiska agendan. Folkpartiets fokusering på ordning- och redafrågor har förvisso varit det som hörts mest, men Alliansens skolpolitiska ställningstagande har endast en mening som rör detta. Artikelförfattaren menar att tyngdpunkten i Alliansens skolpolitik ligger på utvärdering och utbildning av lärare. I en artikel, Vinnarens dilemma, daterad 071031 i samma tidning fortsätter Åman sitt resonemang och påpekar att det ligger ett stort ansvar på Folkpartiet att visa att deras skolpolitik innehåller mer än så och att den kan anpassas till rådande omständigheter när Socialdemokratin med Mona Sahlin i spetsen är inne på delvis samma linje som Björklund. I artikeln kan man läsa om att socialdemokraterna i dagarna kommit med en ny skolpolitisk plattform som innehåller formuleringar som ” tydligt fokus på framgångsfaktorer”, ”tydliga mål, systematisk uppföljning” samt ”ett tydligt och professionellt ledarskap” (DN 071031).

4. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi att beskriva val av metod och det urval av respondenter vi valt att intervjua. Vi skriver också om hur vi genomfört och bearbetat intervjuerna.

4.1. Samhällsvetenskaplig metod

I samhällsvetenskaplig forskning använder man sig av olika metoder. Det handlar om att studera mänskligt beteende och dess konsekvenser. Forskningen fokuserar på både individens och gruppens åsikter. Inom samhällsvetenskapen är verkligheten föränderlig och därmed inte alltid intersubjektivt prövbar, det vill säga kontrollerbar av andra forskare (Knut Halvorsen, 1992, s.17). För att vetenskapen skall kunna bidra till kunskapsutveckling är det viktigt att använda sig av en metod som speglar det sociala

samspel som ska undersökas.Metoden ”vi väljer kommer att vara med om att bestämma

vad vi kommer att se eller upptäcka” (Halvorsen, 1992, s.13).

4.2. Val av metod

Vi kommer att använda oss av kvalitativa intervjuer för att förstå hur respondenten tänker och resonerar om förmodade följder av forskningsområdet. Vi har valt den kvalitativa forskningsmetoden för att den ger oss möjlighet att få fram och redovisa tankar och känslor hos våra respondenter och är den metod som ger oss djupast information. Syftet med val av metod är att vi vill tolka deras uppfattning och deras bild av vilka konsekvenser den nya speciallärarutbildningen får (Bryman, 2001).

Kvalitativa intervjuer brukar vara mindre strukturerade och mer flexibla än kvantitativa. Som intervjuare kan man låta intervjun röra sig i olika riktningar då intervjupersonerna kan uppleva annat än de ställda frågorna som relevant (Alan Bryman, 2001). Vi har efter att ha ställt en öppen fråga bett dem berätta fritt och utveckla sina svar för att på det sättet förmå dem att redogöra för hur de tänker. Vi har

velat få en förståelse för hur de ser på sin verksamhet. En kvalitativ intervju kan liknas vid ett vardagssamtal, men genom dess struktur omvandlas den till en professionell intervju (Kvale, 1997, s. 32). Vår intention är att ta reda på specialpedagogers och rektorers reflektioner av den nya speciallärarutbildningen.

4.3. Reflexiv intervjuteknik

Vi har valt att tillämpa en reflexiv intervjuteknik. Reflexivitet handlar om förhållandet mellan forskaren och det forskaren undersöker i den sociala världen. ”Ingenting är självklart, säger den som reflekterar, allt går att ifrågasätta och förklara och ifrågasätta igen” (Helene Thomson, 2002, s.37). I den reflexiva metoden reflekterar man över varje steg i processen. Detta gör att forskaren inte kan ställa sig helt objektiv till det som kommer fram utan måste välja hur han/hon förhåller sig till insamlade data. Vad som kan upplevas som problematiskt för resultatet är om intervjuarens känslor och egna teorier lyser igenom. I den reflexiva intervjun är detta dock en del av processen att kunna se sig själv med kritiska ögon och vara medveten om sin egen roll i forskningen. Det går inte att ställa sig utanför, vi är alla ett resultat av vår kultur och detta speglas i det resultat som presenteras. (Thomsson, 2002)

4.4. Urval

Vi har valt att göra ett strategiskt urval av respondenterna, vilket har inneburit att vi har valt ut sex specialpedagoger och två rektorer som har intresse och kunskap om ämnet, vilket kan bidra till en bättre förståelse för forskningen.

Vi vill beskriva olika slags upplevelser och erfarenheter och göra ett försök att jämföra perspektiv ”… ett fenomen kan beskrivas genom att olika aktörer får träda fram” (Thomsson, 2002, s. 29). Vi vill, trots att intervjuerna är få, i möjligaste mån ge en nyanserad bild och låta mer än en profession komma till tals. Detta eftersom vi ville få ett bredare perspektiv. Rektorerna spelar en central roll för hur resurserna fördelas och det ser mycket olika ut på olika skolor.

Eftersom den nya speciallärarutbildningen ännu inte har trätt i kraft så kan vi bara undersöka vilka tankar som väcks och hur respondenterna tänker kring sin egen roll. Vi vill med denna uppdelning få olika perspektiv i vår intention att spegla konsekvenserna av en ny speciallärarutbildning.

Några av respondenterna känner vi sedan tidigare, de är verksamma på vår partnerskola. De andra har vi fått genom en rektor vi känner, han rekommenderade kollegor på en annan skola än hans egen. Alla som är med i vår undersökning arbetar i samma stad men i olika delar. En av respondenterna är man medan de övriga respondenterna är kvinnor. Alla respondenter har flera års erfarenhet av skolarbete, vi ville intervjua folk med erfarenhet av både speciallärare och specialpedagoger. Eftersom det är mer än femton år sedan den gamla speciallärarutbildningen lades ner så var det viktigt att de varit verksamma länge.

Enligt Trost bör man begränsa sig i kvalitativa intervjuer till fyra eller fem intervjupersoner men eftersom vi är två har vi valt att göra åtta intervjuer (Trost, 1997). Vår urvalsgrupp kan tyckas förhållandevis liten men vi menar att det är en fördel när man ska behandla materialet kvalitativt och låta tankar och känslor komma fram. Dessutom handlar det om ett begränsat område vilket ytterligare begränsar urvalsgruppen. Våra uppgifter är däremot inte representativa i statistisk mening (Trost, 1997).

4.5. Intervjuguide

Frågorna är av öppen karaktär och ger respondenten möjlighet att själv formulera sin bild. Vi vill komma åt känslorna den nya utbildningen väcker. Initialt har vi diskuterat frågorna sinsemellan samt provat dem på ett par specialpedagoger för att få frågorna så relevanta som möjligt. Någon pilotstudie har det inte varit frågan om utan en diskussion med initierade människor för att utesluta irrelevant information. Vi har varit noga med att inte låta våra egna värderingar lysa igenom (Se bilaga).

4.6. Genomförande

Vi har gjort intervjuerna på respondenternas respektive arbetsplats, sju av åtta arbetar inom grundskolan och en representerar träningsskolan. Våra frågor har handlat om vilka förväntningar de har på den nya speciallärarutbildningen som startar våren 2008.

Vid vår första kontakt med våra respondenter redogjorde vi för vad vår intervju kommer att handla om, dock valde vi att inte lämna ut våra frågor i förväg. Vi menar att respondenternas svar kan komma att påverkas om de haft möjlighet att formulera sig i förväg. Faran med att skicka ut frågorna är att svaren blir tillrättalagda. Eftersom vi var ute efter deras farhågor är det viktigt att svaren är spontana.

Vid intervjutillfällena var vi båda två närvarande, den ena som aktiv intervjuare och den andra som passiv. Thomson menar att det finns vinster att göra i analysarbetet om intervjuerna sker enligt denna struktur. Vinsten är att den som är passiv betraktare lättare lägger märke till det som inte sägs, mimik och röstläge (Thomsson, 2002). När intervjuerna genomfördes ställde en av oss frågorna och hade ögonkontakt med respondenten, medan den andre satt tyst bredvid och förde anteckningar. Detta gjorde vi för att intervjuerna skulle vara så personliga som möjligt.

Under våra intervjuer använde vi oss av en mp3 spelare. Bryman (2001) menar att bandinspelning kan vara bra då man vill citera delar av intervjun samt som stöd för minnet. Det underlättar också analysen av materialet, man kan lyssna på både det som sägs och det som inte sägs flera gånger. Eftersom vi inte är så vana vid intervjuer känns det bra att spela in då man kan fokusera sig på respondenten. Detta för att inte missa ordval, reaktioner och viktiga vändningar i samtalet. Mp3 spelaren satte vi igång efter att vi hade småpratat lite i allmänhet med respondenten för att avdramatisera det hela. Vi talade också om när vi satte på den (Thomsson, 2002, s.90). Vid ett tillfälle fick vi problem med tekniken och var tvungna att göra om intervjun. Vid omtagningen var det svårt att få ut lika mycket information av respondenten som vi fick vid det första tillfället. Respondenten svarade ofta med korta svar och när vi bad om mer utvecklade svar så refererade respondenten bara till tidigare intervju och gav därmed inga djupare svar på frågorna. Vi har i behandlingen av detta material tagit med data från båda intervjutillfällena. Vi förde också anteckningar över tankar och reflektioner som rörde

problemområdet. Därefter valde vi att göra en löpande analys av arbetet då vi hade intervjuerna färskt i minnet. Vi skrev ut allt som sades för att få en överblick.

4.7. Validitet/Reliabilitet

En undersöknings validitet eller giltighet handlar om i vilken utsträckning resultatet överensstämmer med verkligheten. ”Begreppet validitet kan översättas med giltighet eller relevans. Utmaningen är att samla in data som är relevanta för den problemställning vi arbetar med” (Knut Halvorsen, 1992, s. 41). Samspelet mellan intervjuare och respondent är avhängigt av bådas tidigare kunskaper och erfarenheter, detta samspel är centralt för validiteten. En fara kan vara att respondenten vill vara intervjuaren till lags och avger de svar som intervjuaren förväntar sig (Halvorsen, 1992). I vårt fall handlar det om den upplevda verkligheten hos våra respondenter. Genom att vi belyser problemet både utifrån specialpedagogers och rektorers perspektiv menar vi att validiteten stärks. Vi är tydliga med att det handlar om känslor och föreställningar hos respondenterna och att man därför i teoretisk mening inte kan tala om validitet. Validiteten menar vi beror på vår förmåga att kontrollera, ifrågasätta och teoretiskt tolka deras svar och resonemang.

Reliabilitet handlar om huruvida resultatet kan upprepas, är resultatet beständigt? I den samhällsvetenskapliga forskningstraditionen är detta problematiskt eftersom det kan vara svårt att återskapa beteenden och sociala fenomen. I denna studie kan därmed inte reliabiliteten påvisas då speciallärarutbildningen ännu inte är igång och vi inte vet konsekvenserna av den. Eftersom det handlar om känslor och tankar vid olika tider så saknar det reliabilitetens kriterier (Bryman, 2001).

Intressant hade varit att se ifall resultatet av denna studie besannas. För att göra det måste man återkomma när utbildningen varit igång ett tag. I detta fall får man skjuta resultatet på framtiden då utbildningen troligen är i ständig förändring beroende på studenternas utvärderingar, vilket gör det svårt att inom samhällsvetenskapen mäta reliabiliteten. Dock anser vi att det inte ligger inom ramen för denna studies innehåll då vi främst inriktar oss på respondenternas tankar och förväntningar.

4.8. Etik

Etiska aspekter på samhällsvetenskaplig forskning är att det är forskaren som är filtret genom vilken alla data ska passera. Det gäller för forskaren att ställa sig kritisk och vara medveten om att de egna värderingarna inte bör vara synliga. Detta är dock en utopi men viktigt att ha i åtanke under hela arbetets gång. Det är viktigt att skilja på informationen och den tolkning som forskaren gör av informationen. Särskilt tydligt blir detta vid intervjutillfället, det gäller att det är respondentens tankar som styr samtalet. Det har varit av stor betydelse för oss att inte fastna i värderingar byggda på våra egna erfarenheter utan hela tiden varit öppna för nya infallsvinklar samt varit noga med subjektiviteten. I vår strävan att låta våra respondenter vara anonyma har vi valt att kalla dem vid bokstäver, A-H. Vi har också redan vid första kontakten informerat dem om att det inte ska gå att röja vem som sagt vad, uppgifter på vem som sagt vad har vi kodifierat. Detta för att de ska känna att de kan tala fritt och inte anpassa sina svar. Vi har varit noga med att redogöra för vad vi ska ha informationen till. (Halvorsen, 1992)

5. Resultat och Analys

I detta kapitel presenterar vi de svar respondenterna gav vid de olika intervjutillfällena. Vi börjar med att presentera svaren från de sex specialpedagogerna och sedan de två rektorernas svar. Vi har valt att ange resultat och analys av specialpedagoger och rektorer var för sig. Detta för att vi anser att de har olika ansvarsområden och att respektive roller blir tydliga.

5.1. Resultat specialpedagoger

Vi har intervjuat sex specialpedagoger, vi kallar dem A, B, C, D, E, och F.

5.1.1. Utbildning och uppdrag

Två av våra respondenter, F och E är grundskolelärare i botten och har arbetat inom skolan i mer än 20 år. F är både speciallärare och specialpedagog samt talpedagog, E är specialpedagog. B är förskollärare och har arbetat inom förskolan i nästan 40 år, först som barnskötare sedan som förskollärare och nu till sist som specialpedagog och lekpedagog. D är i grunden fritidspedagog, har arbetat inom förskolan och träningsskola och är specialpedagog. A har en beteendevetarbakgrund med socialpsykologi som huvudämne, har en specialpedagogutbildning med utbyggd handledarfunktion för grundskolan, dessutom utbildat lek- och dramapedagog. C har en bakgrund som förskollärare och efter det specialpedagog. C har arbetat i sjutton år med barns utveckling och i tio år som specialpedagog.

Deras uppdrag ser olika ut, de arbetar alla i grundskolan, D i träningsskola, som är en del av särskolan. B och A arbetar med leken som pedagogisk metod för de yngre barnen, i övrigt arbetar de båda främst med handledning av övrig pedagogisk personal. F och E arbetar främst med enskilda elever eller i små grupper med anpassad undervisning. Deras handledningsuppdrag är få. D arbetar med elever på en särskola, i huvudsak med anpassad undervisning och ger ingen handledning. C arbetar i

grundskolans alla stadier, från förskoleklass till årskurs nio. Uppdraget för C är att arbeta med analys av elever i läs och skriv - och matematikutveckling, tyngdpunkten är elevcentrerad handledning. C har inga egna elever, ingen undervisning men arbetar med arbetsminnesträning.

De har alla intresserat sig för specialpedagogik av olika anledningar. B och D såg att det behövdes i deras egen vardag i de arbetsuppgifter de hade, B för att flera barn med koncentrationssvårigheter började på förskolan, D för att behovet av specialkunskap behövdes på det gruppboende som D arbetade på. F har hela tiden haft siktet på att arbeta med barn med särskilda behov, medan för E var det mest en slump att det blev specialpedagogik. A är inte född i Sverige och har en oavslutad beteendevetarutbildning i hemlandet, i Sverige kom arbetet med flyktingbarn att vara avgörande för valet av specialpedagogik. Under intervjun framkommer att C själv har fått specialundervisning och har dåliga erfarenheter av detta. Därför är C noga med att poängtera att specialundervisning måste vara frivillig, den får aldrig bli ett tvång.

5.1.2. Olika roller

De är alla medvetna om vad som skiljer en speciallärare och en specialpedagog åt, de pratar om att specialpedagoger har ett utvidgat uppdrag och att det handlar om de tre benen med undervisning, handledning och utvecklingsarbete. Både B och C talar om att det skiljer i utbildningsinnehåll och längd, men säger också att speciallärare inte har utbildats på många år, så bilden är förlegad. Detta menar även F som säger att det inte går att jämföra, eftersom det inte utbildas speciallärare nu, men att i praktiken så är det ingen skillnad. E talar inte om skillnader utan om vilket uppdrag de alla har, oberoende av utbildning. A som inte har en bakgrund som lärare har vid en direkt fråga svårare att redogöra för skillnaden mellan en speciallärare och en specialpedagog. Enligt D arbetar en speciallärare ofta med enskilda elever som har svårigheter och en specialpedagog ska ”arbeta med handledning och arbeta med arbetslaget så att det skall kunna hjälpa eleven” (D).

I rollen som speciallärare ser de alla att specialläraren har en mer begränsad roll. A är kritisk till speciallärarrollen och menar att de vill arbeta enskilt med få elever. De är ofta specialiserade på läs och skrivutveckling eller matematik. De ser inte till hela

förlegad men är färgad av de speciallärare som A har träffat. D hoppas att ”vi kommit över speciallärarnas arbete med enskilda elever” och ser inget behov av att ha speciallärare utan menar att den kunskapen ska finnas hos varje pedagog i skolan. Dock är det viktigt att alla har ett arbetslag att föra pedagogiska diskussioner med. För B är specialläraren den som jobbar enskilt och tar ut elever. Detta menar B inte är bra ”alla elever ska ju befinna sig i en grupp, en klass”. Vidare menar B att specialläraren oftast inte är i klassen utan för sig själv. E anser att speciallärarrollen är väldigt viktig och har alltid arbetat med speciallärare i sin klass ”de man känner att man inte hinner med, de får riktigt bra undervisning av specialläraren”, dock ser E en liten fara med att ta ut elever från klassen men tycker ändå att specialläraren är bra att ha knuten till klassen. Specialläraren kan även arbeta med elever som är duktiga, de kan följa med till specialläraren tillsammans med de barn som har lägre status för att avdramatisera att man går ifrån. F menar att specialundervisning kan ske med speciallärare och tycker att det är viktigt att elever kan få enskild undervisning men att de specialpedagoger som finns kan ha den rollen också. Synen på speciallärare för F, är att de kan göra ett stort jobb i skolan och att deras undervisning behövs. Speciallärarrollen kan enligt C åstadkomma ” att man väljer att inte anpassa miljön där eleven befinner sig, därför att det är lättare att någon annan tar hand om problemet”.

Viktig specialpedagogisk kunskap är enligt B att arbeta och handleda läraren så att de tillsammans kan hitta olika strategier för att hjälpa eleven att bli självgående. B anser att man i största möjliga mån ska försöka att ha kvar eleven i klassrummet och för att göra detta möjligt är det också viktigt att skapa en fungerande miljö både psykiskt och fysiskt.

E betonar handledningens viktiga roll för lärarna och önskar att de hade fått ännu mer kunskap i handledning under specialpedagogutbildningen, då E ser ett stort behov av detta ute i verksamheten. En specialpedagog ska enligt B också ha förmågan att se ”barn i behov av särskilt stöd på alla sätt, inte bara inlärningssvårigheter utan även koncentrationssvårigheter och andra särskilda behov”.

Det är ”väldigt viktigt att se barnen i sitt sammanhang”, poängterar A, att tro på att alla barn kan och inte se till enskilda ämnen som svenska eller matematik. Vi måste arbeta med deras självbild menar A. ”De är i skolan en så kort tid av sitt liv, vi måste se hur det är i samhället för övrigt och vilket samhälle de skall leva i”. D är också inne på att arbeta med sammanhanget, ”förmågan att se vad som ligger bakom” och resonerar

vad det kan bero på. D tar upp hur viktig respekten för individen och förmåga att tänka sig in i andras situation är.

C talar om helhetssynen och att ha en realistisk syn, ” en realistisk syn det är att inte vara så himla positiv, att det här går jättebra och sen försöker man bära eleven på det tills de ramlar ner. Har man till exempel som invandrare bara varit i landet i tre år så kan man inte uppfylla målen”. Att läraren måste vara realistisk betyder att man inte själv kan ta på sig hela arbetet, utan att man arbetar i en grupp eller i ett team. Viktigt är, menar C, att man har tid att lyssna på eleverna och att man har kunskap om vad man ska göra av den information man får ”eleverna vet oftast själva vilka deras problem är”. Det gäller för specialpedagogerna att guida dem och visa på utvägarna ur deras problem. Här spelar klasslärarna en precis lika stor roll. Den specialpedagogiska kunskapen ska finnas hos alla inblandade i barnets omgivning. F är inne på samma spår som C, att det är både gruppen och den enskilde pedagogen som är av betydelse. ”Det handlar om hur man rent pedagogiskt lär ut och förhoppningsvis lär in”.

5.1.3. Konsekvenser

Respondenterna har inte hört så mycket om den nya speciallärarutbildningen mer än de fåtal uttalanden som olika politiker har gjort i media. B och A tror att det kan vara bra att utbilda speciallärare med förutsättning att man har både specialpedagoger och speciallärare ute i verksamheten. Dock ser B en oro i att speciallärare kommer att arbeta individuellt och att man åter kommer att ta ut elever från klassrummet.

D och E vet inte mycket om den nya speciallärarutbildningen medan F har läst om den och inte ställer sig positiv till den. F tycker att politikerna tittar bakåt istället för att titta framåt och att det är ett politiskt beslut. C suckar och säger att ” jag vet inte så mycket, jag har bara konstaterat att de konservativa krafterna har blommat upp”. Enligt C har skolan alltid varit på tapeten när det är val. Fem av sex tar upp att de har hört talas om utbildningen i den politiska debatten.

Genom att bara utbilda speciallärare ”snävar man in” och utnyttjar inte den kunskap som finns tycker F. F är rädd för att specialpedagogerna kommer att ”bli som en station som man inte utnyttjar fullt ut”. Detta tror F att skolan förlorar på.

Specialpedagogerna tror E får en ännu mer övergripande roll. E tror också att det kan bli dyrt för skolan att anställa både specialpedagoger och speciallärare.

Det är många lärare som kommer att bli glada över att speciallärarna kommer tillbaka hävdar A. Framförallt har A upplevt att det är stark påtryckning från högstadielärare att få tillbaka speciallärare, då man tycker att det är jobbigt att ha specialpedagoger i klassrummet. A är mycket orolig för att den nya speciallärarutbildningen kommer att innebära att man lyfter ut eleverna från klassrummet. A tror inte att det är lösningen på elevernas svårigheter utan man måste tänka långsiktigt och inte bara lösa saker för stunden. A menar att det är ”jätteviktigt att ledningen är stark och kan motverka och stå emot dem som skriker högst”.

På frågan om det kommer att efterfrågas fler speciallärare än specialpedagoger säger C att det säkert kommer att bli så. C poängterar också, liksom A, att det krävs en stark ledning som ser till att skolan inte bara anställer speciallärare som tar hand om de eleverna som klasslärarna ”inte har tid med”. B säger att en skola med bara speciallärare inte är bra, men kan man ha både speciallärare och specialpedagoger kan det bli rätt bra ändå och menar vidare att det kan vara bra att speciallärarna fokuserar på eleverna som behöver särskilt stöd, medan specialpedagogerna kan ägna sig mer åt handledning. B poängterar att båda rollerna behövs lika mycket för att inte tappa helheten.

Det kommer att bli en stor förvirring ute på skolorna då man inte är säker på vilken uppgift som hör till vilken yrkesroll och är också orolig över vem som kommer att arbeta inom särskolan menar D. ”Vem skall arbeta med de barnen, är det lärare med bara lärarutbildning? Vi har redan sett den utvecklingen och det vi sett har inte varit bra. Man behöver mer än 10, 20 poäng specialpedagogik för att arbeta på ett proffsigt sätt här”(C).

C funderar länge på vad den nya speciallärarutbildningen kommer att innebära för specialpedagogiken. Vidare säger C att om man ska se på det positivt så kommer det ”att diskuteras mer av material och metodik”, därför att det är de centrala för speciallärarna. Det beror lite på hur man ser på det menar C och det finns ingen yrkesbeskrivning. Specialpedagogerna arbetar väldigt olika. De specialpedagoger som utbildade sig på 1990-talet har haft svårt att hitta sin yrkesroll. ”Det är föst nu som det har börjat sjunka in vad en specialpedagog är”. Om det kommer ut speciallärare så kommer specialpedagogiken inte att utvecklas. D menar att det tar tid för nya reformer och nya utbildningar att utformas och att de formas av människor som arbetar med detta.

Det är en fara i att rektorerna inte vet skillnaden på specialpedagogernas och speciallärarnas roller ser B. Om man inte vet skillnaden på vilka kompetenser de har, menar B att det finns en fara i att man bara efterfrågar speciallärare för att ”vissa lärare kan tycka att det är skönt att bli av med, så att säga, de här eleverna som är stökiga och struliga”. Här menar B att handledningen är viktig och inte får glömmas bort. Eleverna ska kunna vara kvar i klassrummet.

F tror inte att det blir någon skillnad utan tror att det kan bli som när de förra speciallärarna kom ut, att man arbetar sida vid sida. Det beror på hur personalbesättningen ser ut på olika ställen och att det är lättare på större skolor där man har olika personalkategorier, men sitter man ensam på en skola får det större effekt om det är en specialpedagog eller en speciallärare.

Ett stort problem menar A är att skolledare inte vet vad som skiljer en speciallärare och en specialpedagog åt. Detta får till följd att specialpedagogerna ”kämpar mot vinden”. Det är viktigt att det finns tydliga yrkeskriterier och att man tar vara på den spetskompetens som specialpedagoger har. Om man inte gör det, säger A, tappar man det övergripande. Det måste också vara tydligt för skolledningen att veta vad vi behöver i framtiden. ”Ska skolan vara en inkluderande eller en exkluderande skola?” frågar A. E tror inte att specialpedagogerna kommer att bli så eftertraktade när speciallärarna kommer ut i verksamheten men att begreppsförvirringen är stor. Inte ens skolministern, menar E, vet skillnaden mellan en specialpedagog och en speciallärare.

D hoppas att speciallärarnas inträde i skolan kommer att påverka eleverna positivt, att eleverna både har tillgång till specialpedagoger och speciallärare, men att de inte blir exkluderande. ”Vi har kämpat med det så länge och att det inte innebär ett utanförskap igen”. E tror att ”eleverna kommer att må bra av att ha speciallärare”. E tror vidare att speciallärarna behövs för att få upp nivån i klasserna, det påverkar alla. Speciallärarna kommer att bli en viktig hjälp för eleverna när det gäller läs och skrivinlärning och matematik. E menar att många elever får dålig undervisning för att de nya lärare som kommer ut inte har tillräckliga kunskaper i de olika lästeknikerna och i matematikutveckling. Därför behövs speciallärarna.

Det kommer att få väldigt stora konsekvenser för de elever som har problem med inlärning och koncentration och befarar att det bildas särskilda undervisningsgrupper på heltid, tror C. Det gör det svårt för eleverna att komma tillbaka till sin ordinarie klass, de har helt enkelt gått ifrån för mycket och att det blir jobbigt att komma tillbaka. Om

och det är det ”absolut sämsta” som kan hända. Många lärare ser det som en hjälp att någon annan tar hand om de elever som är besvärliga. Man skickar över problemet till någon annan och blir därmed tillfredsställd och får det dåliga samvetet dövat. Detta blir en åtgärd i sig. Specialläraren kan komma att bidra till att man väljer att inte anpassa miljön där eleven befinner sig, det vill säga i klassrummet. I de lägre åldrarna där man har eleverna hela tiden är det lättare att se elevens behov utifrån ett helhetsperspektiv menar C, men på högstadiet blir det svårare då man har flera olika ämneslärare. Att få dessa lärare att se till hela barnet, är en mycket större utmaning för specialpedagogen. C uttrycker sig så här, ”det är mycket lättare, istället för att jag skall anpassa det i klassrummet för eleven, så är det mycket lättare att jag skickar Calle till någon annan och att dom gör det”.

Effekten för eleverna av nya speciallärare kan enligt A bli ett stort steg tillbaka. A ”kan inte annat än att se det som negativt att ta bort barnen från klassrummet”. Barnen kommer då att känna sig utpekade och stämplade. Problemet är, anser A, att skolan gör det hela tiden och påtalar att det är oerhört viktigt med självkänsla, ”att som elev känna att jag kan och att jag inte behöver skickas iväg”. A blir upprörd och säger ”jag vill verkligen inte ha tillbaka hur det var innan, det var dåligt, det inkluderande arbetssättet är oerhört viktigt”. Faran för eleven, anser B, är att det blir exkluderande, det vill säga att eleven går ifrån klassen till en speciallärare som har specialundervisning. ”Risken är nog att om eleven går till speciallärare, så gör de det, och blir den där eleven som behöver speciallärarhjälp”. Att det inte ifrågasätts och utvärderas, utan blir någonting som följer med från år till år . I detta sammanhang pratar F om att risken för eleven är att deras klasslärare inte får handledning och hjälp i klassrummet. Detta kan då motverkas, menar F, genom att en specialpedagog är med och utvecklar ett tankesätt som ”inbegriper hela eleven” och undervisningen generellt och undervisningen för de barn som har det lite svårare. ”För det är ju det som är den allra viktigaste biten”, menar F, att kunna påverka hur undervisningen läggs upp.

5.1.4. Framtid

Synen på framtiden ser lite olika ut hos de olika pedagogerna. Det beror, enligt F, på var man jobbar och vilken ledning man har. Rektorn är en viktig samarbetspartner som är med och styr hur det specialpedagogiska området skall utvecklas. F är trygg i sin specialpedagogsroll och anser inte att specialpedagogerna är hotade. B hoppas på att

inga förändringar sker av arbetsfördelningen på skolan. Handledning ser B som någonting som verkligen efterfrågas ute i verksamheten. Vidare märker B att det jobb som utförs av specialpedagogerna verkligen behövs men att ”ofta är det ju personalen själv som sitter inne med lösningen men att specialpedagogen kan hjälpa till med den handledande rollen”. B anser också att det är viktigt att vara med i det pedagogiska utvecklingsarbetet och vara den som är uppdaterad och leda rektorerna i det arbetet. För oss, som arbetar inom särskolan, säger D, finns det en oro ”vad skall hända med oss och våra elever”. Oron gäller om den nya speciallärarutbildningen inte tar upp särskoleproblematiken.

E har svårt att skilja på de olika rollerna och menar att det är ens bakgrund som spelar roll. Är man klasslärare från början så blir det inga problem, men det är värre för dem som är förskolelärare eller fritidspedagoger. De har inte den förankring i skolan som efterfrågas för speciallärare. De specialpedagoger som finns idag kommer att glida in som speciallärare. ”Jag tror att speciallärarrollen kommer att vara det som är det huvudsakliga, det dominerande”, säger E.

Eftersom speciallärarutbildningen kommer att finnas i Malmö menar C att tillgången på speciallärare blir större och då kommer också rektorerna att anställa speciallärare. Det är upp till skolledningen att vara stark och tydlig vad man vill ha specialpedagogerna till. Vidare säger C återigen att handledning är det viktigaste för specialpedagogen och att eleverna ska vara mestadels i sina klasser. Det är helt upp till arbetsledningen om det blir så eller inte. Det är dock inte bara skolledningen det handlar om utan även vad man tycker högre upp. ”Det kommer att avgöra! Så det är jättesvårt, det är dom som tänker och styr i denna fråga” säger C. En trolig utveckling är, menar C, att specialpedagogerna hamnar i teambildningar och centrala resursteam, vilket är olyckligt. För As del handlar det om planering, uppföljning och utvärdering. Att skolan måste se på elevens hela begreppsvärld och utgå från den. ”Det är viktigt att vi låter eleven vara med och styra och utvecklas tillsammans med andra. Här har språket en bärande roll”. Vidare poängterar A att handledningen verkligen får utrymme och att arbetslagen arbetar med det här och att tid avsätts. A säger ”detta ser jag som specialpedagogens stora roll att vara med och påverka skolledning så att lärarna har tid och lust till det här. Skolledningen måste vara tydlig med vad som förväntas av lärarna”.

5.2. Analys specialpedagoger

Samtliga respondenter är eniga om att viktig specialpedagogisk kunskap är att arbeta inkluderande och att få klassrummet att fungera både fysiskt och psykiskt. Alla ska ha möjlighet att kunna verka i ett sammanhang, det vill säga klassen. D talar om ”respekt för individen”. Den specialpedagogiska kunskapen skall finnas hos alla inblandade i barnets omgivning, menar C. Precis som Salamancadeklarationen redogör för, ska skolan ”tillgodose dem med en pedagogik som sätter barnet i centrum”. Detta anser vi vara en av de grundläggande värderingar som ska genomsyra hela skolans verksamhet. Detta står också i Lpo 94 men måste omsättas så att det inte bara är fina ord. Vad vi upplever i våra samtal med specialpedagogerna, precis som i våra samtal med rektorerna, är att man är medveten om de olika teorierna men man är sämre på att utföra det i praktiken. Så ser det naturligtvis ut i många verksamheter men i skolans fall blir det särskilt tydligt. Detta menar vi är ett av skolans allra viktigaste uppdrag.

På frågan om vad de olika respondenterna tror att den nya speciallärarutbildningen får för konsekvenser för specialpedagogerna så skiljer sig svaren åt. Respondenterna har inte hört så mycket om den nya speciallärarutbildningen, mer än ett fåtal uttalanden som politiker har gjort i media. Enligt C har skolan alltid varit på tapeten när det gäller val. Alliansen med Folkpartiet i spetsen har drivit skolfrågorna hårt. Socialdemokratin hade ingenting att sätta emot och som vi ser det så var skolfrågan en bidragande orsak till att Alliansen vann valet 2006. Flera av våra respondenter menar att den nya speciallärarutbildningen är ett dåligt genomtänkt politiskt beslut och resultat av nuvarande politiska läge. Flera talar om att det känns som om skolan är på väg att ta ett steg tillbaka. Det uppfattar vi som att de menar att om speciallärarna kommer ut och arbetar med läs och skriv- och matematikutveckling i särskilda undervisningsgrupper så är det en förlegad syn på specialpedagogiskt arbete. Precis som A säger hävdar vi att vi måste se barnet i hela sitt sammanhang. ”De är i skolan en så kort tid av sitt liv och vi måste se hur det är i samhället i övrigt och i vilket samhälle de skall leva i” (A). Vad som inte är bra är att elever lyfts ur sitt sammanhang, och att det blir åtgärden i sig. C befarar att det finns en risk i att det blir åtgärden och att man inte tittar på klassrumssituationen i stort. I bland är det väldigt små anpassningar som behövs för att eleven ska kunna vara med i klassen. Dock ser de flesta av

respondenterna ingen motsättning i att det kommer speciallärare ut i verksamheten så länge man kan arbeta i arbetslag där alla kompetenser finns representerade.

Konsekvenserna av den nya speciallärarutbildningen ser våra respondenter väldigt olika på. På individnivå kan det finnas fördelar med att elever som har det svårt får mer tid och mer undervisning. E säger att speciallärarna kommer att stärka läs och skrivutvecklingen hos många, då E menar att lärarutbildningen inte utbildar lärarstuderande i dessa moment. Som representanter för denna grupp kan vi delvis hålla med och menar att det kan läggas större vikt vid det här och att det borde ingå som en obligatorisk kurs för alla. Om man utbildar alla lärare i läs och skrivutveckling samt matematik så faller behovet av en särskild speciallärarutbildning bort. Det är lika viktigt i de lägre åldrarna som de högre.

Två av specialpedagogerna arbetar enbart med organisation och handledning. De kan inte tänka sig att arbeta på något annat sätt och menar att det är det som specialpedagogiken går ut på. Klasslärarna ska stärkas och kunna ta tillvara alla barns behov i klassrummet. A går specifikt in på sin roll som handledare och menar att den ställer stora krav på professionalism. Att handleda kollegor kan vara ytterst känsligt och A är därför noga med att i arbetslaget poängtera sin roll. A är den enda som tar upp det här och är den enda som arbetar aktivt med handledning, det tycker vi är märkligt. Som vi ser det ligger det i specialpedagogens uppdrag att arbeta med pedagogisk utveckling för alla på skolan. Det är en svår balansgång att gå om man eventuellt behöver kritisera kollegors arbetssätt. Anledningen till att inte fler tar upp det anser vi är att de specialpedagoger som vi har pratat med inte ger handledning i så stor utsträckning. Flera av dem efterfrågar däremot mer tid och kunskap kring handledning. Vår tanke kring detta är att deras svar kan vara anpassade efter vad de tror att vi vill höra. Eftersom de i så stor utsträckning själva formar sitt uppdrag så tror vi att det skulle finnas utrymme för dem att utveckla sin handledarroll. Det gäller bara att de är noga med specialpedagogens uppdrag och att de inte fastnar i en roll som speciallärare. Detta kräver att både specialpedagoger och ledning är klara över vilken funktion specialpedagogiken har. Svårigheten är som Persson (2007) skriver, att det kan finnas både en officiell och en inofficiell uppgiftsbeskrivning. ”Den dubbla funktionen visar sig kunna ta sig olika yttryck på olika skolor och är i hög grad beroende av hur de lokala maktförhållandena ter sig” (Persson, 2001, s 93).

specialpedagoger och speciallärare kan arbeta parallellt. Flera av våra respondenter är inne på samma tankebana och menar att om specialläraren finns som resurs inne i klassrummet för att arbeta med läs och skriv- och matematikutveckling och strategier runt det så gagnar det både de enskilda individerna och gruppen i sin helhet. Specialpedagogens roll blir då att utveckla lärandemiljöer i vidare mening. Enligt Person 2001 ska en specialpedagog kunna ”genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledning av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever” (Person, 2001).

Det andra scenariot är att de nya speciallärarna tar över specialundervisningen och att rektorerna inte inser att specialpedagogerna fyller någon funktion. E tror att det kan bli dyrt för skolan att både anställa specialpedagoger och speciallärare och att speciallärarna troligen kommer att bli de dominerande och det tycker E är bra. Specialpedagogerna kommer då att ha en ännu mer övergripande roll och försvinner från skolan för att verka mer centralt. Vi tror att det är direkt förödande för skolan och eleverna om de övergripande specialpedagogiska kunskaperna specialpedagogerna har kommer för långt från verksamheten. Vi instämmer med B att speciallärarna behöver den övergripande syn som specialpedagogerna har för att inte tappa helheten. C tror att specialpedagogiken är hotad av speciallärarna och befarar att specialpedagogiken kommer att stagnera. Alliansen menar i sitt program Mer kunskap – en modern

utbildningspolitik (2006), att specialpedagogerna inte arbetar med läs och

skrivutveckling utan främst arbetar med barn med ADHD och DAMP, därför behövs speciallärarna. De menar förvisso att specialpedagogerna ska finnas kvar men, som vi ser det, så tar de bort grunden i det specialpedagogiska arbetet om man enbart fokuserar på läs och skriv och matematik. Socialdemokraterna menar i sina politiska riktlinjer antagna vid kongressen 2005 att man måste göra särskilda insatser i hela utbildningssystemet. ”Kunskapssamhället ska vara för alla inte bara för några” (Socialdemokraterna, 2005). Vi kan bara hoppas att man kan börja diskutera skolpolitik över blockgränserna och tittar man på de båda sidornas intentioner så är de rätt lika. Med det menar vi att det finns ett behov att stärka läs och skriv- och matematikutveckling men att metoderna ser olika ut.