!
!
!
!
!
!
!
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE!
!
!
Examensarbete inom VAL (Vidareutbildning av lärare)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
!
!
!
INTERNET I UNDERVISNINGEN
– störning eller stöttning?
!
Internet in the Education
– obstruction or assistance?
!
!
Jesper Bendroth
!
!
!
!
!
!
!
!
Förord
Mobiltelefoner i klassrummet. Datorer som missbrukas. Elever som inte lär sig skriva för hand eller läsa handstil. Irriterande och förfärande. En aning överdrivet men inte helt taget ur luften och något vi högstadielärare stöter på varje dag. Den stora majoriteten av alla elever har ständigt sin
smartphone på sig och de allra flesta plockar upp den någon gång under lektionen. Samtidigt har alla elever på min skola varsin bärbar dator till sitt förfogande. Tvångsmässigt letar de sig in på sociala medier, spel-siter och youtube-kanaler så fort möjlighet ges. Jag säger tvångsmässigt för att jag vet hur det är, jag är likadan.
!
Det som skiljer mig från många av eleverna är, förutom åldern, det faktum att jag inte vill bli av med jobbet och sparar därför mitt överdrivna användande av teknik till tider då jag inte lyfter lön. Men eleverna får inte vad jag skulle kalla lön och kommer förmodligen inte bli utkastade från skolan (möjligtvis klassrummet) för att ha snapchattat på lektionstid och har således mycket mindre incitament att låta bli. Med detta i åtanke provade jag ett experiment i en klass. Först lät jag dem använda sina digitala verktyg helt fritt i två veckor. Jag invände endast om användningen störde andra. Därefter samlade jag in mobiltelefonerna varje lektion och övervakade deras skärmar efter bästa förmåga. När båda perioderna var slut fick klassen svara på en undersökning där jag ville veta om vi skulle införa mobilförbud i lektionssalen. 75 procent av eleverna var för ett förbud och så blev det.
!
Jag använde undersökningen som underlag för uppgifter inom VAL och när det var dags för examensarbetet kändes det rimligt att fortsätta på samma spår. Internet och digitala verktyg är en naturlig del av vårt liv och måste således vara en naturlig del av livet i skolan. För att lyckas med det måste både ledning, lärare och elever bli mycket bättre på att nyttja den nya tekniken.
!
!
!
!
!
!
!
!
Abstract
The survey focuses on students from the latter years of primary education in Sweden and their thoughts and attitudes towards their use of internet during class. Over 200 students answered an online-survey with 13 questions about how much, for what, if the use in some way affected them negatively and finally in which ways we should work with internet in education. To analyze the results of the survey the essay uses the theoretical views of cognitivism and constructivism as a basis when concluding what the students think about internet in education, and why they think so. The results of this essay conclude that the students do not generally see the unsanctioned use of computers and smart phones as problematic, but if it is a problem it is to be solved by the teachers, in various manners. Prior research, as well as this paper, find that the results of the already low-achieving students are the most affected in a negative way. This might create an even bigger divide between students but could be diminished by teaching both students and teachers the correct way to use technology and the internet in schools.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställning 7
2.1 Syfte 7 2.2 Frågeställning 7 3. Teoretiska perspektiv 8 3.1 Kognitivism 8 3.2 Konstruktivism 8 3.3 Sammanfattning 9 3.3.1 Jean Piaget (1896-1980) 10 3.3.2 Jerome Bruner (1915- ) 11 3.3.3 Peter Gärdenfors (1949- ) 12 4. Tidigare forskning 15 4.1 Inledning 15
4.1.1 Beland & Murphy 15
4.1.2 .SE 16 4.1.3 OECD 17 4.1.4 Tallvid 17 4.2 Sammanfattning 19 5. Metod 20 5.1 Val av metod 20 5.1.1 Metodiska begrepp 21 5.1.2 Etik 22 5.2 Enkätundersökningen 22 6. Resultat 24
6.1 Skillnader mellan killar och tjejer 25
6.2 Sammanfattning 26
7. Analys 27
8. Slutsats och diskussion 30
Referenser 33
1. Inledning
Den kommunala högstadieskola i södra Sverige där jag jobbar är inne på tredje året i en
1:1-satsning vilket innebär att samtliga elever och lärare utrustats med datorer (Macbook) och konstant tillgång till internet. Samtidigt har i princip alla också mobiltelefoner med internetuppkoppling genom skolans öppna trådlösa nätverk. Denna konstanta tillgång till den världsvida webben uppfattas i skeptiska fall som ett störande inslag i undervisningen, och skolmiljön i stort, och i sämsta fall som förödande för både lärare och elever. Alarmerande studier som visar på ett samband mellan hög internetanvändning och fallande studieresultat har börjat dyka upp och i media bjuds det ständigt på nya historier om skolor som förbjuder mobiltelefoner av olika anledningar. För inte länge sedan kunde man läsa om en skola i Göteborg som förbjöd mobiltelefoner och surfplattor därför att eleverna hade slutat leka med varandra på rasterna (Wijk, 2015).
!
Men min skola tror inte på förbud. Vi ska uppmuntra till ett ansvarsfullt användande av teknologin istället. Därför saknar vi en övergripande policy för hur vi ska ställa oss till mobiltelefoner och osanktionerat användande av persondatorerna. Det är upp till varje lärare att bestämma hur den vill göra i sitt klassrum och detta är en frihet som blir betungande för vissa. Uppenbara bekymmer med en restriktiv hållning mot modern teknologi är dels att upprätthålla den när eleverna inte gärna lämnar ifrån sig sin, i de flesta fall, käraste ägodel i telefonen och har väldigt svårt att förstå varför de fått ett så dyrt verktyg som datorn om det inte ska användas. Dels är det också svårt att bibehålla den (restriktiva hållningen) när skolledning och kollegorna lovprisar det nya mediets oändliga möjligheter.
!
Men vad står det egentligen i dokumenten som ska styra vår yrkesutövning? Vad är sagt om den moderna informationsteknologin och dess betydelse i nuvarande läroplan?
Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Skolverket, 2015: 11).
!
Utdraget ovan är taget från första kapitlets rubrik Skolans uppdrag och beskriver i generella termer hur eleverna måste rustas för att klara av ett samhälle i förändring. För att hitta en konkret
formulering får man leta sig vidare till kapitel två Kunskaper; och vad skolan ansvarar för att eleven ska kunna efter genomgången grundskola: ”[…] kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande, […]” (Skolverket, 2015: 14). Vidare står det i det centrala innehållet för mitt ena ämne, engelska, att eleverna ska kunna söka, välja och värdera text och tal från internet, och i mitt andra, svenska, att eleverna ska redigera text med hjälp av dator, behandla språk i digitala medier och kunna använda hjälpmedel som till exempel digitala medier till muntliga presentationer. Slutligen ska de i olika sammanhang möta ”blogginlägg” och andra ”webbtexter” samt använda internet till att söka information (Skolverket, 2015: 21, 227-228).
!
Således är inte särskilt mycket sagt. Ännu i alla fall. Den 24 september 2015 fattades beslut av regeringen om att ge Skolverket i uppdrag att föreslå nationella it-strategier som bland annat ska tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens och förbereda dem för ett allt mer teknikorienterat arbets- och samhällsliv samt ”[…] en kritisk, säker och ansvarsfull it-användning hos eleverna, t.ex. när det gäller studiero, personlig integritet, förebyggande av kränkningar, källkritik, upphovsrätt och säkerhet, […]” (Utbildningsdepartementet, 2015: 1-2).
!
Av de här tre årens utveckling kan man dra slutsatsen att den digitala teknologin gör lärare förbannade och elever fördummade. Men så har vuxenvärlden alltid resonerat om teknologiska nymodigheter och ungdomars val av tidsfördriv. Finns det något fog för oron den här gången?
!
1960 skrev psykologen och pedagogen Jerome Bruner följande om användandet av dåtidens revolutionerande teknik i undervisningen:
Om vi kan göra intelligent bruk av dessa pengar och av andra resurser som vi nu har tillgång till kommer att bero på hur pass väl vi kan förena filmskaparens eller programproducentens teknik med den skicklige lärarens metoder och hans klokhet (Bruner, 1970: 105).
!
Femtiofem år senare, i september i år, sammanfattade OECD i sin rapport om studenter, datorer och inlärning: ”In the end, technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching” (OECD, 2015: 17).
!
Det verkar som att det är upp till oss lärare att få det att fungera.
!
!
2. Syfte och frågeställning
!
2.1 Syfte
Syftet med min uppsats är att ta reda på hur eleverna själva uppfattar sin internetanvändning och vad de har för uppfattning om digitala verktyg i skolmiljön. Vidare vill jag undersöka det eventuella sambandet mellan internetanvändande och försämrade skolprestationer. Jag ska luta mig mot de besläktade pedagogiska teorierna kognitivism och konstruktivism, som båda förutsätter att man skapar sitt eget lärande; i hjärnan och genom sina gärningar, i sökandet efter sagda samband.
!
2.2 Frågeställning
Hur använder elever i senare delen av grundskolan sig av internet i skolan? På vilket/vilka sätt kan användningen uppfattas som problematisk av dels elever dels lärare? Hur löser vi ett eventuellt problem med it i skolan?
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Kognitivism
Kognition är, enligt Nationalencyklopedin, ”de tankefunktioner med vilkas hjälp information och
kunskap hanteras”. Människan har ett antal olika kognitiva funktioner vars processer studeras inom kognitionsforskningen. Till dessa hör ”varseblivning, minne, begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet” (Nationalencyklopedin, 2015).
!
I slutet av 1950-talet började man inom pedagogisk teori snegla mot kognitionsforskningen som en reaktion mot den rådande kunskapssynen där allt fokus låg på det mätbara och där kunskap var något som fanns utanför eleven i väntan på att pedagogen förde in den. Psykologer och pedagoger tonade plötsligt ner betydelsen av det öppna och mätbara beteendet och lade större vikt vid
komplicerade kognitiva processer som tänkande, problemlösning, språk, begreppsbildning och informationsbearbetning (Ertmer & Newby, 2013: 50).
!
Kognitivismen fokuserar på elevers inlärningsprocess och hur information tas emot, organiseras, lagras och återhämtas av hjärnan. Lärande anses ha mindre att göra med vad eleven gör och mer med vad den redan vet och hur den lärt sig det. Kunskapsförvärvning är en mental aktivitet som kräver kodning och strukturering av stoffet som lärs och eleven anses inom kognitivismen väldigt aktiv i lärprocessen. Det vi redan kan och vet avgör i stort vad vi kommer att uppmärksamma, uppfatta, lära, minnas och inte minst, vad vi kommer att glömma (Ertmer & Newby, 2013: 51).
!
3.2 Konstruktivism
Konstruktion kommer ursprungligen från latinets constructio och construo som bland annat betyder
”sammanfogning, ordning” och ”bygga upp” (Nationalencyklopedin, 2015).
!
Om kognitivismen främst fokuserade på hur hjärnan behandlar information så går konstruktivismen ett steg längre och menar att människor skapar förståelse utifrån sina personliga upplevelser och erfarenheter. För att inlärningen ska vara meningsfull måste kunskapsstrukturer skapas efter personlig erfarenhet, intressen, attityder och mål i mötet med omvärlden. Den konstruktivistiska metoden bygger på ett aktivt, progressivt och konstruktivt lärande. Barn har en inneboende vilja att
handlingar – aktivitet. Efterhand som de kognitiva förmågorna utvecklas blir handlingarna barnet utför alltmer avancerade – progression. Erfarenheterna som barnet samlar på sig i mötena med omgivningen bildar representationer i det inre som hela tiden blir alltmer förfinade och bygger upp en komplex förståelse – konstruktion (Halpenney & Pettersen, 2015: 14).
!
Ann Marie Halpenny, filosofie doktor med inriktning psykologi och barns utveckling och Jan Pettersen, filosofie kandidat i pedagogik, båda verksamma vid Dublin University, sammanfattar den konstruktivistiska teorin och menar att barn skapar sin kunskap om världen genom sina handlingar och allt börjar med fysiska gärningar som genererar sensorisk återkoppling vilka skapar reaktioner och övergår senare i barnets tänkande som förstärks med hjälp av det förvärvade språket, och andra symboliska representationer, och gör det möjligt för barnet att bygga principer/regler/åtgärder för sitt inre som svarar till reaktionerna. Operationellt tänkande uppstår när barnet förstår att det finns ett oföränderligt samband mellan vissa handlingar och reaktioner och kunskapen om omvärlden konstrueras i högre takt och med ökande svårighetsgrad allteftersom återkopplingen från
omgivningen tas emot och bearbetas. Slutligen jämförs konstruktionen av kunskap med en
spiralrörelse där barnets tänkande och förståelse tillsammans med dess erfarenheter ständigt utökar, förfinar och registrerar bilderna av världen och hur den fungerar (Halpenney & Pettersen, 2015: 19-20).
!
3.3 Sammanfattning
Den teoretiska ansatsen i min uppsats utgår alltså från det kognitivistiska och konstruktivistiska perspektivet på lärande där man menar att lärandet sker när eleven aktivt skapar ny kunskap med hjälp av sådant man redan lärt sig via erfarenheter och upplevelser. Lärandet sker främst när det finns ett meningsfullt sammanhang såsom i realistiska situationer med verkliga problem. Doktorand Sara Willermark (institutionen för ekonomi och IT, Högskolan Väst) sammanfattar det så här:
Kognitivism och konstruktivism utgår från att lärandet sker hos individen med hjälp av neuroner och mentala scheman. De mentala schemana omformas i vår interaktion med omvärlden och beroende på hur schemana ser ut kommer vi att tolka världen på olika sätt. Omgivningen är viktig för att förstå lärande men drivkraften för att lära ligger hos individen och är beroende av dess kognitiva processer (Willermark, 2015).
!
Jag har valt att fokusera på tre framstående figurer inom dessa kunskapsinriktningar och kommer att gå närmare in på dem nedan.Anledningen till att valet föll på just dessa är att de väl representerar
och sammanfattar den utgångspunkt i lärande som jag fokuserat på här. Den förste, Piaget, framstår som dessa två närliggande inriktningars fader och är därför nödvändig att nämna för att konkretisera och förtydliga teorin. De två följande, Bruner och Gärdenfors, har båda blandat in teknik i
resonemanget, om än i helt skilda tidsperioder, och är därför extra intressanta för min undersökning.
3.3.1 Jean Piaget (1896
-1980)Via forskningsområdena biologi och filosofi hamnade Jean Piaget i utvecklingspsykologin där han forskade på barn genom olika typer av intelligenstest för att få djupare förståelse om barns språk, kausala tänkande, deras ”teorier” om vardagsfenomen, deras moraliska bedömningar med mera (Nationalencyklopedin, 2015).
!
Piaget vände sig mot tidigare utvecklingsteorier som i hög utsträckning såg på lärande som något passivt och förutbestämt som läraren matade eleven. Med hjälp av sitt omfattande arbete med testerna av barnen lanserade han en stadiebaserad utvecklingsteori som i korthet går ut på att alla människor uppfattar omvärlden lika beroende på vilken ålder man befinner sig och därför bör all undervisning och utbildning anpassas efter dessa åldersstadier. Gemensamt för alla är att kunskap bildas genom att man organiserar kognitiva scheman där man passar in nya erfarenheter med de redan existerande för att skapa ordning och förståelse (Halpenney & Pettersen, 2015: 37-43).
!
Piagets fyra utvecklingsstadier börjar med det sensomotoriska (0-2 år) där barnet lär sig av den återkoppling det får på sina handlingar. I det andra stadiet, det preoperationella (2-7 år), består tänkandet främst av att skapa samband mellan det man har gjort och det man gör och att beskriva omvärlden med hjälp av symboler som formats av enkla generaliseringar. Man använder inte eftertanke utan snarare intuition för att utvecklas. När symboltänkandet nått så långt att man i sitt inre kan handskas med symbolerna som representationer för saker och samband går man in i det tredje stadiet – de konkreta operationernas stadium (7-12 år). Nu kan man ta fakta om verkligheten och organisera dessa med hjälp av tidigare kunskap för att finna rätt lösning på ett uppstått problem. Man behöver inte längre aktivt göra försök till problemlösning utan kan istället utföra dem i
tankarna. Det fjärde stadiet, de formella operationernas stadium (12–), träder man in i när man inte längre är begränsad till att dra slutsatser av det som man har erfarenheter av eller det som man för tillfället ställts framför. Förmågan att operera och lösa problem utifrån hypotetiska yttranden har utvecklats (Bruner, 1970: 48-53, Halpenney & Pettersen, 2015: 48).
Piaget menade att handling och problemlösning var det viktigaste för lärande och utveckling. Ett spädbarn uppfattar omvärlden helt och hållet konkret, enbart upplevt genom sinnena, medan ett äldre barn som utvecklar språk och meningsbärande symboler möjliggör för abstrakta och komplicerade tankegångar, föreställningsförmåga och fantasi. Man lär sig förstå omgivningen genom sina egna handlingar och får fördjupad kunskap och förståelse främst när man ser konsekvenserna av sin interaktion med omvärlden (Halpenney & Pettersen, 2015: 11-12).
3.3.2 Jerome Bruner (1915- )
Att begripa ett ämnes struktur är detsamma som att förstå det på ett sätt som gör det möjligt att relatera mycket annat till det på ett meningsfullt sätt. Att lära sig strukturen är kort sagt detsamma som att lära sig på vilket sätt saker är relaterade till varandra (Bruner, 1970: 23).
!
Jerome Bruner blev ursprungligen känd för sin forskning om människors problemlösningsstrategier men styrde sedan sina studier mot kognitiv utveckling i allmänhet och det sociala samspelets roll för utvecklingen av språkliga och kommunikativa färdigheter i synnerhet. Han är psykolog och pedagog och har varit professor vid Harvard University i USA och University of Oxford i Storbritannien (Nationalencyklopedin, 2015).
!
Bruner tar upp modersmålsinlärningen som det bästa exemplet på hur människan lär sig saker genom att koppla samman strukturer. När man som barn väl förstått hur en sats är uppbyggd går det mycket snabbt att formulera nya satser med helt annat innehåll än den man först lärde sig men med ursprungssatsen som mall (Bruner, 1970: 23).
!
Bruner betonar, liksom Piaget, handlingen och problemlösandets vikt för lärande och utveckling. Praktisk problemlösning hjälper barn att förstå och generalisera information om abstrakta begrepp och därför blir det nödvändigt att skapa förbindelser mellan konkreta problem och abstrakta processer. Även Bruner har en utvecklingsteori som bygger på stadier men den skiljer sig från Piagets i det att den inte anser att olika sätt att tänka är kopplade till en specifik ålder eller punkt i människans utveckling utan menar snarare att progressionen genom stadierna är en gradvis förändring av de kognitiva färdigheterna mot mer avancerade kognitiva tekniker (Halpenney & Pettersen, 2015: 34).
Bruner skrev 1960 Undervisningsprocessen efter att ha varit ordförande för en tiodagars-konferens vars syfte var att förbättra undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena i amerikanska
grundskolan. Bruner, tillsammans med de cirka 35 övriga deltagarna vid konferensen, utgick från att alla ämnens grunder i någon form kan läras ut till alla barn, oavsett vilket utvecklingsstadium de befinner sig i. Boken har kommit att bli mycket inflytelserik inom den moderna pedagogiken och spelat en avgörande roll för nya undervisningmetoder. Undervisningsprocessen består av sex kapitel varav fyra är de byggstenar som Bruners metodik bygger på: vikten av struktur i undervisningen, våra inlärningsförutsättningar (utvecklingsstadierna), det intuitiva och analytiska tänkandet samt skapandet av motivation och vikten av att väcka intresse. I slutkapitlet, undervisningshjälpmedel, ägnar han sig åt den tidens tekniska nymodigheter såsom filmer, bildband, ljudupptagningar och undervisningsmaskiner och beskriver i princip samma problematik och samma möjligheter som det talas om i dagens digitaliserade skola (Bruner, 1970).
!
Han menar att tekniska hjälpmedel kan vara till stor nytta i undervisningssammanhang, både som avlastning för läraren och som ett led i att väcka intresse och nyfikenhet hos eleven men är tydlig med att det är läraren, inte hjälpmedlen, som spelar den avgörande rollen för undervisningen. Vidare varnar han för att okritiskt använda tekniska hjälpmedel utan tydlig koppling till undervisningen i övrigt vilket kan leda till ”passivt slöande i skolbänken” (101) och elever som inaktivt väntar på att få intresset väckt på spektakulära sätt. Tekniska hjälpmedel fångar uppmärksamheten på kort sikt men garanterar inte att den bibehålls över tid eller i breddad bemärkelse, varnar Bruner (1970: 31, 86, 101).
[…] om alla elever får lära sig att till fullo utnyttja sin intellektuella kapacitet, kommer vi att ha större möjlighet att överleva som en demokrati i en tidsålder präglad av enorm teknologisk och social komplexitet (1970: 25).
3.3.3 Peter Gärdenfors (1949- )
Gärdenfors är filosof och professor i kognitionsforskning vid Lunds universitet. Han började sin bana som teoretisk filosof med inriktning formell logik, kunskapsteori och beslutsteori men har under senare år alltmer fokuserat på kognitionsforskningens olika delar vilket har resulterat i ett flertal böcker (Gärdenfors, 2010).
!
villkor (2010) med femåriga Selma som redan vet att ljuda flera bokstäver. Med hjälp av sin pappa
och bilder på bokstäver lyckas hon kombinera enstaka ljud till ord och förstår plötsligt hur olika kombinationer av ungefär samma bokstäver skapar en mängd olika ord – från is till fis via ris. Selma får en aha-upplevelse. Ytterligare två exempel följer för att tydliggöra författarens ståndpunkt:
Du har säkert redan förstått att de tre exemplen har det gemensamt att de handlar om hur man lär genom att se sammanhang – hur man förstår genom att se mönster i världen (Gärdenfors, 2010: 16).
!
Gärdenfors skiljer på informellt och formellt lärande där det förstnämnda är i princip allt vi lär oss utanför skolan; gå, tala, samspela socialt och andra liknande saker som sker per automatik utan medveten ansträngning, medan det sistnämnda syftar till det lärande där undervisning och träning är en viktigare del; läsa, skriva, räkna, främmande språk med mera. För att bli en bra lärare bör man känna till hur det informella lärandet går till och förstå hur detta kan implementeras i den formella undervisningen. Vinsten med informellt lärande är att motivationen kommer inifrån och inte är i behov av något belöningssystem. Gärdenfors menar, likt Piaget och Bruner, att
kognitionsvetenskaperna gett oss ny och användbar kunskap om samspelet mellan tanken, känslan och lärandet och de processer i hjärnan som får detta att fungera (2010: 16-17).
[…] bildning består i de mönster man har tagit till sig. Ett mönster kan finnas kvar, även om de fakta som byggde upp det har glömts bort. Mönstren är viktigare än faktakunskap eftersom de kan användas för att lösa nya typer av problem (2010: 30).
!
”I ett fungerande utbildningssystem är eleverna motiverade och deras lärande leder till förståelse”, lyder Gärdenfors, till synes, enkla budskap (2010: 22). Samtidigt säger han att motivation och förståelse länge varit åsidosatta inom den pedagogiska forskningen trots deras roll som centrala faktorer för effektivt lärande. En annan sak som det inte talas nog om är att ett gott humör ger positiva effekter på inlärning. Gärdenfors skriver att flera experiment har visat på att om den deltagande först försätts i glatt sinnelag så ökar uppmärksamheten såväl som kreativiteten. Vidare hävdar Gärdenfors att vi inte vet särskilt mycket om hur uppmärksamhet samverkar med lärande och minne men det vi vet är att störande element i närmiljön stjäl uppmärksamheten från det som lärs ut och därför underlättar givetvis lugna miljöer då eleverna behöver koncentrera sig på sina uppgifter (2010: 23, 76, 78).
Skolans hämmande effekt förstärks av att det nutida samhället erbjuder så mycket annat som eleverna finner motiverande (2010: 82).
Slutligen ägnar Peter Gärdenfors sista kapitlet, precis som Jerome Bruner, åt hur vi i skolvärlden kan utnyttja teknologins potential för att ”stödja lusten att förstå”. Han är tydlig med att det inte räcker med att förse eleverna med teknik, de måste ges möjlighet att använda tekniken vettigt också. Det räcker inte att enkelt och snabbt kunna få tag i information, man måste också kunna värdera informationen, sätta in den i ett sammanhang och göra den användbar (2010: 224-226).
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
4. Tidigare forskning
4.1 Inledning
Forskning om distraktioner i klassrummet eller vikten av studiero råder det ingen brist på. Men eftersom fenomenet internet är relativt nytt och att det bara har använts i den utsträckning det gör nu i några få år så finns det inget överflöd av studier om mobiltelefoner, datorer eller internets
påverkan på våra skolelever. Källorna jag använt mig av är främst sammanställningar och analyser av undersökningar med lite olika inriktning. Endast en fokuserar på just kopplingen mellan
distraktion och försämrad prestation, men då enbart på mobiltelefonen som artefakt, inte
internetanvändande generellt. En undersöker ungdomarnas egen uppfattning av internet, både via telefon och dator, i skolan och hemma medan en annan jämför PISA-resultaten med tillgång till teknik och drar slutsatser utifrån det. Den sista källan är en doktorsavhandling som egentligen inte fokuserar på skolresultat men som ändå blir oerhört intressant då det är ett omfattande och
långtgående arbete med just 1:1-användandet som jag intresserat mig för.
4.1.1 Beland & Murphy
En studie från London School of Economics and Political Science, utförd av Louis-Philippe Beland och Richard Murphy har undersökt effekterna av ett mobilförbud på brittiska elevers produktivitet och testresultat. Genom en enkätundersökning genomförd 2013 tog man reda på vilka skolor som hade implementerat någon form av restriktioner på mobiltelefonanvändande i fyra städer i
Storbritannien (Birmingham, London, Leicester, Manchester). Rektorn eller skoladministratören ombads svara på en onlineenkät angående policyer som begränsade eller förhindrade mobiltelefoner i skolan. 91 skolor svarade på enkäten och deltog således i studien. Man har säkerställt urvalets reliabilitet genom att jämföra antal elever med särskilda behov, antal elever med invandrarbakgrund och antal elever som har rätt till betald skollunch (socio-ekonomiskt svaga), och funnit att det är likvärdigt, eller till och med ett högre antal än det nationella genomsnittet i de undersökta skolorna. Inga större förändringar i elevunderlag har heller skett under åren som använts i undersökningen.
!
Samtidigt plockade man ut testresultat från en nationell databank med elevresultat från 2001 till 2011, från de standardiserade nationella proven (GCSE), vars resultat när eleverna var 11 respektive 16 år låg till grund för jämförelsen. Dessa resultat kontrollerades före, under och efter införandet av förbudet samt jämfördes både med sig själva och med skolor utan förbud. Man tog också i
beräkning i vilken utsträckning förbuden efterlevdes och hur länge de hade varit implementerade. Med hjälp av avancerade empiriska strategier har man sedan tagit fram ekvationer för att nå
trovärdiga data som i mesta möjliga mån utesluter andra påverkansfaktorer än just begränsandet av mobiltelefonanvändandet.
!
Man fann slutligen att provresultaten generellt var 6 procent högre i skolor efter ett förbud. Vid närmare granskning framkom att den stora förändringen var bland lågpresterande elever som höjde sina resultat med cirka 14 procent medan högpresterande elevers resultat förblev i princip
oförändrade. Som främsta skälet till en ökning i produktivitet och provresultat efter ett mobilförbud anges mobiltelefonens distraherande egenskaper. Ett mobilförbud kan vara ett enkelt och billigt sätt att skapa bättre och mer jämlika förutsättningar för elever i skolan, sammanfattar artikelförfattarna sin undersökning (Beland & Murphy, 2015).
4.1.2 .SE
Kristina Alexandersson och Pamela Davidsson, båda chefer inom den oberoende Internetstiftelsen i
Sverige (iiS), har sammanställt en rapport som bygger på statistik från .SE:s (Stiftelsen för
internetinfrastruktur) årliga undersökning ”Svenskarna och Internet”. Rapporten, Eleverna och
Internet, är en uppföljning av en tidigare undersökning som fokuserade på unga svenskars generella
användning av internet:
!
Syftet med rapporten är att presentera hur barn som går i skolan använder internet, i skolan och på fritiden. Delen som handlar om pedagoger har till syfte att visa hur användningen av digitala resurser påverkar pedagogernas arbete med undervisning, pedagogisk planering och administrativt arbete (Alexanderson & Davidsson, 2014: 6).
!
Undersökningen bygger på 3000 telefonintervjuer med personer från 12 år och uppåt. För barn mellan 2-11 år har frågorna besvarats av en förälder. I rapporten framkommer, bland annat, att ungdomar anser sig ha sämre datorkompetens nu än för något år sedan, och detta förmodligen på grund av mobiltelefonernas stora genomslag. Internets betydelse för studierna anses också mindre än i tidigare undersökningar och är betydligt viktigare för vardagslivet. Det framkommer också att när elever använder internet i skolan är det lika mycket privat som skolrelaterat. Slutligen når de också slutsatsen att trots att i princip alla elever nu äger en mobiltelefon så utnyttjas den sällan till skolarbete utan främst för fritidsaktiviteter.
4.1.3 OECD
OECD släppte tidigare i år en fördjupad studie av resultaten från 2012 års PISA-test som fokuserar på elevernas datoranvändning i relation till testresultaten. Rapporten heter Students, Computers and
Learning: Making the Connection och har jämfört tillgång till och användning av datorer i hemmet
och skolan med poängen från de olika testdelarna. Man har tittat på mängden datorer och hur mycket och på vilket sätt man använder internet. Det har också tittats på skillnader mellan hög- och lågpresterande elever.
!
Studien visar inte på några positiva samband mellan hög IKT- närvaro och datoranvändning utan snarare tvärtom. I länder som Korea och Kina där datoranvändandet låg under OECD-snittet hade man högst resultat i digital läsning och dator-baserad matematik medan man i länder, som Sverige, där internet är ett vanligt inslag i undervisningen visade på stadigt sjunkande läsförståelse-resultat mellan åren 2000 och 2012. Detta innebär att stora investeringar i IKT och datorer inte per
automatik resulterar i större färdigheter i just arbetet med de verktygen utan lika gärna kan läras ut med konventionella, analoga metoder (OECD, 2015: 15, 16).
!
Vidare visar rapporten att Sverige har den största andelen ”extrema internetanvändare”, vilket enligt OECD innebär elever som använder internet mer än sex timmar om dagen på vardagar. Denna elevgrupp består till 70 procent av pojkar och uppvisar generellt de lägsta provresultaten, fler sena ankomster, mer skolk och en lägre grad av välmående (OECD, 2015: 32).
4.1.4 Tallvid
Martin Tallvid har skrivit en doktorsavhandling vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL), Göteborgs universitet. Titeln är 1:1 i klassrummet - analyser av en
pedagogisk praktik i förändring och har analyserat resultaten från två utvärderingsprojekt av
1:1-införande som genomförts på två högstadieskolor och fyra gymnasieskolor i Sverige.
!
Avhandlingen bygger på en längdsnittsstudie som innehållit enkäter, klassrumsobservationer, intervjuer och analyser som sedan resulterat i flertalet utvärderingsrapporter och artiklar. Ett upprepat och återkommande analysarbete mellan åren 2007 och 2014 skapade nya frågeställningar som följdes upp och fördjupades i fyra delstudier. Dessa delstudier låg slutligen till grund för doktorsavhandlingen. Avhandlingen tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella
och lärande som socialt grundade” (s. 7). För att ytterligare beskriva komplexiteten i lärarnas uppdrag har Tallvid använt sig av ett teoretiskt ramverk förkortat TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge) för att förstå och värdera lärares kunskap om, och användning av, digital teknologi (Tallvid, 2015: 62).
!
Tallvids undersökning påvisar att även om osanktionerad användning av digitala hjälpmedel förekommer så stör den inte omfattningen av den sanktionerade och uppmuntrade användningen (s. 106). Vidare påstår han att de studier som visat att otillåten användning av teknik leder till sjunkande skolresultat också visar att det otillåtna användandet avtar med tiden. Även Tallvids observationer pekar på detta och den grupp elever som aldrig använder datorn osanktionerat fördubblas under en treårsperiod. Samtidigt som elevernas datorvana ökar, ökar den pedagogiska användningen och det otillåtna användandet förläggs i större omfattning till pauser och tid som är över och stör således inte undervisningen. Dock finns det en grupp pojkar (10-15%), vars otillåtna användning är så stor varje dag att det borde ha en negativ effekt på deras studier, baserat på den tid och uppmärksamhet som krävs (Tallvid, 2015: 110).
!
Trots att det osanktionerande användandet sjunker och upptar mindre av den effektiva lektionstiden för varje år med 1:1 så är det generellt högt hos merparten av eleverna. Detta i kombination med internets i princip obegränsade möjlighet att utveckla en uppgift och elevernas ibland bristande förmåga att kombinera teknisk kompetens med det pedagogiska syftet kan komma att påverka deras resultat. Slutsatsen blir således att eleverna, liksom lärarna, är i stort behov att utveckla TPACK– det tekniska kunnandet i förhållande till ämnenas syfte, innehåll och krav (Tallvid, 2015: 111, 114).
!
Martin Tallvid betonar att hans avhandling inte har fokuserat på elevers lärande eller resultat utan nyckeln till förståelse ligger i att följa den dagliga verksamheten under lång tid. Den erbjuder en ökad insikt i hur digitaliseringen påverkar verksamheten i klassrummet och kan bidra till utveckla nuvarande praktik och ge en fingervisning om hur lärarutbildningen bör utformas:
!
Lärarutbildningen borde därför ge lärarstudenter möjlighet att tidigt i utbildningen möta de speciella frågor och utmaningar som lärare ställs inför i ett 1:1-klassrum. Både konkreta metodiska resonemang, till exempel hur man bemöter elevers icke-sanktionerade användande av sin laptop, som teoretiska
diskussioner om synen på teknologi och lärande, bör ingå i alla lärarstudenters utbildning (Tallvid, 2015: 116).
4.2 Sammanfattning
Beland och Murphys studie om skolors mobilförbud och dess påverkan på elevresultat visar på en tydlig korrelation mellan mobiltelefonanvändande och försämrade elevresultat. Även OECD:s fördjupning av PISA-resultaten pekar på ett eventuellt samband mellan ökad användning av tekniska hjälpmedel och hög tillgång till internet å ena sidan, och sjunkande resultat i skolan å andra. Samtidigt visar Stiftelsen för internetinfrastrukturs rapport Eleverna och internet att när eleverna använder sig av internet i skolan är det lika ofta privat som skolrelaterat och man anser sig ha sämre datorkompetens och tycker att internets betydelse för undervisningen är mindre nu än för några år sedan. Martin Tallvids doktorsavhandling 1:1 i klassrummet - analyser av en pedagogisk
praktik i förändring har inte varit ute efter att mäta elevers resultat eller lärande men finner ändå det
sannolikt att den grupp som använder datorn och internet mest till icke skolrelaterade aktiviteter kommer att drabbas negativt gällande skolarbetet.
!
Det är bara den förstnämnda studien som fokuserat på just hur användandet av teknik påverkar studieresultat men även OECD-undersökningen jämför elevers resultat med tillgången till teknik i skolan och hemmet och finner inte bara att en hög internetanvändning generellt ger lägre
skolresultat utan också fler sena ankomster, mer skolk och ett allmänt sämre välmående. En stor skillnad mellan dessa studier är dock att Beland och Murphys enbart fokuserar på mobiltelefoner och ett förbud av dessa, medan OECD bara handlar om internetanvändning. I det avseendet liknar den alltså .SE:s undersökning som fokuserar på skolelevers attityd till och användning av internet generellt, på datorer och/eller mobiltelefoner. Slutligen ger Tallvids avhandlingen en fördjupad förståelse om 1:1-satsningar och hur elever, och lärare, använder sig av datorer och internet i undervisningen.
!
!
!
!
!
!
5. Metod
5.1 Val av metod
Den forskning jag har fokuserat på pekar mot ett samband mellan hög internetanvändning och låga skolresultat. Jag stöter på detta, och liknande, antaganden och attityder dagligen bland mina
kollegor. Många anser internet vara av ondo, vare sig det är i form av mobiltelefoner eller 1:1-datorer, och något som stjälper undervisningen långt mer än hjälper den. Självklart finns även den motsatta inställningen men den är något mer sällsynt enligt mina observationer. Vad jag däremot saknar i diskussionen är elevernas uppfattningar och synpunkter. Huruvida de anser sig själva bli störda av den ständiga uppkopplingen eller om det är enbart positivt, kanske rent av nödvändigt, för deras lärmiljö. I tidigare arbete har jag genomfört småskaliga undersökningar i en enskild klass om ett eventuellt mobilförbud, och till min förvåning fått resultatet att en majoritet var för ett sådant förbud, av olika anledningar. Därför ville jag nu få fram statistik över samtliga elevers inställning till, och uppfattning om, sitt eget internetanvändande, på både mobiltelefon och dator. Målet var att få fram ett brett underlag där det blev tydligt hur mycket eleverna använder internet, till vad och om det stör deras skolarbete.
!
Fördelen med valet av kvantitativ studie är just det breda underlaget. Jag kan dra slutsatser om hur skolans elever upplever situationen då mer än hälften deltog och svarade. Enkelt får jag fram
statistiken i tabeller och diagram med överskådliga procentsatser att bygga teori kring. Nackdelen är dels att jag inte kan se någon skillnad i elevernas individuella villkor (förutom deras kön och
årskurs) och således inte kan dra någon slutsats utifrån socioekonomisk bakgrund eller akademiska förutsättningar och dels att jag inte kan följa upp svar och resultat som sticker ut på ett eller annat sätt.
!
Just jakten på individuella variationer var anledningen till att jag valde att inleda med en fråga om vilket kön eleven tillhörde. Med den informationen kan jag både leta efter skillnader i attityder mellan flickor och pojkars användning och i viss mån leta efter olikheter hos hög- och
lågpresterande elevgrupper då flickorna generellt har ett högre betygssnitt än pojkarna på den undersökta skolan. Könsfördelningen ligger för tillfället på 53 procent pojkar och 47 procent flickor, vilket i princip stämmer överens med enkätundersökningens svarsfördelning.
5.1.1 Metodiska begrepp
Kvantitativ forskning står enligt Inge Carlström och Lena Pia Carlström Hagman, båda docenter i pedagogik och författare till Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, för ett utfrån-perspektiv som bör präglas av forskarens distans till det hen undersöker. En kvantitativ forskningsmetod
kommer från naturvetenskapen och söker kunskap med hjälp av mätinstrument och kvantifierbara data som ska beskriva en objektiv verklighet. Detta sätt att se på kunskapsinhämtning härstammar från en positivistisk kunskapsteoretisk tradition som anser att det endast finns två säkra källor till kunskap: våra sinnen och logiska resonemang. Bara saker som är möjliga att iaktta med de fem sinnena och som forskaren kan pröva logisk får betraktas som fakta. Objektiviteten och mätbarheten som betonas inom naturvetenskapen och studier om den fysiska verkligheten, går enligt
samhällsvetenskapliga forskare inom positivismen att applicera även på den sociala verkligheten och studier av människor och deras villkor (Carlström & Carlström, 2006: 126). I min undersökning har jag strävat efter att samla in en större mängd data om elever, deras beteende och deras attityder för att skapa en bild av hur detta kan passa ihop med eventuella fallande skolresultat och lärarnas inställning till internet och digitala verktyg.
!
Carlström och Carlström talar vidare om reliabilitet som ett viktigt begrepp i kvantitativa
undersökningar och menar då tillförlitligheten i testet. Det man ämnar mäta får inte vara känsligt för att påverkas av variationer i miljön eller hos respondenterna. För att kontrollera att reliabiliteten är hög kan man använda sig av olika metoder: upprepa testet två gånger i samma grupp, göra två liknande mätningar i samma grupp eller dela upp testgruppen i två halvor som får göra samma test och jämför sedan resultaten. Det sistnämnda kallas ”Split-half-metoden” och var vad jag använde för att säkra hög tillförlitlighet i min mätning (2006: 135). Två veckor efter det första
undersökningstillfället bad jag några kollegor, som inte haft möjlighet att medverka första gången, att genomföra undersökningen i sina klasser och fick då in ytterligare data som jag efter
sammanställningen jämförde med den första gruppen och fann att procentsatserna var i de närmaste oförändrade. Detta ledde mig till slutsatsen att undersökningen hade hög reliabilitet och dessutom hade jag efter andra undersökningstillfället fått in svar från över hälften av skolans elever vilket gav ytterligare tyngd åt resultatet.
!
Ett annat viktigt begrepp inom den kvantitativa forskningen är validitet, eller giltighet. Kort sagt att det mätinstrument man valt verkligen samlar information om det som ska mätas. Här talas det om
fyra olika sorters validitet, nämligen innehållsvaliditet (innehållet representerar det som ska mätas), prognostisk validitet (att man kan använda värdena för att förutsäga andra mätresultat),
begreppsvaliditet (att resultaten stämmer med det man kan förväntas sig enligt teorin) och slutligen ytvaliditet (att mätinstrumentet ytligt sett mäter det det avsedda). (2006: 135-136) Då min teori och eventuella hypotes var väldigt öppen från början och i princip ute efter att få fram hur eleverna använde internet och om de själva uppfattade sitt användande som störande eller stöttande, anser jag även validiteten i undersökningen vara hög eftersom jag fick den information jag var ute efter.
!
Slutligen är det med en kvantitativ undersökning bra om resultaten är generaliserbara , det vill säga att resultaten kan gälla för andra människor och grupper än de specifika deltagarna i mätningen. (2006: 136) Utan att ha kontrollerat det utgår jag från att dessa resultat är allmängiltiga för andra elever i liknande situationer med liknande förutsättningar då jag inte har någon anledning att misstänka, varken utifrån underlaget eller svaren, att just denna sammanställning på något sätt skulle avvika.
5.1.2 Etik
I min undersökning har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer följts (2006: 172-173).
Informations- och samtyckeskraven i det att veckan innan undersökningen skickades ett brev ut via
vår skolportal Infomentor till samtliga elever, vårdnadshavare och lärare. Brevet klargjorde undersökningens innehåll och syfte samt var mycket tydligt med att eventuellt deltagande var helt och hållet frivilligt. Detta bad jag även undervisande lärare upprepa vid undersökningstillfället.
!
Konfidentialitetskravet har efterlevts i och med att undersökningen var anonym och funktionen som
kunde samlat in användaruppgifter var frånkopplad. Inga personuppgifter har samlats in och ingen känslig information har efterfrågats eller framkommit som skulle kunna vara av intresse för utomstående. På samma sätt har nyttjandekravet följts då den enda information som samlats in om personer är vilken årskurs de går i och vilket kön de har, uppgifter som för övrigt är omöjliga att kolla upp då enkäten som genomfördes, som sagt, var anonym.
!
5.2 Enkätundersökningen
och innehöll 13 frågor om elevernas användning och upplevelse av internet via mobiltelefoner och datorer i skolan. Innan undersökningen gjorde jag ett massutskick till vårdnadshavarna via vår skolportal Infomentor där jag informerade om syftet med enkäten och att medverkan var frivillig. Därefter bad jag mina kollegor att uppmuntra eleverna att genomföra enkäten på mentorstiden som är schemalagd varje fredag. 214 elever från högstadiets samtliga tre årskurser medverkade i
undersökningen. Att bara strax över hälften av de cirka 400 (428 in alles, men av dessa saknas ett tjugotal då de av olika anledningar har undervisning på annan plats) eleverna medverkade i undersökningen berodde snarare på att mentorerna prioriterade annat på sin dagordning än att eleverna var ovilliga att svara.
!
De två inledande frågorna specificerade kön och årskurs. Resterande elva frågor var av typen flerval där man på vissa enbart kunde välja ett alternativ men på andra uppmanades att kryssa i alla
svarsalternativ som stämde in. På slutet kom tre stycken ja/nej-frågor och allra sist en öppen fråga där det i en textruta gavs utrymme att svara vad och hur mycket man ville. Denna sista, öppna, fråga var den enda som inte var obligatorisk att besvara och kunde således lämnas blank.
!
En elev påpekade att de skulle funnits ett tredje alternativ jämte ”Kille” och ”Tjej” i enkätens första fråga. ”*Borde kunna välja att inte specificera sitt kön då detta kan bli en jobbig fråga för vissa.” Med dagens medvetenhet kring HBTQ-relaterad problematik var kritiken befogad och något jag själv reflekterat över när jag gjorde enkäten. Jag övervägde att lägga till ett tredje alternativ när jag formulerade svaren men beslöt att låta bli då jag misstänkte att ett stort antal elever skulle välja det könsneutrala alternativet bara för att det fanns tillgängligt. För att det skulle varit ”roligt”.
Slutsatsen blev att siffrorna skulle bli mer missvisande om ett orimligt stort antal elever kryssade i ett könsneutralt alternativ, varför jag utelämnade det. För elever som eventuellt skulle tycka det var jobbigt att tvingas välja fanns då möjligheten att avbryta undersökningen då medverkan var helt och hållet frivillig.
!
!
!
!
6. Resultat
Könsfördelningen var 52 mot 48 procent i killarnas favör. Nästan hälften av respondenterna (46,3%) går i årskurs nio medan resterande årskurser båda hamnar strax under 30 procent. 81,8 procent svarar att de ofta eller alltid har mobiltelefonen med sig till en lektion men samtidigt hävdar 63,6 procent att de sällan eller aldrig använder dem och av dessa menar cirka 62 procent att när mobiltelefonerna används är det som verktyg i undervisningen eller för att kolla klockan (skolan är under ombyggnad och det saknas klockor i salarna). Andra alternativ som sticker ut är dels Skicka/
svara på sms (≈30%) och dels Sociala medier (≈29%).
57,5 procent använder sällan eller aldrig datorn till annat än skolarbete men de som gör det spelar spel (21,4%), kollar sociala medier (28,5%) och/eller hänger på Youtube (27,5%). 82,2 procent av eleverna spenderar mindre än tio minuter per lektion med att göra icke skolrelaterade aktiviteter på datorerna. Strax över tio procent
menar dock att de använder halva lektionen eller mer till att göra annat än skolarbete på sina datorer.
!
På frågan om varför de använder telefon/dator till annat än skolarbete vidhåller 31 procent att de inte gör det medan majoriteten (55%) gör det för att de är uttråkade. 14 procent uppger att de inte kan låta bli och 5,6 procent att det
de gör på datorn är viktigare än det skolan lär ut. Samtidigt menar nästan 83 procent att de
tar igen sådant de eventuellt missat när de distraherats av mobiltelefon eller dator.
Nästan en tredjedel (31,3%) upplever att internet någon gång har stört deras koncentration i skolan och bara något färre (26,2%) misstänker att deras betyg kan ha påverkats negativt på grund av felaktig användning av internet. Detta innebär då att runt 70 procent av de deltagande eleverna inte upplever att den ständiga tillgängligheten till tekniken överhuvudtaget stör deras koncentration eller prestation i skolan.
!
Enkätens sista fråga löd Hur tycker du vi ska hantera internet i skolan? och var den enda där eleverna gavs möjlighet att själva formulera och utveckla sina svar. Strax över 50 procent (114 st) valde att svara och av dessa svar var en tredjedel (37 st) ”nonsens”-svar eller försök till lustigheter. Ytterligare några svar är försvarstal för internet och uttryckt oro över att vi ska ta deras internet ifrån dem. Bland de mer konstruktiva förslagen återfinns i princip tre läger. Ett där man anser att undervisningen måste bli mer underhållande och lärarna bättre och roligare. Ett annat där ansvaret anses ligga på eleverna med kontentan att de som missar något viktigt får skylla sig själva. Det sista lägret förordar en hårdare linje med blockering av vissa hemsidor som sociala medier och spel-siter, övervakning från lärarna antingen genom att dubblera datorskärmarna eller genom att stå så de kan se vad alla eleverna sysslar med på sina datorer. Om någon använder datorn felaktigt ska läraren ta den ifrån eleven. En elev länkade till en aktuell Aftonbladet-artikel om en skola som förbjudit mobiltelefoner för att barnen hade sluta leka ute på rasterna.
!
6.1 Skillnader mellan killar och tjejer
Tjejerna upplever att internet stör deras koncentration markant mer än pojkarna då 39 procent av de förra svarar ja på frågan mot bara 24 procent av de senare. De är också fler flickor som tar igen sådant de missat av undervisningen på grund av internetanvändande, 87 procent mot killarnas 78
procent. Men när det gäller frågan om de tror att deras betyg kan ha påverkats negativt av it-användning svarar 31 procent av killarna att de tror det, medan bara 21 procent av flickorna svarar detsamma. Hur lång tid av en lektion som användes till otillåtet bruk av dator och/eller mobil visade på jämnare siffror men ändå med en högre andel pojkar som gjorde det i mycket hög utsträckning (halva lektionen eller mer). Procenttalen visade här 11,7 för pojkar och 8,8 för tjejer.
På den sista, öppna, frågan (Hur tycker du vi ska hantera internet i skolan?) svarade 63 av 104 tjejer (61%) och 54 av 112 killar (48%) med ord (istället för med skiljettecken eller emojis, dylika svar räknades som blanka). Av killarnas andel svar fanns en högre frekvens av ”nonsens”-svar som bestod av ”ja/nej” utan motivering eller irrelevanta formuleringar och när de kom med förslag till förbättringar handlade de oftare om att läraren skulle göra lektionerna roligare/vara aktivare/inte tråka ut dem. Tjejernas skrivna svar förespråkade i högre utsträckning strängare regler och mer eget ansvar samt en något darwinistisk kunskapssyn där de som inte gjorde det de skulle fick skylla sig själva och leva med konsekvenserna.
!
6.2 Sammanfattning
Eleverna som deltagit i undersökningen upplever generellt inte sin internetanvändning som
problematisk eller störande. Om de missar något på grund av de blivit distraherade så tar de igen det senare. Samtidigt tycker nästan en tredjedel att deras koncentration störs av internet och misstänker att de kan ha fått sämre betyg som en konsekvens av detta. Eventuella problem med felaktig
internetanvändning ska lärarna lösa, antingen genom att göra lektionerna så roliga att impulsen att göra något annat inte dyker upp eller genom att övervaka och kontrollera att ingen gör något opassande med sitt digitala verktyg.
!
Skillnaderna könen emellan är inte drastisk och stämmer väl överens med bilden jag hade sedan tidigare. Pojkarna har ett något högre problematiskt användande och tar mindre ansvar för att ta igen saker de missat. Detta bekräftades också av tjejernas svar som i högre grad skrev att det var upp till var och en att ta ansvar för it-användandet och uppväga för eventuella brister i
uppmärksamheten.
7. Analys
Både kognitivismen och konstruktivismen räknar omgivningen som en avgörande faktor för inlärningen. Om elevernas omgivning i större omfattning utgörs av de interaktiva aktiviteterna så lämnar detta potentiellt mindre plats för den utvecklande och utbildande miljö som skolan strävar mot att vara. Eleverna bygger upp alternativa mötesplatser och spenderar tid där istället för att vara fysiskt och psykiskt närvarande i undervisningen. Svaren från min undersökning visar att den stora massan i någon utsträckning ägnar undervisningstid åt icke-skolrelaterade internetsysslor. Detta innebär, även för de elever som inte har ett särskilt stort osanktionerat bruk eller aldrig uppfattar det som störande för deras inlärning, att den omgivningen som förr i fysisk mening var bara skolan och dess innehåll nu har flyttats utanför. Eleverna är ständigt närvarande på en mängd olika, varierande, plattformar som inte är låsta till fysiska platser vilket på ett sätt gör att skolan inte blir en isolerad plats för utbildning utan snarare ännu en plattform i mängden. Förvisso en där de spenderar merparten av sina dagar och med fokus på lärande, men ändå en plats där alla andra plattformar samtidigt upprätthålls.
!
Det givna svaret på huruvida digitala verktyg kan hämma skolarbetet är självklart ja om det är så att eleven använder det på andra sätt och vid andra tillfällen än läraren tillåtit. Men även om man tittar på det utifrån de pedagogiska teorierna som menar att man lär genom att passa in tidigare bitar kunskap med ny och bygger, ju äldre man blir, allt mer komplicerade kunskapskonstruktioner. Risken finns att elevernas aktiviteter på internet inte är helt kompatibla med vad skolan lär ut varför kunskapsbitarna inte sammanfaller naturligt i samma utsträckning som tiden innan sociala medier, snabba klipp-kompilationer av folk som slår sig och mobilspel som kombinerar andra spels mest beroendeframkallande kvaliteter för att fånga så många som möjligt. I mångt och mycket hör skolan ihop med samhället och det ska gå att koppla alla ämnen dels till varandra och dels till vår vardag och omvärld.
!
Om för mycket tid tillbringas med saker som, i alla fall hittills och för närvarande, ligger lite vid sidan av verkligheten missar man vissa krokar som behövs för att hänga upp nya ledtrådar och upptäckter på. Således kan det uppstå brister i det kognitiva mönsterbildandet och konstruktiva kunskapandet fram tills att vi har hittat ett gemensamt förhållningssätt till och professionellt användande av internet i undervisningen. Det tydligaste exemplet är den sjunkande läsförståelsen
som med stor sannolikhet hänger ihop med att det internet de känner inte erbjuder särskilt omfattande eller utmanande textmassor.
!
Detta skulle också förklara varför eleverna inte upplever internetanvändandet som särskilt
problematiskt samtidigt som resten av samhället förfäras av bristen på bildning och sjunkade PISA-resultat. Skolarbetet upplevs som svårare och mer betungande än för tidigare generationer men inte för att de inte gör sitt jobb eller surfar bort värdefull tid, utan för att de inte lika naturligt tillgodogör sig kunskapssambanden som omger oss överallt därför att de inte i samma utsträckning sysselsätter sig med saker som lätt kan kopplas till det skolan strävar mot att förmedla.
!
De pedagogiska teorierna talar om att kunskapen kommer med kodning och strukturering, att man skapar mönster och kopplar samman saker man sett, hört, läst gjort och upplevt. De talar också om att detta görs bäst med utgångspunkt i individens intresse, attityd och mål när individen själv får vara aktiv och konstruera sin egen kunskap. Det är hos individen drivkraften ligger vilket gör det så viktigt att motivationen kommer inifrån och med hjälp av ett visst mått av glädje.
!
Häri ligger problemet med internet. I den utsträckning det finns ett problem. Enligt elevernas svar i min undersökning anser majoriteten att trots att it-tekniken är en oerhört frekvent del av deras skoldag så utgör det alltså ingen större störning i inlärningen. Vissa störs inte alls, andra måttligt och en liten del störs mycket, vilket kunde utläsas av deras svar även om de inte erkände det själva. Att hitta in i elevernas inre motivation är svårt med ett så kraftfullt och mångsidigt verktyg som en dator med internetuppkoppling ändå är. Distraktionerna är många och skiftande, och tyvärr, ofta långt mer underhållande än alternativet– att undervisas. Fördelen är att, trots de senaste årens larmrapporter, så förstår fortfarande de allra flesta elever vikten av en utbildning och skolans roll i dagens samhälle.
!
Enligt Piagets stadieteori har eleverna i undersökningen klivit in i de formella operationernas stadium som ger dem förmågan att operera och lösa problem utifrån hypotetiska yttranden. Till detta framstår internet som ett alldeles utmärkt verktyg då det finns i princip obegränsad tillgång till information där. Textbaserad såväl som audiovisuell. Men detta förutsätter, precis som både Bruner och Gärdenfors poängterar, att eleverna inte bara ska ha tillgång till tekniken utan vara fullt
en naturlig del av en tydlig och strukturerad undervisning som skapar rätt förutsättningar för att utnyttja den kreativitet som skapas av glädje och inre motivation hos eleven.
!
Detta är i princip också det eleverna säger när de vill ha ”bättre” lärare och ”underhållande” lektioner med lärare som håller koll på att de gör vad de ska på sina datorer. På samma sätt som läraren kontrollerar att det inte kikas över axlar vid läxförhör ska de se till att det inte chattas på Facebook eller spelas Candy Crush. Likaså ska läraren kunna motivera eleverna med
intresseväckande lektioner som utnyttjar den inneboende mänskliga vetgirigheten och konkurrerar ut irrelevanta utsvävningar på den världsvida webben, åtminstone i en majoritet av tiden och fallen. Gärdenfors trycker på hur viktigt det är för en bra lärare att komma åt elevernas ”inre motivation”; den som inte kräver något belöningssystem och gör dem självgående. Samtidigt varnar Jerome Bruner för att felanvänd teknik skulle göra eleverna passiva och att de förväntade sig underhållning. Ser man till vissa av svaren i min undersökning så är denna olyckliga profetia uppfylld.
!
Men om en lärare under strukturerade former ger eleverna en uppgift som måste lösas med hjälp av digitalt verktyg och sedan aktivt rör sig i klassrummet med uppsikt över arbetet och redo att hjälpa om någon kör fast, då kommer de allra flesta göra vad som förväntas av dem utan att i någon större utsträckning distraheras av internets allomfattande möjligheter. Detta menar eleverna och det menar även jag. Utmaningen nu är att anpassa datoranvändningen efter undervisningen istället för tvärtom. Målet måste vara att få datorerna minst lika effektiva som papper och penna.
!
!
!
!
!
!
!
8. Slutsats och diskussion
Precis som elever förr stundtals tappade koncentrationen och klottrade på bänken, på pappret, vek flygplan eller bara dagdrömmande stirrade ut genom fönstret, försvinner man idag ut på nätet. Det kan vara bara ett ögonblick eller en hel lektion men möjligheten att inte lyssna har alltid funnits. Det klottras idag inte särskilt mycket på bänkarna, jag ser sällan oauktoriserade pappersflyg i
lektionssalens luftrum och enda gången de tittar ut genom fönstret är om någon knackar på det. Jag har inte en enda gång behövt beslagta en i smyg skickad lapp till en bänkkamrat. Men jag kan inte räkna hur ofta jag bett elever stänga ner chattfunktioner, sluta titta på youtube eller ta ut hörlurarna när jag pratar. Och i princip dagligen beslagtar jag mobiltelefoner som missbrukas.
!
Jag upplever också att många fler elever idag, jämfört med för bara ett par år sedan, slarvar med versaler och skiljettecken. Inte nödvändigtvis därför att de inte kan utan snarare därför att de inte har vanan inne då sådant dels sköts automatiskt på många digitala verktyg och dels inte krävs för den typen av informell kommunikation som de främst sysslar med. För en stor del av eleverna kommer detta problem avhjälpas med tid och fortsatta studier då de görs medvetna om vikten av att behärska både formellt och informellt skrivande och läsande. Men för några finns risken att den insikten aldrig slår dem då de inte möter varierade textyper i samma utsträckning som förr.
!
Den tidigare forskning jag har tittat på är, i olika grad, inne på att it-tekniken påverkar skolelever och deras resultat negativt. Orsaken till detta är främst verktygens distraherande egenskaper men man kan också dra det flera steg längre som i OECD-rapporten som visar på ett samband mellan hög internetanvändning och sämre allmänt välmående. Jag ställde frågan hur elever i senare delen av grundskolan använder datorer, mobiltelefoner och internet i skolan. Internet erbjuder en mängd möjligheter som inte fanns tillgängliga för tidigare generationer. Aktiviteter som har
beroendeframkallande egenskaper och som i regel görs i ensamhet, allt från onlinespel till diverse sociala medier. Detta tillsammans med att kolla klipp på youtube är också det som de flesta eleverna ägnar sin internettid åt i skolan. Många fortsätter givetvis med detta på sin fritid och det är inte svårt att se att elever som är uppe för länge med datorn på kvällarna eller tar med mobiltelefonen i sängen och på så sätt inte får den sömn de behöver, kanske försover sig, skaffar ovanan att skippa frukost och spenderar mycket tid att tänka på vad de missar när de är iväg från sina tekniska bihang, kommer att påverkas negativt.
Stycket ovan svarar samtidigt på min andra frågeställning gällande hur it-användningen kan uppfattas som problematisk dels av elever och dels av lärare. För eleverna är det främst störningen av koncentrationen, antingen orsakat av det egna användandet (eller brist därav) eller andras användande. Lärarna reagerar självklart på det störande elementet också, både om den allmänna studieron och/eller den individuella elevens prestation påverkas av det. Bland lärarna pratas det också en hel del om den tidigare nämnda kopplingen mellan allmän hälsa och överdrivet
användande, något som märks extra tydligt hos en liten grupp elever som blir svåra att få att fungera i traditionell undervisning.
!
Vikten av en lugn och störningsfri miljö kan inte nog betonas när det gäller undervisning och inlärning. Detta gäller för alla elever och särskilt de med inlärningssvårigheter. Då vi nu har en inkluderande skolpolitik som i högsta möjliga mån vill att alla elever ska ha rätt till samma, likvärdiga, undervisning strävas det efter att ha samtliga elever i ordinarie klassundervisning. Av olika anledningar är det väldigt svårt för vissa att orka eller hänga med när koncentrationen tryter varför det lätt kan bli oroligt i klassrummet. Kan då det digitala verktyget fungera lugnande för dessa elever? Kan man ha en ”se mellan fingrarna”-attityd eller till och med en tillåtande policy för speciella fall? Givetvis bör man kunna det och i praktiken fungerar det redan så här i många skolor och klassrum. Men risken finns också att man ”offrar” dessa elever till förmån för studieron i klassrummet.
!
Beland och Murphys studie visade att de lågpresterande eleverna drabbades hårdast (de
högpresterande inte alls) av tillgången till extra distraktioner. De som redan ligger efter halkar ännu längre bak. Martin Tallvid drog slutsatsen att en liten grupp (oftast pojkar) använde datorn så mycket att det är oundvikligt att resultaten påverkas negativt. Min egen undersökning avslöjade att 10 procent av eleverna använde dator eller mobiltelefon till icke skolrelaterade aktiviter halva lektionen eller mer. En brist i mitt resultat var att jag inte kunde kontrollera vilken prestationsnivå dessa elever låg på men det är inte alltför vågat att gissa att åtminstone en stor del av den gruppen är lågpresterande.
!
Även om varje elev får en egen dator och i princip alla, oavsett socioekonomisk bakgrund, har en mobiltelefon med internet-tillgång riskerar vi att skapa en ännu större klyfta mellan låg- och högpresterande elever på grund av tekniken. Anledningen är att eftersom vi inte erbjuder någon
försprång gentemot övriga. I samband med skiftande förutsättningar att hjälpa till hemma och skapa en positiv bild av lärande och utbildning växer gapet. Därför är det, precis som Gärdenfors hävdar i
Lusten att förstå och Tallvid i sin 1:1-avhandling, oerhört viktigt att både lärare och elever får
chansen att lära sig hur man på bästa sätt utnyttjar internet och den nya teknikens nästan gränslösa möjligheter.
!
Regeringen höll uppenbarligen med om detta då de via Utbildningsdepartementet nyligen gav Skolverket i uppdrag att ta fram strategier för att lösa ovan nämnda problem. Vi kan inte, och ska inte, ignorera eller distansera oss från tekniken men vi kan heller inte bara slänga in den och hoppas på det bästa. En nationell it-strategi och kanske i förlängningen tillägg i styrdokumenten är
nödvändigt och kommer att bli intressant att följa upp. Kan en ökad it-kompetens i svenska skolan, inte bara ökad tillgång till teknik, hjälpa de fallande PISA-resultaten såväl som den allmänna
attityden till internet som en stöttesten i undervisningen? Om så är fallet så är det svaret på min sista frågeställning om hur vi löser ett eventuellt problem med it-användning i skolan.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Referenser
!
Litteraturlista
Alexandersson, Kristina & Davidsson, Pamela (2014). //Eleverna och Internet//. Stiftelsen för Internetinfrastruktur (.SE): Stockholm
!
Beland, Louis-Philippe & Murphy, Richard (2015). //Ill Communication: Technology, Distraction & Student Performance//. Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science: London
!
Bruner, Jerome S. (1970). //Undervisningsprocessen. // Gleerup Bokförlag: Lund.
!
Carlström, Inge & Carlström Hagman Lena-Pia (2007). //Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. //Studentlitteratur: Lund.
!
Ertmer, Peggy A. & Newby, Timothy J. (2013). //Behaviorism, Cognitivism, Constructivism:
Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. //Performance Improvement Quarterly. // Volume 26, Number 2.
!
Gärdenfors, Peter (2010). //Lusten att förstå - om lärande på människans villkor. //Natur & Kultur: Stockholm.
!
Halpenney, Ann Marie & Pettersen, Jan (2015). //Piaget och det tänkande barnet i utveckling. // Studentlitteratur: Lund.
!
OECD (2015). //Students, Computers and Learning: Making the Connection. //PISA. //OECD Publishing.
!
Tallvid, Martin (2015). //1:1 i klassummet - analyser av en pedagogisk praktik i förändring. // Chalmers Repro: Göteborg
!
Skolverket (Reviderad 2015). //Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. //Stockholm.
!
Utbildningsdepartementet, (Hellmark Knutsson, Helene & Nilsson, Filip) (2015). //Uppdrag att förslå nationella it-strategier för skolväsendet. //Stockholm.
