"Very much the same" - hur lärare arbetar med högpresterande elevers kunskapsutveckling i ämnet engelska.

Lärande och samhälle

Kultur – språk - medier

Examensarbete

”Very much the same” – hur lärare

arbetar med högpresterande elevers

kunskapsutveckling i ämnet engelska.

”Very much the same” – how teachers work with high-performing

students in the subject of English.

Sonny Albin

Lärarexamen, VAL Engelska

2020-06-02

Examinator: Lotta Bergman Handledare: Fredrik Hansson

Förord

Jag har ända sedan jag var ett litet barn tyckt att läraren har en viktig roll. Denna uppfattning har förstärkts under arbetet med att skriva denna uppsats. Jag anser att det är ytterst viktigt att skapa goda relationer och besitta goda ämneskunskaper. Arbetsprocessen har varit givande och jag är medveten om att min undersökning inte är generaliserbar. Utifrån studien kommer jag som engelsklärare i framtiden se möjligheter både organisatoriskt men även i varje enskild individ, så att alla når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Jag vill härmed tacka alla lärare som ställt upp på intervjuer samt min handledare Fredrik Hansson som stöttat och handlett mig på bästa sätt.

Sammanfattning/Abstract Examensarbete

Syftet med arbetet är att undersöka på vilket sätt några lärare arbetar med de högpresterande eleverna i ämnet engelska så att de når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Till min hjälp har jag tre frågeställningar som handlar om hur man upptäcker högpresterande elever, vilka redskap och metoder lärarna använder för att skapa sig en bild över de högpresterande eleverna och vilka arbetsmetoder man använder för att utveckla varje individ. Jag har valt en kvalitativ metod där jag låtit intervjua fyra lärare. Jag har undersökt lärarnas uppfattningar vid det tillfället. Arbetets resultat går inte att generalisera utan ger endast en bild av lärarnas uppfattningar vid intervjutillfället. Jag har valt att använda mig av Self-Determination Theory, där jag utgår från inre och yttre motivation för att försöka tolka mitt material av det lärarna säger. Arbetet är även inspirerat av den proximala utvecklingszonen om lärande då den även hör ihop med motivation och utmaning. Resultatet av undersökningen visar att det råder en oenighet i hur man identifierar högpresterande elever, samt i hur man bör förhålla sig till kunskapskraven och dess mål. Undersökningen visar även att lärare använder samma material till alla elever och att man inte bjuder in eleverna till delaktighet i utformningen av undervisningen. Förvånande nog visade även undersökningen att om eleverna ville få vidare stimulans och utmaning var eleverna tvungna att efterfråga det själva.

Innehåll

INNEHÅLL ... 4  

1. INLEDNING ... 5  

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7  

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8  

3.1DEN PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN ... 8  

3.2MOTIVATIONSTEORI ... 9  

3.2.1 Self-Determination Theory ... 10  

4. TIDIGARE FORSKNING OCH NUTIDA STYRDOKUMENT ... 12  

4.1IDENTIFIKATION AV HÖGPRESTERANDE ELEVER ... 12  

4.2OLIKA UNDERVISNINGSFORMER FÖR HÖGPRESTERANDE ELEVER ... 14  

4.2.1 Accelerering ... 14  

4.2.2 Berikning ... 15  

4.2.3 Nivågruppering ... 15  

4.2.4 Kritiskt resonemang kring tidigare forskning ... 16  

4.4STYRDOKUMENT OCH ENGELSKUNDERVISNINGENS UTFORMNING ... 17  

5. METOD ... 20  

5.1VALET AV METOD ... 20  

5.2URVAL ... 21  

5.3GENOMFÖRANDET ... 21  

5.4BEARBETNING OCH ANALYS ... 22  

5.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23  

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 24  

6.1ARBETSMETODER ... 24  

6.2FÖRUTSÄTTNINGAR ... 28  

6.3IDENTIFIKATION ... 32  

7. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 36  

7.1SAMMANFATTNING AV MINA RESULTAT ... 36  

7.2DISKUSSION ... 37  

7.3SLUTSATS ... 39  

7.4FORTSATT FORSKNING ... 40  

REFERENSER ... 41  

1. Inledning

Högpresterande elever ses oftast som begåvade och begåvning har sedan länge kopplats med ett högt IQ. Dagens forskning säger att begåvning inte alltid handlar om ett högt IQ utan i ställets ska ses som något som utvecklas över tid med rätt utmaningar och anpassningar (Balchin, Hymer, & Matthews, 2009). Persson (2010) konstaterar dock att svensk skola sällan erbjuder anpassningar till begåvade elever, utan anpassningar erbjuds istället till de lågpresterande eleverna. Detta konstaterar även Skolinspektionen i sin prioriterade tillsyn från år 2016 där man upptäckte att de elever som hade svårigheter att nå kunskapskraven oftast fick anpassningar, medan anpassningarna i form av utmaningar uteblev för de högpresterande eleverna.

I den läroplan som svensk grundskola har att förhålla sig till, Lgr 11, går det att läsa i kapitel 2.2 Kunskaper under rubriken Riktlinjer, att ”läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande samt organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga och upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt”. Samtidigt framhåller Skollagen att “alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (SFS 2010:800 3 kap. 3 §).

Fungerar detta i svensk skola idag? Trots att Skollagen ändrades 2010 och svensk skola fick en ny läroplan 2011, som betonar att alla elever ska få chans att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling, ser Skolverket (2012) att det har skett en nedgång i resultatutvecklingen för de högpresterande eleverna under de senaste tio åren. Samtidigt framhåller Skolinspektionens granskning (2011) i sin rapport att elever med goda kunskaper i engelska sällan ges nya utmaningar som kan gagna deras utveckling, utan de undervisande lärarna tenderar att ge uppgifter som är likadana till alla elever.

Vidare menar Skolinspektionen (2018) att de högpresterande eleverna riskerar att framstå som en homogen självgående grupp där bristen på stimulans kan påverka deras studiemotivation med sjunkande resultat som följd.

Vikten av kompetenta och engagerade lärare har också visat sig främja höga prestationer, samtidigt som man framhåller betydelsen av en utmanande undervisning (Skolverket, 2012). Även Persson (1999) uttrycker vikten av lärarens betydelse och påpekar att läraren behöver besitta en rad egenskaper som god lyssnare, empati men även förmåga att kunna utmana och aktivera högpresterande elever. Goda relationer är en av grunderna till elevernas engagemang anser Hattie (2008) och framhäver vikten av att läraren måste inta inställningen att eleverna kan utvecklas och ha en möjlighet att lyckas. Utifrån vetskapen om lärarens betydelse av att främja höga prestationer samt anpassa så att alla elever lyckas i skolan har jag vidare valt att undersöka hur några lärare arbetar med högpresterande elever i engelska. Väljer de att arbeta med utvecklande arbetssätt för de högpresterande eleverna eller lämnar de över ansvaret för utvecklingen på eleverna själva? I vilken uträckning skiljer sig olika lärares uppfattning om hur undervisningen ska bedrivas för de högpresterande eleverna? Jag finner det intressant med detta arbete att undersöka hur lärarna genomför och organiserar sitt arbete så att eleven utvecklas så långt som möjligt efter sina förutsättningar och behov.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt arbete är att undersöka på vilket sätt några lärare arbetar med de högpresterande eleverna i ämnet engelska så att de når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.

Frågeställningar:

●   Hur upptäcker lärarna högpresterande elever och vilka arbetsmetoder och medel använder de då för att stimulera dessa elever till ett meningsfullt lärande?

●   Vilka redskap och metoder använder sig lärare av för att skapa sig en bild av varje individs utvecklingsmöjligheter?

●   Hur arbetar lärare med att utveckla varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande med särskild tonvikt på högpresterande elever?

Utifrån syfte och frågeställningar väljer jag att disponera min uppsats på följande sätt: Jag börjar med att redogöra för rådande forskningsläge och nutida styrdokument. Utifrån mina frågeställningar har jag valt att fokusera på identifikation av och olika undervisningsformer för högpresterande elever. Vidare skriver jag om olika teoretiska perspektiv, följt av val av metod. Slutligen redogör jag för resultat, analys och slutsats.

3. Teoretiska perspektiv

Jag har valt att låta mig inspireras av Self-Determination Theory, där jag utgår från inre och yttre motivation för att försöka förstå vad som driver de högpresterande eleverna i deras utbildning. Arbetet är dessutom inspirerat av den proximala utvecklingszonen om lärande, där Wertsch (1984) tre begrepp, situationsdefinition, intersubjektivitet och semiotisk medling presenteras.

3.1 Den proximala utvecklingszonen

Enligt Jerlang och Ringsted (2008) så kan man finna ett växande barn i en psykologisk aktuell proximal utvecklingszon. De menar vidare att genom att tillhandahålla uppgifter som är på en svårare nivå så kan man utläsa hur barnet utvecklas intellektuellt, eftersom dessa uppgifter stimulerar den närmaste utvecklingszonen. Partanen (2007) uttrycker vidare att om barnet endast får uppgifter av samma karaktär, det vill säga är riktade mot den kompetens barnet redan besitter, så kommer utvecklingen inte ske på samma sätt. Därav är utmaning och stimulans viktigt för barnets motivation och lärande. Imsen (2009), påpekar vidare att det är av yttersta vikt att undervisningen ska ligga på en högre nivå än den barnet befinner sig på, för att barnet ska komma vidare i sin kunskapsinhämtning. Jerlang och Ringsted (2008), uttrycker det som så att om barnet ges svårare uppgifter så utmanas barnets tankevärld och kunskapsutveckling, vilket medför en konstant utveckling av kunskapsnivån och i olika förmågor.

Wertsch (1984) framhåller tre olika begrepp, situationsdefinition, intersubjektivitet och semiotisk medling. Dessa anses beskriva den proximala utvecklingszonen, där barnet får tillfällen att prova, utvecklas och undersöka sina färdigheter tillsammans med en vuxen. Detta leder i sin tur till utveckling och att barnet på egen hand därefter kan lösa uppgifter på en högre utvecklingsnivå. Situationsdefinition är hur barnet och den vuxne tillsammans kommer fram till en lösning där fokus ligger på skillnaden i upplevelsen i den givna situationen. Intersubjektivitet uppkommer när barnet och den vuxne medvetet delar samma situationsdefinition i samtalet om samma uppgift. Semiotisk medling är när den vuxne och barnet tillsammans med hjälp av varandra löser en uppgift. Detta innebär enligt Wertsch (1984) att det är av yttersta vikt att en vuxen stöttar, vägleder och utmanar

barnet i början av processen för att sedan ge barnet möjlighet att lösa uppgiften på egen hand.

Utifrån ovanstående redogörelse finner jag begreppen stimulans och utmaning relevanta för min undersökning. Med hjälp av Wertsch (1984) tre begrepp situationsdefinition, intersubjektivitet och semiotisk medling kommer att analysera lärarens roll och vad lärarna säger. I lärarnas utsagor kommer jag i min analys söka efter exempel på hur läraren upplever att hen tillsammans med eleven resonerar sig fram till olika lösningar för elevens fortsatta kunskapsutveckling. Jag kommer även leta efter hur läraren upplever att den delar samma situationsdefinition i samtalet om uppgiften. Slutligen ska jag försöka finna stöd i lärarens berättelser för att interaktion sker mellan läraren och eleven så att de tillsammans med hjälp av varandra löser en eller flera uppgifter i syfte att föra elevens kunskapsutveckling framåt, så att eleven kan nå den proximala utvecklingszonen.

3.2 Motivationsteori

Det finns olika typer av motivation. Jenner (2004) menar att motivation är ett sätt för människor att röra sig framåt och att det kan ses som en drivkraft i relation till ett mål. Han anser vidare att det finns en rad olika infallsvinklar och teorier som uppkommit efter det att den grekiske filosofen Epikuros myntade olika idéer kring motivation och att inga teorier är felaktiga eller stämmer till fullo. Imsen (2000) nämner också olika faktorer som hon anser kan kopplas samman med motivation, såsom vilja, intresse, feedback och utmaning. Ryan och Deci (2000) påpekar att motivation delas in i tre faktorer: yttre motivation, inre motivation och amotivation. Dessa faktorer tillhör Self-Determination Theory (SDT) som handlar om motivation i allmänhet. Beroende på vad syftet är så är det antingen den inre eller yttre motivationen som styr (Deci & Ryan, 2000).

Man kan studera motivation som en process där både målet och drivkraften förändras i takt med att individen påverkas av olika faktorer. Då jag har valt att genomföra en kvalitativ studie med intervjuer har jag valt att använda mig av SDT-teorin i min analys och diskussion med fokus på inre och yttre motivation. SDT-teorin används således för att tolka det lärarna säger att de gör i sitt läraruppdrag för att de högpresterande eleverna

ska nå så långt som möjligt. Eftersom vi vet att elevens motivation påverkas av olika faktorer, kommer jag söka efter dessa i lärarnas utsagor.

3.2.1 Self-Determination Theory

Self-Determination Theory är en teori utvecklad av Deci och Ryan som utgår från att människan är aktiv av naturen men att det krävs en känsla av behovstillfredsställelse och att det är den som avgör individens känsla av självständighet och kompetens (Deci & Ryan, 2000). Man menar därför att det finns tre olika grundläggande behov nedärvda i människor vilka är kompetens, behov av självständighet och relationer. Deci och Ryan (2000) framhåller vidare att individens inre motivation höjs när den upplever en känsla av kompetens och att individens kompetens uppmärksammas och uppskattas genom bl.a. positiv feedback. Forskarna menar vidare att självständighet är den känsla individen uppnår när den upplever att den har en fri vilja i handlingen, men att det är inte samma sak som att vara oberoende. Den sista av de tre kompetenserna är relationer, som enligt forskarna avser att individen vill känna samhörighet och vill interagera med andra (Deci & Ryan, 2000). Vidare påpekas att om något av dessa tre grundläggande behov blir tillfredsställda så medför detta att individen blir motiverad (Deci, Pelletier, Ryan & Vallerand 1991).

Enligt Deci och Ryan (2000) så skiljer SDT på inre motivation, yttre motivation och amotivation, där den sistnämnda betyder ingen motivation alls. Inre motivation ger en inre tillfredsställelse, vilket är målet i sig. Det innebär att när något är intressant för individen så uppnås en inre motivation som i sin tur medför att individen kan och vill prestera. Aktiviteten måste vara meningsfull och individen behöver känna sig kompetent och självständig. Deci (1980) påpekar att den inre motivationen också kan benämnas som drivkraft och att belöningen är att få den inre känslan tillfredsställd, där individen både känner kompetens och självständighet. Deci och Ryan (2000), hävdar att delaktighet ökar den inre motivationen och att denna motivation medför att eleverna får en bättre prestationsförmåga och ett bättre lärande. Vidare menar Deci och Ryan (2000) att om individen tycker att uppgiften är intressant, så stimuleras den inre motivationen och individen hittar sin drivkraft. Jenner (2004) anser att den inre motivationen driver viljan att förstå och att den först blir meningsfull när den relateras till ett mål.

Subteorin, Cognitive Evaluation Theory (CET), förklarar hur den inre motivationen fungerar, vilken understryker att individer finner inre motivation när de ges utmaningar och att känslan av att vara kompetent och självständig upplevs efter lyckat resultat. När känslan av att vara kompetent och självständig samspelar med varandra ökar den inre motivationen (Deci & Ryan 2000). Enligt Meece, Pintrich och Schunk (2009) är det därför av största vikt att skolan ger utmaningar som är rimliga för eleven att klara av samtidigt som det ska ge valmöjlighet till självbestämmande.

Den andra faktorn är den yttre motivationen som enligt Deci (1980) blir tillfredsställd av yttre belöningar och bekräftelse i form av till exempel betyg, mål eller utvärderingar. Deci och Ryan (2000) understryker att denna bekräftelse kan motivera elever att utföra en handling, då de accepterar att uppgiften har ett värde. Den yttre motivationen kan omvandlas och ersättas av den inre; denna process kallas internalisering. Då behövs inga yttre belöningar för eleven utan eleven har stegvis värderat sitt beteende till positivt då motivationen har ökat, samtidigt som eleven har identifierat sig med processen att uppnå självständighet och kompetens (Deci, Pelletier, Ryan & Vallerand 1991). Deci och Ryan (2000) hävdar att i takt med att eleven når självständighet så behöver eleven uppleva goda relationer till läraren och att internalisering fungerar bättre om eleven känner meningsfullhet, att arbetet är möjligt att utföra och förstår vad man ska göra.

4. Tidigare forskning och nutida

styrdokument

Följande kapitel/avsnitt tar sitt avstamp i hur högpresterande elever identifieras i tidigare forskning. Jag försöker vidare belysa vilka indikationer man bör vara uppmärksam på för att kunna identifiera högpresterande elever. Därefter följer ett avsnitt om de olika undervisningsformer som oftast diskuteras i forskning när det gäller högpresterande eller högt begåvade elever samt dess för-och nackdelar. Undervisningsformerna kommer jag använda som ett analysverktyg för att tydliggöra vilka redskap och metoder som lärarna säger att de använder för att främja de högpresterande elevernas kunskapsutveckling.

Slutligen presenteras vad olika styrdokument säger när det gäller denna elevgrupp.

4.1 Identifikation av högpresterande elever

Resultaten från PISA 2009, visade att ca 15–16 % av Sveriges elever är högpresterande i något av de tre ämnena svenska, matematik och naturvetenskap (Skolverket 2010, Skolverket, 2012). Oftast kan de högpresterande eleverna identifieras genom att de både är välfungerande, har lätt för att lära sig samt klarar av de arbetsuppgifter som ska göras med en snabbhet (Persson, 1997). Kokot (1999) menar att utöver dessa faktorer så kan man även identifiera dessa elever via att de lär sig genom att kopiera eller imitera, de svarar gärna på frågor och har oftast en positiv syn på skolan. Utmärkande för högpresterande elever i undervisningen är enligt Eriksson och Tholin (2007) elevernas villighet till att ta risker, samt att eleverna gissar när de är osäkra eller inte förstår. Denna identifikation stärks av Myndigheten för skolutveckling (2008) som hävdar att förmågan att gissa kännetecknar framgångsrika språkelever baserat på den nationella utvärderingen av skolan som gjordes 2003. Tornberg (2005) menar att anledningen till att framgångsrika språkelever gissar beror på deras positiva självbild och goda självförtroende. Hon menar vidare att en språkbegåvad elev identifieras genom dess motivation, positiva inställning till inlärningssituationer samt att eleven kan anpassa sig socialt till olika inlärningssituationer och ser till att få öva så ofta tillfälle ges. Även Balchin (2009) menar att motivation är en förutsättning för att lärande ska kunna ske på en avancerad nivå.

Vidare menar han att det är viktigt att skolan ger eleven uppmärksamhet och fortsatt stimulans för att motivationen ska bestå.

Skolverket (2012) understryker i sin rapport att högpresterande elever oftast kännetecknas av en socioekonomisk omgivning, där goda läsvanor är utmärkande. Detta påstående grundar sig i resultat från PISA undersökningen 2009, där man kunde konstatera att det fanns signifikanta skillnader mellan högpresterande och lågpresterande elever samt hög- och lågpresterande skolor där den socioekonomiska bakgrunden hade betydelse (Skolverket, 2010). Även Claxton och Meadows (2009) anser att den socioekonomiska bakgrunden är av betydelse. De hävdar att högpresterande elever är resultatet av det lärande som skett i sociala sammanhang där perceptuella, språkliga, kognitiva och sociala färdigheter fått tränats.

Skolverket (2012) påpekar ytterligare utifrån den internationella studien, TIMSS, att de kan utläsa några utmärkande drag hos högpresterande elever. Det visar sig att de uppvisar högre värden för uthållighet, ansträngning och motivation för att lära sig. Vidare menar Skolverket (2012) att det är av yttersta vikt att elever får stöd och uppmuntran i sin undervisning. Skolverket (2012) hävdar även att om varken stöd eller uppmuntran ges så kan konsekvensen bli att eleven får en negativ upplevelse av sin skolgång, vilket kan resultera i sämre prestationer.

Brager (2001) anser att skolor borde ägna mer tid till att identifiera och stötta de högpresterande eleverna, så att de får chans att upptäcka och lära känna sina förmågor för att kunna bli självständiga och aktiva i sin utveckling. Detta håller inte Balchin, (2009) med om, utan han menar att fokus i undervisningen bör ligga på att skapa begåvning snarare än att upptäcka den. Han anser att undervisning och stöttning ska ses som föränderlig och en del av lärarens dagliga anpassningar. Vidare menar Balchin (2009) att begåvning länge setts som något statiskt och medfött medan på senare år har forskning visat att begåvning är både inlärt, utvecklingsbart och föränderligt.

Balchin, Hymer och Matthews (2009) påtalar att begåvningsforskningen står inför ett paradigmskifte där man istället för att se vissa elever som begåvade ser att eleverna utvecklas mot en begåvning över tid med hjälp av utmaningar och stöd från läraren, det vill säga får göra begåvade saker. Även Zieger, Stoeger och Vialle (2012) menar att

begåvning bör ses som något som uppkommer när läraren medverkar till framgångsrika inlärningsprocesser för eleverna. Freeman, Raffan och Warick upptäckte i sin internationella kartläggning år 2010, att begåvning identifieras av ansträngning och fallenhet istället för individer med högt IQ. Detta stärks av Matthews och Folsom (2009) som menar att test som mäter intelligens bör användas sparsamt, då begåvning bör ses som skiftande, där kontinuerlig anpassning av undervisning måste till för att möta dess skiftningar.

4.2 Olika undervisningsformer för högpresterande elever

Persson genomförde 1999, en undersökning gällande hur man undervisade högpresterande elever på ett effektivt sätt, där resultatet visade att det fanns behov av utbildning för lärare för att kunna undervisa högpresterande elever i skolan. Enligt Skolverket (2012) finns det tre undervisningsformer som är främjande för höga prestationer vilka är accelerering, berikning och nivågruppering. Även Hattie (2008) menar att dessa åtgärder är framgångsfaktorer som bidrar till effekt och höjer elevernas skolresultat baserat på den metastudie han genomfört med fokus på höjda elevprestationer i skolan.

4.2.1 Accelerering

Hattie (2008) menar att accelerering är den mest effektiva undervisningsformen för att elever med höga prestationer ska lyckas. Han anser genom att flytta upp elever i skolsystemet årskursvis, dvs eleven får tillhöra en högre årskurs så ges elever möjlighet att få arbeta med uppgifter på en högre nivå. Detta leder till ökade elevprestationer samt att eleven blir sin egen lärare i processen. Även Mönks och Ypenburg (2009) framhäver accelerering som lyckosamt där de betonar att de elever som redan fått de grundläggande färdigheterna måste få utmanas genom olika former såsom en svårare lärobok avsedd för en högre årskurs eller tillhandahålla svårare uppgifter på en mer avancerad nivå.

Skolverket (2015) menar att accelerering inte enbart behöver betyda att eleven flyttar upp en årskurs i skolsystemet för att arbeta med ett mer utmanande material. De menar istället att accelerering är när eleven arbetar med ett material avsett för en högre årskurs samtidigt som undervisningen är en stor del i processen. Pettersson (2011) håller med om att det är viktigt att eleven som accelereras får tillgång till gemensamma genomgångar och

undervisning av lärare. Winner (1996) anser att accelerering är den effekt som är mest positiv för begåvade elever men att man bör vara uppmärksam så att eleven även kan anpassa sig socialt i en högre årskurs. Även Freeman (2001) framhäver att man behöver vara uppmärksam när det sker en accelerering i skolsystemet, eftersom eleven kan uppleva sociala och känslomässiga konsekvenser av att flytta upp i skolsystemet.

4.2.2 Berikning

Berikning innebär enligt Hattie (2008) att elevens kunskaper fördjupas och vidgas, där läraren ska bidra till att utveckla vissa generella förmågor hos eleverna genom olika aktiviteter och att dessa inte behöver innehålla ett specifikt ämnesinnehåll. Pettersson (2011) hävdar att berikning innebär att eleven får arbeta med fördjupningsuppgifter eller annat innehåll inom det specifika ämnesområdet eleven behöver utmanas i, vilket Skolverket (2012) menar ska vara utifrån elevens egna intresseområden. Detta stärks av Eriksson och Tholin (2007) som understryker att för att träna de egenskaper som utmärker en god språkinlärare i engelska så behöver man välja fördjupningsuppgifter som är intressanta för eleven och som ligger på en hög nivå, där elevernas förmåga tränas i att utveckla olika strategier.

Hatties studie (2008) visar att läraren har en stor betydelse i berikningen då de lärare som har en stor erfarenhet av att undervisa högpresterande elever tenderar att uppvisa ett bättre resultat än i de 19 kontrollgrupper som inte hade lärare med den rutinen. Även Pettersson (2011) lyfter att det är av största vikt att läraren har en hög kompetens för att berikning ska bli ett gynnsamt arbetssätt, där läraren förser eleven med utmanande uppgifter och där eleven samtidigt kan vara med i de gemensamma undervisningsmomenten. Monteiro, Almeida och Vasconcelos, 2012 framhåller även vikten av att lärarna har en god ämneskompetens, kan se elevernas potential och förmedlar kunskaper på ett lärorikt sätt. De hävdar att högpresterande elever vill skapa goda relationer till sina lärare där lärarna i sin tur motiverar, stimulerar och bedömer deras kunskaper.

4.2.3 Nivågruppering

Den sistnämnda undervisningsformen som främjar höga prestationer är nivågruppering, vilken både Hattie (2008) och Skolverket (2015) påpekar är en gynnsam metod för elevers lärande. Dock menar Hattie (2008) att positiva effekter sker först när eleven får ta del av ett innehåll som utmanar eleven. Denna uppfattning stärker Winner (1996) där hon påtalar

att undervisningen även bör byggas på höga förväntningar. Skolverkets kunskapsöversikt (2012) visar att nivågruppering är gynnsam när eleverna får kunskaper inom området som de annars inte skulle fått genom ordinarie undervisning. Ytterligare en framgångsfaktor är att undervisningen inom nivågrupperingar bör utgå från elevens erfarenheter och kunskaper, samt att den riktas mot att nå höga mål. Vidare framhålls att det finns en risk med nivågruppering där elever undervisas på en hög nivå, då detta kan skapa en stress hos eleverna samt att lärare tar för givet att eleven är mer jämn presterande än vad de är. Denna uppfattning understryker även Smith (2005) som påtalar att förväntningarna på elevernas prestationer ses utifrån gruppens prestationer och inte utifrån individens egentliga potential.

4.2.4 Kritiskt resonemang kring tidigare forskning

Utifrån tidigare forskning kan jag se att det inte finns en tydlighet i hur man identifierar vad en högpresterande elev är. Forskare framhäver olika faktorer som viktiga i identifieringsarbetet. Persson (1997) och Kokot (1999) hävdar att en högpresterande elev identifieras genom att den är välfungerande, har lätt att lära sig saker samt klarar av arbetsuppgifter med en snabbhet. Eriksson och Tholin (2007) och Myndigheten för skolutveckling (2008) väljer istället att uttrycka att en högpresterande elev är villig att ta risker samt är benägen att gissa när den är osäker. Internationell forskning menar att högpresterande oftast identifieras av en hög sociokulturell omgivning och att de uppvisar höga värden för uthållighet, ansträngning och motivation.

Jag kan även se att det råder en oenighet i huruvida det är viktigt att identifiera de högpresterande eleverna. Brager (2001) menar att skolor borde ägna tid till identifikation av högpresterande elever medan Balchin (2009) istället hävdar att fokus bör flyttas från identifikation till att anpassa undervisningen så att begåvning skapas. Detta resonemang stärker Zieger, Stoeger och Vialle (2012), samtidigt som de uttrycker att begåvning uppkommer när läraren medverkar till framgångsrika inlärningsprocesser. Både och Freeman, Raffman och Warick (2010) och Matthews och Folsom (2009) anser att begåvning bör identifieras av ansträngning och fallenhet framför ett högt IQ.

Utifrån vad som gynnar de högpresterande eleverna i deras undervisning visar tidigare forskning en enighet. Dock kan jag se att det finns en diskrepans mellan vad de olika forskarna anser accelerering innebär. Hattie (2008) anser att accelerering handlar om att eleven flyttar upp en årskurs medan Mönks och Ypenberg (2009), Skolverket (2015) och Pettersson (2011) anser att accelerering är när eleven arbetar med ett svårare och mer utmanande material. En enighet finns dock gällande undervisningsformerna berikning och nivågruppering. Hattie (2008), Pettersson (2011) och Eriksson och Tholin (2007) instämmer i att berikning handlar om att elevens kunskaper fördjupas. Skolverket (2015), Hattie (2008) och Winner (1996) är alla eniga om att nivågruppering är gynnsam först när eleven får arbeta med ett innehåll som utmanar eleven.

All tidigare forskning är rörande överens om att läraren har en stor betydande roll i arbetet med de högpresterande eleverna, där både erfarenhet, hög kompetens, goda ämneskunskaper och förmågan att skapa goda relationer ses som framgångsfaktorer. Min undersökning syftar till att belysa hur lärarna upplever identifieringsarbetet med de högpresterande eleverna i ämnet engelska samt vilka förutsättningar som lärarna upplever att de ger eleverna för att nå så lång som möjligt i deras kunskapsutveckling.

Jag vill även belysa vilka arbetsmetoder och arbetssätt som lärarna upplever att de använder för att främja de högpresterande elevernas utveckling. I mitt analysarbete med lärarnas utsagor avser jag därför att använda mig av accelerering, berikning och nivågruppering som ett redskap för att försöka se om dessa undervisningsformer används och på vilket sätt. Jag ämnar även i mitt arbete med lärarnas utsagor analysera hur de upplever att de högpresterande eleverna identifieras, vilka faktorer som ligger bakom samt vad lärarna säger att de gör för att eleverna ska få vidare stimulans och utmaning.

4.4 Styrdokument och engelskundervisningens utformning

Grundskolans läroplan, Lgr 11, framhäver att undervisningen ska utformas efter varje enskild elevs behov och förutsättningar och att undervisningen ska ta sitt avstamp i elevernas tidigare bakgrund och erfarenheter i språk och kunskaper. Undervisningen ska även utgå från elevens förkunskaper, erfarenheter och behov, då detta ger ett meningsfullt sammanhang (Skolverket 2017). Läroplanen, Lgr11, betonar vidare att undervisningen

ska och kan därför aldrig utformas lika för alla elever. Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2014) framhäver att det finns skolor som arbetar för att stödja, anpassa och stimulera elever, samtidigt som den visar att många skolor har svårt att ge elever som ligger i framkant i sin utveckling tillräckligt med utmaning och ledning mot avancerade förmågor, för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsinhämtning. Skolinspektionen kvalitetsgranskning från 2018, understryker att de högpresterande eleverna behöver stöd, uppmuntran, individanpassning och utmaningar i sin undervisning. Vidare påpekar de att eleverna behöver få tydliga instruktioner, återkoppling och bedömning av deras uppgifter. Här menar de att läraren spelar stor roll med ett tydligt synligt pedagogiskt ledarskap som medför kvaliteter i undervisningen. Thornberg (2015) framhäver att det är viktigt att språkbegåvade elever får möjlighet att visa sin kompetens och att undervisningen bör utformas så att den är öppen och bred för att ge utrymme till individuella arbetssätt. Kanevsky och Keighley (2003) anser att elevinflytande, utmaning och valmöjlighet har betydelse för de elever som ligger i framkant i sin utveckling. Skolverket (2017) påpekar i den senaste lägesbedömningen att ett utvecklingsområde som svensk skola står inför är att varje skola ska kunna möta elever som behöver utmaningar och anpassa efter dess behov och förutsättningar. Detta trots att Lgr 11 framhäver att allas skiftande behov oavsett begåvningsnivå bör tillfredsställas. Eriksson och Tholin (2007) pekar på att en framgångsfaktor i språkanvändning är att all engelskundervisning bör ske på målspråket men även att de elever som ligger i framkant bör få längre och svårare texter. Detta stämmer väl överens med Skollagen, som ändrade sin riktning 2010, till att även omfatta de elever som ligger i framkant i sin kunskapsutveckling. Denna säger:

“Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin Kunskapsutveckling” (SFS 2010:800, kap. 3 § 3)

Barnkonventionen (1989) som idag är en lag framhäver också att alla barn ska ges möjlighet att utveckla sin fulla potential utifrån sin fysiska och psykiska förmåga, sina anlag samt sin individuella personlighet.

Kursplanen i ämnet engelska delas in i fyra olika förmågor: läsa, tala, skriva och lyssna, där läroplanen ger tydliga direktiv utifrån kunskapskrav för betygen A,C,D och E i åk 6 och åk 9. För att en elev ska uppnå betyget A i åk 9 behöver samtliga förmågor vara

uppfyllda och behärskade, därmed behöver de fyra olika förmågorna ligga till grund för undervisning (Lgr11).

Skolverket (2008) understryker att det är kursplanernas mål som ska bestämma lärande och undervisning i skolan, då dessa inte begränsar elevernas kunskapsutveckling. De menar vidare att målen är den naturliga utgångspunkten för elever och lärare i undervisningen som ska stimulera och utmana varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. Vidare kan de konstatera att detta är en utmaning och att skolan behöver fundera över olika åtgärder för att stärka elevernas motivation och intressen för fortsatta språkstudier.

5. Metod

Syftet med denna uppsats är att undersöka i vilken utsträckning några lärare arbetar med de högpresterande eleverna i ämnet engelska så att de når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Det är lärarna och deras uppfattningar som står i fokus i denna undersökning och jag har valt att helt utesluta elever från studien. Mina informanter består av lärare på olika skolor. Detta medför förmodligen att de har olika arbetssätt och olika sätt att identifiera högpresterande elever i undervisningen. Därför har jag valt att arbeta med en kvalitativ forskningsmetod som bygger på hur mina informanter upplever, tolkar och förklarar sin undervisning. I undersökningen ingår 4 olika lärare på 3 olika skolor. Fördelen med att arbeta med mitt metodval är att jag förhoppningsvis får en djupare förståelse och en mer nyanserad bild för hur informanterna tolkar sitt arbete och identifikation med de högpresterande eleverna. Nackdelen är att urvalet är begränsat och att det endast är de undersökande lärares uppfattningar som jag presenterar, vilket medför att min undersökning inte är generaliserbar.

I metodkapitlet beskriver jag vilka metodologiska överväganden som ligger till grund för min undersökning. Inledningsvis behandlas valet av metod och jag fortsätter sedan med en beskrivning av urval och genomförande. Därefter beskriver jag hur databearbetningen genomförts Avslutningsvis skriver jag om de etiska övervägandena jag gjort i min studie.

5.1 Valet av metod

Fokus i denna studie är, som tidigare nämnts, hur några lärare arbetar mot/med de högpresterande eleverna i ämnet engelska. Det innebär att jag valde bort att genomföra enkätstudie eftersom jag inte hade för avsikt att nå ut till ett större antal informanter och att syftet men min studie inte var att skapa ett generaliserbart resultat. Denna studie tar sålunda sin ansats från kvalitativa forskningsintervjuer. Det innebär också att resultatet av denna studie inte ger oss en generell bild över hur alla undervisandelärare i engelska uppfattar och bedriver sin undervisning, utan intervjuerna ger oss den individuella lärarens uppfattning vid den aktuella intervjutiden. En kritisk aspekt med den kvalitativa metoden kan vara att det resultat jag fått i denna studie endast kan knytas till intervjupersonerna och dess skolor.

Larsen (2009) framhäver att nackdelen med valet av en kvalitativ metod kan vara att informanterna inte alltid är sanningsenliga och att intervjuaren själv kan påverka intervjuresultaten. Möjligheten att jag har kunnat påverka intervjuresultaten genom min mimik och mitt kroppsspråk finns. Jag är även medveten om att mina egna erfarenheter och kunskaper kan ligga till grund för de tolkningar jag har gjort i analysdelen. Jag har därför valt att använda mig av direkta citat från lärarna, då risken för feltolkningar minskar. Dock är min förhoppning att jag genom undersökningen kan sätta ljuset på några intressanta arbetssätt och val av metoder som kan ge de högpresterande eleverna möjligheter att nå sin optimala lärandenivå.

5.2 Urval

Urvalet i undersökningen består av fyra lärare i ämnet engelska som arbetar i grundskolan från årskurs sju till årskurs nio. Jag har i min undersökning valt att använda mig av ett bekvämlighetsurval. Fördelen med ett bekvämlighetsurval är enligt Bryman (2012) att forskaren har lätt tillgång till de personer som ska delta i undersökningen och att kommunikationen kan underlättas av att informanten och intervjuaren känner varandra. Anledningen till varför jag valt att använda mig av bekvämlighetsurval är att tiden varit begränsad och att intervjudeltagarna har varit lättillgängliga. Nackdelen med bekvämlighetsurval är att jag inte kan visa hur stort bortfallet är eller ser ut. Ytterligare aspekter på bekvämlighetsurval är att det kan vara svårt för informanten att tacka nej till intervju, då det finns en personlig relation mellan informanten och intervjuaren. Det finns även en risk att intervjun påverkas då informanten och intervjuaren känner varandra. Urvalsprocessen genomfördes via mitt kontaktnät, där informanterna blev tillfrågade mailledes. Alla informanter som blev tillfrågade valde att ställa upp på intervjun och fick sedan bestämma tid och plats, där intervjun genomfördes.

5.3 Genomförandet

Dalen (2015), menar att eftersom det är intervjupersonens intresse som är i fokus så blir det aldrig en vanlig dialog mellan två samtalspartners. Hon menar även att det är av yttersta vikt att intervjuaren har ett genuint intresse och besitter förmågan att lyssna vid ett intervjutillfälle. Även Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är det är en fördel om informanten får tid till reflektion och själv får möjlighet att bryta tystnaden. Olsson

och Sörensson (2001), bedömer att för att ett gott klimat ska skapas vid intervjutillfället så måste ett samarbetsvilligt klimat skapas där intervjupersonen får tala till punkt och känna sig viktig. Vidare påtalar Dalen (2015), att man bör vara medveten över hur man kan uppfattas av informanten och att man behöver tänka över sitt eget beteende. Även Repstad (2007) anser att medvetenhet hos intervjuaren är av yttersta vikt där man bör vara uppmärksam på det maktförhållande som kan uppstå vid intervjutillfället, där informanten kan uppleva sig i underläge. Utifrån mitt syfte och problemformuleringar så hade jag innan intervjutillfället förberett 15 olika intervjufrågor som jag valde att ställa. Jag är medveten om att mina tidigare erfarenheter och kunskaper kan ha påverkat valet av frågor. Innan intervjun var jag noga med att poängtera att det inte fanns ett rätt eller fel svar och att svaren skulle anonymiseras. Intervjuerna skedde på informanternas arbetsplats i en lugn och för dem trygg miljö. Beroende på svaren jag fick ställdes vissa följdfrågor. Jag var noga med att låta intervjuerna ta tid, inta en lyssnande position samt låta informanten bryta tystnaden. Dalen (2007) menar att för att intervjun ska kunna användas i ett forskningssammanhang är det en förutsättning att man som intervjuare lyssnar och låter informanten få tid till att berätta. Även Kvale och Brinkman (2014) anser att det är viktigt att låta informanten själv bryta tystnaden för att det är då informantens egna reflektioner och ställningstagande blir tydliga utan påverkan från informanten. Dalen (2007) menar att de tysta pauserna ger informanten en chans att reflektera över den fråga man ställt. Jag valde att spela in intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) framhäver att fördelen med inspelad intervju är att den kan skrivas ut, samt att man har möjlighet att lyssna på intervjun många gånger.

5.4 Bearbetning och analys

Dalen (2015), anser att det är betydelsefullt om transkriberingen sker av intervjuaren då denna process möjliggör att hen får lära känna sin insamlade data. Även Kvale och Brinkmann (2014), instämmer och menar att detaljer säkras via en transkribering som kan vara viktiga för analysen. Jag valde att transkribera mina intervjuer i samband med att de genomförts. En fördel med att transkriberingen sker i anslutning till intervjutillfället är att man då får den bästa återgivningen av samtalet. Samtidigt bör man vara medveten om att intervjun är en dialog mellan intervjuare och informant vilket medför att kroppshållning mimik och ögonkontakt inte kan transkriberas (Dalen, 2015). Efter transkriberingen läste jag noga igenom materialet många gånger. Jag fann då nyckelord,

vilka jag använde för att upprätta olika teman. Kvale & Brinkmann (2014) tycker att det är en fördel om intervjuaren läser igenom sitt material många gånger för att finna nyckelord som kan använda som stöd för olika textsegment. Utifrån mina nyckelord såg jag teman arbetsmetoder, förutsättningar och identifikation växa fram. Tema arbetsmetoder innehåller metoder och arbetssätt som de intervjuade lärarna säger att de använder i arbetet med de högpresterande eleverna. Tema förutsättningar avser att belysa vilka förutsättningar lärarna upplever att de ger för att de högpresterande eleverna ska nå så lång som möjligt. Tema identifikation belyser hur lärarna upplever att de identifierar de högpresterande eleverna. Utifrån litteraturen och mina teman såg jag att stimulans och motivation var i fokus, varav jag sedan valde min teori utifrån detta. I citaten har jag ändrat namnen på olika digitala läromedel för att följa kravet på konfidentialitet, så att intervjuerna inte kan kopplas till lärare, skola och kommun. Likaså har jag även valt att kalla informanterna lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4.

5.5 Etiska överväganden

Jag har utgått från Vetenskapsrådets (1990) forskningsetiska riktlinjer när jag har genomfört min studie. Samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet har tillgodosetts på följande sätt. Mailledes skickades en förfrågan ut, om att frivilligt delta i studien, där man fick avbryta sin medverkan när som helst. Jag var tydlig med att undersökningen endast kommer att användas i detta arbete. Informanterna fick också information om syftet via ett missivbrev, där jag redogjorde för mitt tillvägagångssätt och att resultatet endast skulle användas i min analys. De medverkande hade rätt att avbryta när som helst utan negativa följder, vilket de fick information om. Jag valde i tillägg att avidentifiera informanterna och läromedel i studien för att följa kravet på konfidentialitet, så att intervjuerna inte kan kopplas till lärare, skola och kommun. Enligt Larsen (2009) är det viktigt att anonymiseringen respekteras och att man redan i förväg bestämt vad inspelningarna ska användas till. På så sätt uppfylls även nyttjandekravet som säger att de uppgifterna som samlas in endast får användas till den avsedda undersökningen, vilken informanterna godkänt.

6. Resultat och Analys

Utifrån mina transkriberingar såg jag tre teman växa fram. Dessa var arbetsmetoder, förutsättningar och identifikation. Således väljer jag att strukturera resultat och analys utifrån dessa. Min analys utgår från motivationsteori och den proximala utvecklingszonen där begreppen stimulansoch utmaning relateras till de olika teman samt där inre och yttre motivation är i fokus.

6.1 Arbetsmetoder

Samtliga lärare i undersökningen säger att de ger samma uppgifter till alla elever. Jag kan dock se att det finns en diskrepans mellan vad de olika lärarna säger. Lärare 3 och lärare 1 menar att uppgifterna är utformade så att de högpresterande eleverna kan genomföra dem utifrån sin nivå, vilket nedanstående citat visar:

“Annars har jag mycket skrivuppgifter och där får ju alla utrymmen att skriva mer” (lärare3) ”Annars har jag mycket diskussioner överlag och då kan de som är högpresterande prata på sin nivå” (lärare 1)

Lärare 2 och lärare 4 uttrycker att de ger samma uppgifter till alla elever eftersom inget annat har efterfrågats, vilket följande citat visar:

“De duktiga gör samma uppgifter för dom har inte efterfrågat något extra” (lärare 2) ”Alla arbetar med samma uppgifter, vill dom så kan de få något extra” (lärare 4)

Att ge uppgifter som de högpresterande eleverna kan göra utifrån sin nivå stämmer väl överens med vad Thornberg (2015) anser vara en fördel för de språkbegåvade eleverna, då de genom individuella arbetssätt ges utrymme till utveckling. Även Partanen (2007) anser att utmaning och stimulans är viktigt för barnens motivation och för att eleven ska nå nästa proximala utvecklingszon. Partanen (2007) påpekar vidare att om eleverna endast får uppgifter av samma karaktär som är riktade till den kompetens eleven redan besitter riskerar eleven att inte nå nästa proximala utvecklingszon. I materialet framkom

det att två lärare endast gav vidare utmaning och extrauppgifter vid efterfrågan och att alla elever arbetade med samma uppgift.

Detta stämmer väl överens med den granskning som Skolinspektionen gjorde 2011, där de konstaterade att elever med goda kunskaper sällan får nya utmaningar. Granskningen visade även att de undervisande lärarna tenderar att ge samma uppgifter till alla elever. Deci och Ryan (2000) lyfter att det finns en risk i att eleven inte får utmanande uppgifter eftersom den inre motivationen då hämmas, vilket leder till osjälvständighet och en känsla av att inte vara kompetent. Även Jerlang och Ringstedt (2008) ser en fara i att inga utmanande uppgifter ges, då de ser en risk i att eleven inte når nästa proximala utvecklingszon, då stimulansen uteblir.

Samtliga lärare är överens om att eleverna kan få andra uppgifter än de som är tilldelade av läraren. Dock måste de efterfråga det själv, vilket följande citat visar:

”Jag har lagt märke till att det är ett fåtal elever som kommit till mig och begärt att få arbeta med annat material” (lärare 4)

”Jag har haft två elever innan som efterfrågat svårare engelska och där fick jag göra på ett annat sätt” (lärare2)

Lärare 3 och lärare 2 hävdar dessutom att eleverna oftast måste driva sina extra uppgifter själv, utan vidare lärarundervisning:

“Sedan finns det extra uppgifterna, då får de fråga mig och oftast göra dom själv” (lärare 3)

“Jag har haft två elever innan som efterfrågat svårare engelska och därför fick jag göra på ett annat sätt, men de fick driva det själv med sin drivkraft” (lärare 2)

Lärare 2 och lärare 3 uttrycker att om elever ska arbeta med svårare engelska så bör de själva efterfråga det, samt driva sin egen utveckling. Deci och Ryan (2000) menar att om en elev ska kunna driva sin egen utveckling krävs en inre motivation vilket eleven kan uppnå om stoffet är intressant för eleven. Skolverket (2012) ser en fara i att eleverna inte får stöd och uppmuntran i sin undervisning eftersom det kan medföra att eleverna får en

negativ upplevelse av sin skolgång vilket resulterar i sämre prestationer. Hattie (2008) anser att läraren har ett uppdrag i att fördjupa och vidga elevernas kunskaper, där läraren bör utveckla elevernas förmågor så att självständighet kan nås. Vidare menar han att nivågruppering är ett fördelaktigt arbetssätt, där eleverna får arbeta med uppgifter på en högre nivå, då detta leder till ökade elevprestationer. Även Skolinspektionen (2018) påpekar lärarens viktiga roll genom att ett pedagogiskt ledarskap medför kvalitet i undervisningen. Vidare betonar Skolinspektionen (2018) vikten av att få tydliga instruktioner, återkoppling och bedömning av uppgifter för de högpresterande elevernas utveckling. Ryan och Deci (2000) ser en fara i att eleverna inte får återkoppling eftersom den yttre motivationen då hämmas, om inte eleverna ser något värde med uppgiften. Även Wertsch (1984) betonar lärarens roll och delaktighet, med fokus på de tre begreppen: situationsdefinition, intersubjektivitet och semiotisk ledning, för att eleven ska få möjlighet att uppnå den proximala utvecklingszonen. I den förstnämnda, situationsdefinition, behöver eleven få möjlighet att prova, utveckla och undersöka sina färdigheter tillsammans med läraren i samtalet. I interaktionen sker en intersubjektivitet och en semiotisk ledning, i vilken läraren och eleven gemensamt kommer fram till en slutsats och lösning. Därför är det enligt Wertsch (1984) viktigt att läraren till en början är delaktig, stöttande, vägledande och att hen utmanar eleven i början av processen.

Att man arbetar med olika arbetsmetoder i klasserna visar sig på olika sätt. Lärarna har varierad syn på hur de undervisar i olika arbetsområden. Lärare 3 och lärare 1 anser att fokus bör vara på det skrivna, vilket vi kan se i följande citat:

“Det är klart att alla arbetsområden jag presenterar har skriftliga bedömningsuppgifter. Det är viktigt att det skrivna språket är korrekt” (lärare 3)

”Man kan säga att jag tänker så här: när vi ska ha ett arbetsområde så blir det oftast att jag levererar ut det till hela klassen, jag tittar extra på skrivuppgifterna och där kan de högpresterande få utrymme att visa lite mer” (lärare 1)

I citatet nedan ser vi hur lärare 4 försöker dela upp förmågorna på olika uppgifter, så att eleverna kan visa om och om igen att de kan dem. Det kan vara så att en viss berikning sker, eftersom läraren försöker att bidra till att vissa generella förmågor fördjupas. Om en berikning ska ske måste enligt Hattie (2008) fördjupningen vara av den karaktär att den

är utmanande och att den består av olika aktiviteter. Det är först då elevernas kunskaper fördjupas och förmågorna utvecklas. Samma lärare har också mer fokus på att eleverna ska prestera muntligt framför de andra förmågorna:

“Jag försöker få in alla delar men det är mer fokus på muntliga. Jag försöker också dela upp förmågorna så att de kan visa om och om igen att de kan dom” (lärare 4)

Materialet med citat från ovan visar att det är lärarnas uppfattning som styr var fokus bör ligga framför vad kursplanens mål säger. Det kan vara så att lärarna i undersökningen väljer vilka förmågor de vill lägga tyngdpunkten på, istället för att arbeta utifrån målen. Skolverket (2008) hävdar att om inte kursplanens mål efterföljs riskerar elevernas kunskapsutveckling begränsas. De konstaterar även att det är en stor utmaning för skolor att arbeta utifrån målen att främja elevernas kunskapsutveckling, stärka deras motivation och språkstudier. Läroplanen, Lgr 11, framhåller samtliga fyra förmågor, skriva, tala, läsa och lyssna, som lika viktiga och att undervisningen ska bedrivas utifrån dem.

Samtliga lärare uppger att de använder digitala läromedel, såsom Gleerups och Digilär i sin undervisning. Majoriteten berättar att de uppskattar att de använder läromedlet mer än 30% till alla elever, vilket följande citat visar:

”Jag gissar på att jag använder läromedel ca 30% av min undervisningstid” (lärare 1)

” Jag använder läromedel lite mer än 30% kanske, sedan använder jag mycket Youtube också” (lärare 2)

” Det blir iallafall mer än 50% som jag använder det” (lärare 4)

Lärare 3 och lärare 4 uppger att alla elever gör samma uppgifter men att läromedlet bjuder på extrauppgifter för de elever som vill få extra utmaning eller som behöver träna extra efter bedömning, vilka de två citaten nedan visar:

“Oftast när jag har en Gleerups uppgift så säger jag till eleverna att ni som vill ha en svårare uppgift kan göra extrauppgifterna - men det är inte många som gör det.” (lärare 3)

“Sedan hänvisar jag till Digilär efter bedömningen så att de själv kan träna på det som behövs tränas på” (lärare 4)

Majoriteten av de tillfrågade lärarna är noga med att poängtera att de även använder sig av annat material såsom internet eller eget uppkopierat arbetsmaterial. Jag kan se utifrån ovan citat, att alla informanter svarar att de använder samma läromedel till alla elever minst 30% av undervisningstiden. Ingen av lärarna uttrycker att de har valt ett annat läromedel avsett för en högre årskurs till de högpresterande eleverna. Enligt Mönks & Ypenberg (2009) och Skolverket (2015) skulle ett mer avancerat läromedel bidragit till att eleven utmanandes och att en accelerering skulle kunnat äga rum. Det kan vara så att ett annat läromedel avsett för en högre årskurs skulle kunna vara en anpassning för de högpresterande eleverna. R. Persson, (2010) konstaterar; att det sällan erbjuds anpassningar till högpresterande elever. Skolinspektionen (2011) hävdar även att lärarna tenderar att ge samma uppgifter till alla elever i ämnet engelska. Skolverket (2011) uttrycker också att det är en utmaning för varje skola att möta alla elever och anpassa efter deras behov.

Jag kan även se utifrån materialet att lärarna inte utformar undervisningen efter varje enskild elevs behov såsom Lgr 11 framhåller. Materialet visar dessutom att de högpresterande eleverna måste arbeta självständigt med extramaterialet. Att eleverna måste arbeta självständigt med extramaterialet visar att eleverna går miste om den kompetens som läraren besitter. Pettersson (2011) lyfter vikten av lärarens roll, där kompetensen har stor betydelse för att eleven ska bli utmanad och stimulerad. Även Monteiro, Almeida & Vasconcelos (2012) framhåller vikten av att läraren motiverar, stimulerar och bedömer elevernas kunskaper på ett lärorikt sätt. En av lärarna uttrycker att det är få elever som väljer att göra extrauppgifterna. Det skulle kunna vara så att om ingen återkoppling eller bedömning ges uteblir den yttre motivationen hos eleverna. Det är även möjligt att de eleverna med inre motivation väljer bort uppgifterna eftersom de eventuellt upplever avsaknad av meningsfullhet och intresse.

6.2 Förutsättningar

Samtliga lärare är eniga om att eleverna inte får vara med och bestämma undervisningens innehåll. Nedan följer två citat som stärker detta:

“Ska man kunna hantera undervisningen både för de svagbegåvade och högpresterande så kan man inte låta någon grupp bestämma vad undervisningen ska handla om” (lärare 4)

“Dom får inte vara med och bestämma så mycket i den ordinarie undervisningen, det är snarare så att jag får säga till dom att ni alla får skriva så mycket som möjligt” (lärare 3)

Lärare 1 anser att hen utformar undervisningen efter vad hen tror en tonåring finner intressant.

”Jag bestämmer vad vi ska arbeta med men jag försöker gå på intressen, vad en tonåring tycker är intressant” (lärare 1)

I lärarnas svar kan jag utläsa att undervisningen inte utgår från elevernas erfarenheter, förkunskaper och behov, såsom Skolverket (2017) hävdar att den bör, utan lärarna bestämmer både innehåll och arbetssätt. Enligt Kanevsky & Keighley (2003) bör elever ges möjlighet till inflytande då detta gynnar utvecklingen hos de elever som ligger i framkant. Detta stärker även Deci & Ryan (2000) som menar att delaktighet, intresse och meningsfullhet ökar den inre motivationen vilket leder till bättre prestationer och lärande. När den inre motivationen ökar och prestationerna ökar leder även detta till att eleven når nästa proximala utvecklingszon.

I materialet framgår att det finns en enighet kring att det finns en spridning av engelskkunskaper i olika klasser och att detta är utmanande. Materialet visar dock att spridningen upplevs olika bland informanterna. Tre lärare upplever att det är en omfattande spridning i samtliga klasser medan en lärare upplever att det finns någon klass som utmärker sig framför de andra.

“Det är hela spektrat, från dom som inte kan skriva en korrekt mening och som saknar fundamentala grunder i grammatik och meningsbyggnad till dom som behärskar det väldigt bra. Detta är så klart jätteutmanande” (lärare 1)

“En jättestor spridning, allt från en väldigt låg nivå till en stark nivå inte högre än en högstadienivå men toppen på skalan ändå” (lärare 4)

Alla informanter är överens om att denna spridning inte skiljer sig nämnvärt från den som deras kollegor upplever i sina klasser. Lärare 1 och lärare 3 anser ändå att de svaga

eleverna har blivit svagare genom åren medan de starka förblir starka, vilket nedanstående citat visar:

”Under de senaste åren känner jag att de som är svaga har blivit ännu svagare medan de som varit starka har varit starka hela tiden ” (lärare 1)

”De flesta som är duktiga har varit duktiga hela tiden, ända sedan årskurs 7. De som behöver hjälp har nog ökat” (lärare 3)

I citatet nedan så ser vi att det endast är en informant som säger att den grundar sina antaganden gällande kunskapsspridningen i engelska i relation till kunskapskraven.

”Någonstans utgår man från kunskapskraven när jag bedömer elevers kunskapsspridning” (lärare 3)

Övriga lärare grundar sina antaganden gällande elevers kunskapsspridning på elevernas ordförråd och menar att om eleven har ett rikt ordförråd så finns det ett flyt i språket. Detta visas med följande citat:

”Det är ju ordförrådet framförallt som avgör, hur man använder sitt ordförråd både muntligt och skriftligt” (lärare 4)

” Jag ser ordförrådet som en av de största tillgångarna, en av anledningarna till varför man har svårt att uttrycka sig beror på svagt ordförråd” (lärare 1)

”Det är helheten i språket, men framförallt ju mer ord man kan ju mer flyt har man” (lärare 2) Att eleverna befinner sig på olika nivåer i kunskapsinhämtningen uttrycker lärare 1 som en stor utmaning.

”Ibland är det svårt och en jätteutmaning att eleverna är både starka och svaga”(lärare 1)

Här menar Balchin, Hymer & Matthews (2009) att lärarna ska se sin undervisning och stöttning som föränderlig och som en del av de dagliga anpassningarna. Min analys av materialet visar att det kan vara så att lärarna ser eleverna som antingen starka eller svaga. Balchin, Hymer & Matthews (2009) menar att man istället bör se begåvningen som något inlärt, utvecklingsbart och föränderligt. Även Jerlang & Ringsted (2008) menar att det är

av vikt att identifiera varje elev i sin psykologiska proximala utvecklingszon för att vidare stimulera den. Skolverket (2012) påpekar också att det finns en risk med att se grupper som starka då detta kan skapa en stress hos de högpresterande eleverna att de måste prestera på en viss nivå.

Lärarna har olika uppfattningar om att man borde göra mer för de högpresterande eleverna. Lärare 4 och lärare 1 uttrycker sig i följande citat:

“Egentligen skulle man ha någon kurs; istället tas kurser fram för de svaga att reparera” (lärare 4) ”Det skulle vara mindre klasser för då är det lättare att stimulera de duktiga” (lärare 1)

I materialet finns det flera utsagor om att det är brist på tid eller pengar till inköp av material som medför att de högpresterande eleverna inte får utmaning eller stimulans. Nedan följer citat från lärare 3 och lärare 2 som antyder att det är tid och pengar som är den påverkande faktorn till varför man inte kan utmana de högpresterande eleverna:

“Man skulle kanske köpt in annat material, det är köpstopp nu så man får inte köpa in” (lärare 3) ”Tiden räcker helt enkelt inte till, jag jobbar mer än mina 45 timmar” (lärare 2)

Lärare 2 och lärare 4 hävdar även att de svagpresterande eleverna får mer tid och att det handlar om att få dem godkända, vilket nedanstående citat visar:

” Jag lägger mycket tid på att gnugga ord med de svagpresterande för att de ska få upp ett större ordförråd” (lärare 2)

”Någonstans måste man ju prioritera, det är viktigt att få alla godkända inför gymnasiet”(lärare 4)

Nedanstående citat tolkar jag som att viljan finns att utmana de högpresterande eleverna men att tiden inte räcker till.

“Man försöker välja uppgifter så någon gång får de något annat, jag skulle önska mer tid till detta (lärare 4)

Hälften av lärarna uttrycker att man borde organiserat på ett annat sätt även för de högpresterande eleverna. Både Skolverket (2012) och Hattie (2008) menar att det finns olika undervisningsformer och organisatoriska möjligheter, såsom nivågruppering, accelerering och berikning som främjar höga prestationer och höjer elevers skolresultat. En av lärarna uttrycker att man nivågrupperar de svagpresterande eleverna där de får gå kurser och att detta även borde finnas för de högpresterande eleverna. Jag tolkar detta som att man ser att det vore en fördel att nivågruppera även de högpresterande eleverna så att de får undervisas tillsammans vid vissa moment. Skolverket (2015) och Hattie (2008) menar att nivågruppering innebär att eleverna får kunskaper på en högre nivå som de inte skulle fått inom den ordinarie undervisningen. Lärare 3 menar att man borde köpt in ett annat material till de högpresterande eleverna, vilket Eriksson & Tholin (2007) menar är en fördel, då olika fördjupningsmaterial på högre nivå tränar eleverna i att utveckla strategier. Detta överensstämmer även med vad Deci & Ryan (2000) menar ökar elevers inre motivation, att eleven ges utmaningar så att den känner sig kompetent och självständig efter ett lyckat resultat.

6.3 Identifikation

Det framgår av materialet att lärarna har en lika syn på hur man identifierar en högpresterande elev. Lärarna uttrycker att identifikationen sker genom att eleven har ett flyt i såväl talad som skriven engelska.

”Sen är det dom som är duktiga, dom tar för sig muntligt, ja dom kan både skriva och vågar prata”(lärare1)

“Det är vissa kunskapskrav som är utmärkande och väger tyngre än andra men det handlar om att en elev som uttrycker sig med flyt i skrift och korrekthet i språket” (lärare 2)

”Det är väl mycket det här med flytet och variationen, eleven har ett flyt både när den talar och skriver” (lärare 4)

Det visar sig även att alla är överens om att man bör titta på kunskapskraven när man identifierar en högpresterande elev, men jag tolkar nedanstående citat som att deras erfarenhet och känsla också spelar roll.

“Jag vet vilken nivå en A elev är, det sitter i ryggraden, men givetvis tittar jag på kunskapskraven, det är väl 50–50” (lärare 4)

”För mig handlar det om att alla delar i A ska sitta, annars tycker inte jag att det är en högpresterande elev” (lärare 2)

”Såklart är kunskapskraven viktiga men jag har varit lärare så länge och vet när en elev är högpresterande eller inte” (lärare 3)

Utifrån materialet och samtliga ovanstående citat upplever jag att identifikationen utgår från både kunskapskrav, känsla och erfarenhet. Lärare 1, lärare 2 och lärare 4 lyfter speciellt prestationer i tal och skrift som indikatorer för att kunna identifiera högpresterande elever. Ingen av lärarna nämner att läsningen har betydelse för identifikationen. Skolverket (2012) menar att ett av kännetecknet för en högpresterande elev är goda läsvanor. Materialet visar även att ingen av lärarna identifierar högpresterande elever genom deras motivation, villighet att ta risker och positiva inställning, vilket Kokot (1999), Eriksson & Tholin, Thornberg (2005), Balchin (2009), Skolverket (2012) och Myndigheten för Skolutveckling (2008) menar är utmärkande drag för en högpresterande elev.

I mitt material kan jag se att lärare 1 uttrycker att man inte behöver vara jämnpresterande som högpresterande elev utan man kan vara olika stark i olika förmågor, vilket följande citat visar:

”Jag tycker att det kan variera mellan förmågorna, många högpresterande är bättre på att prata, detta tror jag beror på att de pratar mycket datorspråkssnack men även via Skype” (lärare1)

Att lärare 1 uttrycker att man inte behöver vara jämnpresterande för att vara en högpresterande elev anser både Skolverket (2012) och Smith (2005) som positivt, då de menar att det är viktigt att uppmärksamma individens egen potential och inte se högpresterande utifrån en grupp som presterar på en jämn nivå. I materialet finns det även en lärare som uttrycker att de högpresterande eleverna är mer delaktiga än andra. Citatet nedan visar att lärare 4 anser att de högpresterande eleverna är mer villiga att räcka upp handen.

“Dessa elever deltar i diskussioner, räcker upp handen och är mer aktiva, dom vågar visa att dom kan” (lärare 4)

Att lärare 4 uttrycker att man även kan identifiera de högpresterande eleverna utifrån att de vågar räcka upp handen för att visa sina förmågor stämmer väl överens med en av de identifikationer som Kokot (1999) nämner. Hon menar att de högpresterande eleverna är mer villiga att svara på frågor och har en positiv inställning till skolan. Denna bild stärker även Thornberg (2005) som uttrycker att, eleven ser till att öva så ofta tillfälle ges. Ovanstående uttalanden skulle man kunna tolka som att de högpresterande eleverna drivs av en yttre motivation, där en villighet att svara på frågor ger eleven uppmärksamhet i form av bekräftelse. Belöningen för eleven skulle då kunna vara att få lärarens uppmärksamhet, när elevens kompetens uppmärksammas och uppskattas (Deci & Ryan 2000).

Nedanstående citat visar att lärarna upptäcker redan i årskurs 7 om en elev är högpresterande eller inte.

”Jag har tidigt, redan i årskurs 7 sett vilka elever som är högpresterande” (lärare 2)

” Nej, jag tror att det har satt sig ganska tidigt om en elev är högpresterande eller ej” (lärare 4)

Citatet nedan antyder även uppfattningen hos lärare 1 och lärare 3 som menar att få elever tillkommit som högpresterande efter det.

“Man kan säga att de högpresterande i åk 7 visar sig även vara högpresterande i nian, det är ytterst få som har överraskat ploppat upp sedan under åren och visat sig vara högpresterande” (lärare 1) “Nej jag tror att det har satt sig ganska tidigt om en elev är högpresterande eller ej” (lärare 3)

Materialet visar att de flesta lärarna identifierar högpresterande elever redan i årskurs sju. Att man upptäcker högpresterande tidigt är en fördel anser Brager (2001) eftersom de då får en chans att upptäcka och lära känna sina förmågor för att kunna bli självständiga i sin utveckling. Materialet visar också att lärarna inte upptäcker så många fler högpresterande elever under högstadiet. Det skulle kunna vara så utifrån ovanstående citat att lärarna inte satsar på en undervisning som är föränderlig, då inte fler

högpresterande elever upptäcks. Enligt Balchin, Hymer, & Matthews, (2009) bör man inte se begåvning som något statiskt utan forskning har på senare år visat att begåvning är både inlärt, utvecklingsbart och föränderligt. Även Matthews & Folson (2009) menar att anpassningar av undervisningen bör göras eftersom begåvning inte är något statiskt utan skiftande.