Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Perspektiv på språklig sårbarhet i
övergången mellan förskola och skola
Perspective on linguistic vulnerability in the transition between
preschool and school
Jeanette Asserborn
Marie Flemming
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-01-11
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Madeleine Sjöman
Förord
Vi vill rikta ett varmt tack till varje informant som har tagit sig tid att ge oss kloka svar. Ni har varit en stor hjälp för oss. Utan er hade denna undersökning inte varit möjlig. Ni har ställt upp på intervjuer där ni delgett oss era erfarenheter och tankar. Genom dessa har vi kunnat få fram ett resultat som vi hoppas i framtiden kan bidra med att barn i språklig sårbarhet får en övergång, mellan förskola och skola, som ger barnen bästa möjliga förutsättningarna för deras språkliga utveckling. Vi har genom era bidrag fått en större förståelse och fördjupad kunskap för hur ni ser på hur pedagoger kan arbeta för barn med språklig sårbarhet i övergångarna.
Ett stort tack till vår handledare Madeleine som med sin kompetens och tålamod lotsat oss genom det här examensarbetet. Utan Madeleines råd om hur vi skulle skala ner vårt arbete hade det gissningsvis varit på minst 100 sidor! Vår basgruppsmedlem Alma får också ett tack från oss för sin behjälplighet då vi behövt råd i skrivprocessen.
Ett tack går även till våra familjer som visat förståelse för den tid och energi som vi behövt lägga på det här arbetet.
Till sist tackar vi varandra för givande diskussioner, stöttning och uppmuntran när det har behövts. Vi är gamla kollegor från en språkförskola och efter sju år träffades vi igen på specialpedagogutbildningen med ett fördjupat intresse för barn i språklig sårbarhet och vilka specialpedagogiska insatser som kan göras för de här barnen?
Uppsatsens arbetsprocess har präglats av ett samarbete mellan författarna, vilket har bidragit till vår egen lärprocess. Vi har fördelat arbetet genom att vi skrivit ungefär hälften vardera. Under hela arbetets gång har vi haft daglig kontakt med varandra. Kontakten har skett digitalt via framförallt Zoom, på grund av pandemin Covid-19. Vi har regelbundet läst varandras texter och gjort tillägg, ändringar och diskuterat innehållet. Vi har båda varit delaktiga i samtliga led men intervjuerna med tillhörande transkribering har genomförts var för sig. Jeanette som arbetat i förskolan har haft huvudansvaret för intervjuer och text kopplat till den verksamheten och Marie som arbetat i förskoleklass har ansvarat för intervjuer och text kopplat till förskoleklass och skolan. Båda har däremot varit delaktiga i bearbetningen av materialet och författandet har skett i samråd.
Sammanfattning
Asserborn, Jeanette & Flemming, Marie (2021). Perspektiv på språklig sårbarhet i övergången mellan förskola och skola. Specialpedagogprogrammet, Fakulteten för lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Barn med en språklig sårbarhet måste då de är runt sex år gamla göra en övergång från förskolan till skolan. Olika språkliga insatser görs för dessa barn i förskolan och kommer att göras i förskoleklassen. Dessa insatser vill vi identifiera. Forskning visar på bristande informationsöverföring mellan förskolan och skolan. Den sekretess som råder mellan förskolan och skolan försvårar för pedagogerna att delge varandra de språkliga insatser som gjorts och kommer att göras. Informationsöverföringen riskerar därför att bli bristfällig. Detta kan leda till att barn med språklig sårbarhet inte får adekvat stöd i skolan. Vi ser att här finns en kunskapslucka att fylla då vi tror att mer kunskap kring detta kan gynna barn med en språklig sårbarhet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att identifiera en variation av tidiga språkinsatser i förskolan och i förskoleklass och att ta reda på vilka uppfattningar och erfarenheter olika professioner har om hur förebyggande arbete kan bedrivas för att underlätta språkutvecklingen för elever i språklig sårbarhet. Uppsatsen syftar även till att ta reda på hur pedagogerna arbetar med övergången för de här barnen och vilken informationen är som överförs mellan de här skolformerna, gällande barn i språklig sårbarhet.
Frågeställningarna i den här studien är:
• Vilken variation av olika arbetssätt beskrivs av lärare i förskolan respektive förskoleklass av tidiga språkinsatser hos barn i språklig sårbarhet?
• Vilka uppfattningar och erfarenheter har olika professioner om hur förebyggande arbete kan bedrivas för att underlätta för barn språklig sårbarhet?
• Vilken variation av olika arbetssätt beskrivs för att underlätta övergången mellan förskola och skola och vilken information anser de är relevant att föra över, för barn i språklig sårbarhet?
Teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska utgångspunkt är olika specialpedagogiska perspektiv. Det relationella perspektivet vilket beskrivs ur två olika synvinklar. Det kategoriska perspektivet, dilemmaperspektivet, salutogena perspektivet och organisations- och systemperspektivet.
Metod
Insamling av empirin genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med två barnskötare i förskolan, en förskollärare i förskolan, två förskollärare i förskoleklass, en lärare i förskoleklass, en specialpedagog kopplad till arbetslaget i förskolan, en specialpedagog i ett centralt team och en specialpedagog med logopedutbildning som arbetande i skolan. Insamlat material har bearbetats, kategoriserats och analyserats genom en innehållsanalys.
Resultat
I resultatet belyser informanterna en mängd variationer av olika språkinsatser för barn i språklig sårbarhet. Vikten av att barnet kan göra sig förstådd och ingå i den sociala gemenskapen var något som framkom som betydande. För att nå hit är det nödvändigt att tillrättalägga miljön runt barnet. Om detta arbete lyckas, blir barnet inte längre språkligt sårbar. Informanterna kopplar språklig sårbarhet till pedagogiken och lärmiljön. Det handlar om att utforma en lärmiljö som är språkligt kommunikativ. Informanterna ger olika exempel på hur de arbetar med detta. Framgångsfaktorerna hos barnet är något som de menar måste hittas. Dessa framgångsfaktorer är den information som belyses som de mest betydande att överföra i övergången mellan förskola och skola. Pedagogerna efterlyser alltså ingen information på detaljnivå utan endast framgångsfaktorerna. Denna information behövs för att kunna arbeta vidare med barnet. Dilemmat då sekretesslagen hindrar information från att överföras utan vårdnadshavarnas godkännande belystes. Men även hur pedagogerna arbetar för att vårdnadshavarna ska ge detta godkännande genom att förtroende skapas. Pedagogerna pratar mycket om vikten av att skapa relationer i övergången. Detta relationella arbete leder till att barnet har lättare för att nå framgångar gällande den språkliga utvecklingen. Även organisatoriska förutsättningar framkom som väsentliga för övergångsarbetet. Finns dessa leder de i förlängningen till skolframgångar för barnet.
Specialpedagogiska implikationer
En specialpedagogisk implikation som åskådliggörs är vikten av att tidigt hitta rätt stöd och anpassningar till barn i språklig sårbarhet. Ytterligare en implikation är betydelsen av att i
övergången mellan förskola och skola belysa barnets framgångsfaktorer men också att samarbeta med vårdnadshavarna för att barnet ska få de bästa förutsättningarna.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 1
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 3
Definition av centrala begrepp ... 3
Tidigare forskning ... 4
Språklig sårbarhet ... 4
Tidiga språkinsatser ... 4
Tillgänglig lärmiljö och förebyggande arbete ... 5
Olika professioners kompetens och engagemang ... 7
Övergångar ... 8
Övergångar ur ett relationellt perspektiv ... 8
Övergångar ur ett organisatoriskt perspektiv ... 9
Teoretisk utgångspunkt ... 11
Kort sammanfattning av tidigare forskning och teori ... 12
Metod ... 14
Urvalsgrupp ... 14
Genomförande ... 15
Analys och bearbetning ... 15
Reliabilitet och validitet ... 15
Etiska överväganden ... 16
Resultat och analys ... 17
Tidiga språkinsatser ... 17
Språklig sårbarhet och främjande aktiviteter för barns delaktighet. ... 17
Språkstimulerande aktiviteter ... 18 Specialpedagogiska insatser ... 19 Delanalys ... 20 Tillgänglig lärmiljö ... 21 Fysisk miljö ... 22 Pedagogisk miljö ... 23 Social miljö ... 25 Delanalys ... 26
Övergångar och vilken information som överförs ... 28
Organisatoriska förutsättningar för övergångsarbetet ... 28
Betydelsen av det relationella arbetet framträder vid övergångarna... 29
Delanalys ... 30
Vilken informationen som överförs i övergången? ... 30
Det salutogena framträder som viktig information att överföra i övergångarna ... 30
Delanalys ... 32
Relationsarbetet med vårdnadshavarna och deras samtycke ... 32
Delanalys ... 34 Sammanfattande analys ... 35 Diskussion ... 36 Resultatdiskussion ... 36 Metoddiskussion ... 39 Specialpedagogiska implikationer ... 40
Förslag på fortsatt forskning ... 41
Referenser ... 42 Bilaga 1 ... 45 ... 45 Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 48 Bilaga 4 ... 49
1
Inledning
Intresset för barnispråklig sårbarhet har växt fram genom åren i vårt arbete som förskollärare. Vi, Jeanette och Marie, arbetade tillsammans på en så kallad ”språkavdelning” där barn med olika sorters språkliga svårigheter placerades. Våra erfarenheter kring språksvårigheter och barns språkutveckling växte sig här större. De här barnen skulle det år de fyllde sex år slussas vidare till en skola och gå i en ”vanlig” klass. Övergången bestod i ett möte där mottagande skola, någon vårdnadshavare och någon från den språkavdelning där vi arbetade närvarade. En sekretess, som råder mellan förskolan och förskoleklassen hindrade pedagogerna från förskolan att lämna vidare information om barnet som föräldrarna inte hade godkänt. En del föräldrar ville inte att all information som fanns om barnet från dess tid i förskolan vidarebefordras till skolan i förhoppning om att skolan skulle upptäcka helt andra sidor av barnet. Efter att barnet hade slutat hos oss hade vi inte något samarbete med mottagande förskoleklass. Vi hade arbetat med barnet under lång tid med språkutvecklande aktiviteter. Många tankar kring dessa barn och hur det gått för dom har funnits.
Övergången från förskola till skola innebär en stor förändring för barnen. Barnen kommer oftast från flera olika förskolor. En del barn kan uppleva denna omställning som svår. Barnen har olika förkunskaper och erfarenheter och det viktigaste arbetet blir att lära känna varandra och skapa en trygg grupp. EnligtLäroplanen för förskolan, Lpfö 18
(Skolverket, 2018) ska varje barn ges förutsättningar att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften. Detta ska
pedagogerna i förskolan arbeta för på olika sätt och särskilt extra för att barn i behov av särskilt stöd också ska nå dessa, i förskolans läroplan, kallade strävansmålen. Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2019) framgår att språkförmågan är viktig, både för inlärning och samspel. Att förstå och göra sig förstådd menar Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2020) är centralt i allt lärande och en viktig förutsättning för socialt umgänge och relationer. Om det kunskapande och vänskapande inte fungerar kan det leda till en känsla av utanförskap, ensamhet och svårigheter i lärandet.
I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) kan utläsas att det ska finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångar från förskolan till förskoleklassen. I Lgr 11 (Skolverket, 2019) beskrivs hur förskoleklassen och förskolan ska samverka för att stödja barnens lärande och utveckling i ett långsiktigt perspektiv. Inför
2
övergångar ska kunskaper, information och erfarenheter utbytas för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande.
Ju mer relevant information som personalen i förskoleklassen får om varje barn desto bättre bemötande och arbete kan utföras tror vi. En sekretess som råder mellan förskolan och skolan hindrar att information, som föräldrar inte godkänt, följer med barnet till skolan. Som beskrivs i 29 kap. 14 § skollagen (2010:800) har all personal inom förskola och förskoleklass, tystnadsplikt. Detta innebär att de inte får lämna ut uppgifter som kan skada barn eller vårdnadshavare till andra utanför skolan. Trots att alla som arbetar inom båda dessa skolformer har denna tystnadsplikt som beskrivs i skollagen har de olika sekretessnivå. Bengtsson, Svensson, och Urbas, (2018) menar att eftersom dessa båda skolformer lyder under olika sekretessregler skapas problem vid själva överlämningen mellan förskola och skola. I Offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) OSL 23 kap. 1 § står beskrivet att det är en stark sekretess som gäller inom förskolan. Detta betyder att sekretessen är en huvudregel. Pedagogerna får inte berätta något eller lämna ut en handling om de inte är övertygad om att det kan ske utan att det medför någon form av men för den som uppgiften handlar om. Inom skolan gäller en svagare sekretess. I OSL 23 kap. 2 § står beskrivet att i förskoleklassen är alla uppgifter offentliga men uppgifter om särskilda elevstödjande insatser, exempelvis specialpedagogiska, ska hållas i säker förvaring för obehöriga om pedagogen tror att ett röjande av handlingarna innebär någon form av men för den som uppgiften rör. Dock finns det en del sekretessbrytande regler. Exempelvis kan samtycke från föräldrarna göra att även känslig information kan följa med i överlämningen till skolan. Bengtsson m.fl. (2018) menar att det finns det möjligheter att samarbeta mellan förskola och skola trots sekretesslagarna.
Skolinspektionen (2020) skriver att det finns en brist på specialpedagogisk kompetens och därför planeras inte specialpedagogernas insatser på rätt sätt. I rapporten beskrivs att identifiering av elevens behov av särskilt stöd, extra anpassningar och stödinsatserna bör planeras i samråd mellan lärare och specialpedagog, vilket sällan görs. I stället är det oftast lärarna själva som avgör vilka anpassningar som behövs. Skolinspektionen menar vidare att forskningen visar att stöd som ges till elever under de första skolåren är mer effektivt. Vidare uppmärksammades i rapporten att strategin “vänta och se” är vanlig och att skolorna ofta sätter in specialpedagogiska resurser och insatser alltför sent.
Vi hoppas i detta examensarbete få en djupare kunskap och förståelse kring hur olika pedagoger inom förskolan och förskoleklassen arbetar med tidiga språkinsatser och vilken information som följer med i övergångarna.
3
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att identifiera en variation av tidiga språkinsatser i förskolan och i förskoleklass och vilken information som överförs i övergången mellan dessa skolformer. Ytterligare ett syfte är att bidra med kunskap om olika professioners uppfattningar om hur förebyggande arbete kan bedrivas för att underlätta för barn i språklig sårbarhet.
Frågeställningar:
• Vilken variation av olika arbetssätt beskrivs av lärare i förskolan respektive förskoleklass av tidiga språkinsatser hos barn i språklig sårbarhet?
• Vilka uppfattningar och erfarenheter har olika professioner om hur förebyggande arbete kan bedrivas för att underlätta för barn i språklig sårbarhet?
• Vilken variation av olika arbetssätt beskrivs för att underlätta övergången mellan förskola och skola och vilken information anser de är relevant att föra över, för barn i språklig sårbarhet?
Definition av centrala begrepp
Språklig sårbarhet uppstår enligt Bruce m.fl. (2020) när det är obalans mellan barnets språkliga förutsättningar och omgivningens krav. Språklig sårbarhet innefattar inte enbart barn med språkstörning utan även barn med olika funktionsvariationer som exempelvis neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), hörselnedsättning, dyslexi, intellektuell funktionsnedsättning samt nyanlända barn med annat modersmål än svenska. Språklig sårbarhet inbegriper även lärmiljön och pedagogikens roll.
Tillgänglig lärmiljö innebär att lärandet hänger samman med verksamhetens pedagogiska, sociala och fysiska miljöer. Förmågan att skapa tillgängliga lärmiljöer påverkar möjligheterna för barn och elever att vara delaktiga i såväl sitt lärande som i den sociala gemenskapen. Att lärmiljöerna är tillgängliga är också en förutsättning för att kunna utveckla inkluderande verksamheter (Specialpedagogiska myndigheten, 2018).
Tidiga språkinsatser innefattar stöd som kan vara att visualisera aktiviteter, tecken som stöd, anpassa taltempo och använda ett tydligt kroppsspråk (Specialpedagogiska myndigheten, 2018).
4
Tidigare forskning
Språklig sårbarhet
Språklig sårbarhet är ett begrepp som innebär att det blir en obalans mellan barnets språkliga förutsättningar och omgivningens krav. Benämningen språklig sårbarhet sätter enligt Bruce m.fl. (2020) inte bara fokus på barnets språksvårigheter utan det kan variera beroende på situation och sammanhang. Ett barn kan vara språkligt sårbar utifrån olika anledningar och i kortare perioder eller hela livet. Den språkliga sårbarheten kan också vara situationsberoende och olika sammanhang som barnet befinner sig i kan vara olika belastande för det.
Språkstörning beskrivs, enligt Specialpedagogiska myndigheten (SPSM, 2017), som en funktionsnedsättning som yttrar sig i svårigheter att producera och förstå talat språk. Utöver barn med språkstörning kan även barn med andra språkliga svårigheter ingå i språklig sårbarhet. Utmaningen för barnskötare, förskollärare, lärare och specialpedagoger blir enligt Bruce m.fl. (2020) att stödja alla barns språkliga utveckling genom sitt bemötande och sin verksamhet, då begreppet språklig sårbarhet även innefattar lärmiljön och pedagogikens roll. Språklig sårbarhet blir då inte bara ett individuellt bristfokus utan det ställs i relation till språkkrav och språkerbjudanden. Sårbarheten uppstår i mötet med lärmiljön, och undervisningsmiljön blir en avgörande faktor för om barnet utvecklar sitt språk.
Bruce m.fl. (2020) menar att när de språkliga kraven i skola och förskola ökar blir också den språkliga sårbarheten större och mer omfattande. Eftersom språklig sårbarhet uppstår i relationen mellan barnets individuella förutsättningar och faktorer i den pedagogiska miljön, kan fokus läggas på pedagogernas kunskap om hur förebyggande arbete kan bedrivas och föregripa svårigheter. Pedagogerna kan därmed utforma fungerande strategier och strukturer i det pedagogiska arbetet. Vidare anser Bruce m.fl. att begreppet språklig sårbarhet riktar in sig på en helhetssyn där ett ensidigt fokus på barnets språksvårigheter lyfts bort och i stället möjliggör lärandemiljöns och pedagogikens viktiga roll. Pedagogens medvetenhet om sårbarheten behöver inte bli ett problem utan istället något att ta hänsyn till. Studiens fokus är på hur pedagogerna genom bemötande och sin pedagogik i förskolan och skolan kan stödja och stimulera alla barns språkliga utveckling.
Tidiga språkinsatser
När vi gör något till synes så enkelt som att prata med varandra är det egentligen flera olika processer som pågår i våra hjärnor och flera olika förmågor vi behöver använda. Ashby (2019)
5
beskriver att vår språkförmåga är komplex, det är därför inte konstigt att det tar tid att utveckla ett språk och vissa barn kan behöva extra stöd.
Med hänsyn till olika barns inlärningsstilar bör pedagoger i sin undervisning använda sig av flera olika undervisningsmetoder för att samtliga barn ska få det stöd och den stimulans de behöver i sin första läsinlärning. Sandberg (2012) hävdar att misslyckande i det tidiga skriftspråkslärandet är en av de vanligaste orsakerna till att barn möter motgångar och behöver få särskilt stöd. Inom alla ämnen behöver pedagoger hjälpa barnen att samtala och förklara ord och begrepp i stället för att ta för givet att de redan kan dem. Tidig språkstimulans har stor betydelse för barnets framtida läs- och skrivutveckling. Norling (2015) menar att personalen behöver utmana barnets tänkande med frågor för att gynna deras lärande exempelvis genom bokens bilder eller en gemensam upplevelse. Språkutvecklingen gynnas om personalen använder ett rikt och varierat ordförråd när de samtalar med barnen och bjuder in till kognitivt utvecklande samtal.
Alatalo (2017b) beskriver att verksamhetens fokus främst är barnets sociala utveckling och att undervisningen utgår från barnens intresse, nyfikenhet och självförtroende. Lärarnas kunskap om läs- och skrivutveckling kan även möjliggöra och stimulera barnen i samband med lek och social interaktion. De får då tillfälle att utveckla sina roller som kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och kritiska läsare. Vidare menar Alatalo (2017b) att lärarna ska vidareutveckla barnens eget läsande och skrivande men på ett lekfullt sätt. Barn som får leka sig in i skriftspråket får ett mjukare möte med läsning och skrivning.
Bruce och Hansson (2019) hävdar att barn med olika typer av språklig sårbarhet har nytta av olika konversationssammanhang. Exempelvis så har barn som har svårigheter med språkets form dvs språkljud och grammatik, lättast att göra sig förstådd i ett mindre strukturerat sammanhang för att få ett större talutrymme. Däremot har barn som har svårt med språkets innehåll lättare att lära sig i ett mer strukturerat sammanhang, vilket hjälper dem att förstå innehållet. Författarna menar att studien visar på värdet av en differentierad undervisning. Det innebär att redan i planeringen av undervisningen, skapa möjlighet till delaktighet hos alla barn genom att anpassa efter intresse, tempo, metod och så vidare då skapas lärmiljöer som alla kan delta i.
Tillgänglig lärmiljö och förebyggande arbete
Wallberg (2019) anser att “Tillgänglighet är att tänka efter före och se till att hinder tas bort innan de blir hinder” (s.10) och kan handla om den fysiska-, pedagogiska eller sociala miljön. Den tillgängliga lärmiljön kan se olika ut då den anpassas efter barnens behov. Vidare menar
6
Wallberg att vårt uppdrag är att utforma en verksamhet som möter varje barn där den är, men det ska inte resultera i en massa speciallösningar som varken stödjer barnen eller de lärare som ska ordna med allt detta. Tillgänglig lärmiljö är att försöka ta bort hinder så att de inte uppstår igen.
Norling (2015) skriver att lärmiljön utvecklas när fokus flyttas från barns individuella språkutvecklingsresultat till lärarens strategier och vilken pedagogik och vilka undervisningsmetoder som erbjuds. Språklig dialog och delaktighet i den vardagliga verksamheten har visat sig ha betydelse för barnets språkliga utveckling. Lärmiljön har stor betydelse för god läsutveckling och pedagogernas uppgift är därmed att skapa en inspirerande lärmiljö, där sagoböcker, högläsning och berättande är en viktig del i språkmiljön. Högläsning har enligt Sandberg (2012) visat sig gynnsamt för språkutvecklingen. Det är nödvändigt att pedagogerna samtalar om vad de läst för att främja barnens språkliga utveckling och för att barnen ska få en god läsförståelse. Vidare menar Sandberg att en rik och varierad lärmiljö är betydelsefullt för att ge alla barn goda förutsättningar för att utveckla sitt språk, läsande och skrivande. Norling (2015) skriver att olika språkformer oftast lärs in på olika sätt i olika situationer. Talspråket utvecklas i samspel mellan individerna medan skriftspråket lärs ut i formella sammanhang där läsning och skrivning är central. Leken skapar möjligheter att utforska, pröva och laborera med språket därför är det betydelsefullt att barn ges möjlighet att vistas i olika miljöer där de spontant och på ett lekfullt sätt kan klottra, lek-skriva, måla, berätta, låtsas läsa och så vidare.
Lärmiljön i förskolan och förskoleklass tycks ha en betydande roll i att uppmuntra barnen att laborera med tal- och skriftspråket. För barn i språklig sårbarhet är det av betydelse att erbjuda olika sätt att lära. Enligt Norling (2015) bör lärmiljön erbjuda en variation av aktiviteter där bokstäver, leksaker, bilder, symboler och text skapar tillfällen till kommunikation. Då kan det uppstå situationer som barn känner igen och genom tidigare erfarenheter försöker barn uttrycka sin förståelse genom verbala och kroppsliga uttryck.
En tillgänglig lärmiljö ger enligt SPSM (2018) bättre förutsättningar för barn att delta i verksamheten och lyckas i sitt lärande. Relationen mellan de olika delarna förändras över tid och samspelet påverkar hur långt barnet kan nå i sin utveckling och sitt lärande.
7
Figur 2 – Tillgänglighetsmodellen från Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018)
I SPSMs tillgänglighetsmodell (se figur 2) visas de tre delarna; fysisk miljö, pedagogisk miljö och social miljö där alla är bitar som är viktiga för helheten av att skapa en tillgänglig lärmiljö. En tillgänglig lärmiljö ger förutsättningar för lärande. När de tre delarna i modellen samspelar utifrån barnets behov och förutsättningar kan utbildningen bli tillgänglig.
Olika professioners kompetens och engagemang
Begreppet språklig sårbarhet innefattar inte bara barnets språkliga bekymmer utan även lärandemiljöns och pedagogikens roll därför läggs mycket fokus på lärarens viktiga uppgift. Bruce m.fl. (2020) påpekar att det är lärarens skyldighet att möjliggöra lärande för alla barn och kräver en språklig medvetenhet och kunskap för att stödja och stimulera dem utifrån deras olika förutsättningar, intressen och behov.
Juul och Jensen (2009) menar att lärarens omsorg om relationerna måste ligga till grund för allt annat och därför är relationskompetens en lärares viktigaste kompetens. Relationen mellan elev och lärare är värdefull och att känna förtroende för varandra är viktigt för såväl lärandet som för trivsel i skolan. Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd (2017) anser att läraren har en nyckelroll att skapa förtroende och att aktivt ta reda på vad eleven verkligen vill och behöver. En lärare kan skapa en främjande relation genom att visa förståelse, vara hjälpsam och ha överseende med elevens tillkortakommanden. Lärarens uppdrag är komplext med flera olika arbetsuppgifter som alla ska ha barnets bästa i fokus. För att klara av dessa uppgifter är lärarkompetensen viktig. Denna kompetens är även viktig för en bra språk-, läs- och skrivinlärning och för att förhindra att svårigheter uppkommer. Norling (2015) menar att lärarens strategier för att stödja och utmana barns lärandeprocesser i den sociala språkmiljön, har betydelse för barnens engagemang i språk-, läs- och skrivprocessen. Alatalo (2017b) hävdar att lärare med kunskaper om skriftspråksutveckling har en positiv inverkan på barns läs- och
8
skrivutveckling och har då möjlighet att stimulera barnen vidare framförallt i verksamhetens lekbaserade pedagogik. Utöver lärarens kunskaper, språkstimulerande material och lärmiljön är det även betydelsefullt med lärarens uppmuntran, hur instruktioner ges och vilken respons barnen får i lärandet. Bruce och Hansson (2019) påpekar betydelsen av lärarnas medvetenhet om barnets språkproblematik för att kunna anpassa sättet att kommunicera och undervisa.
Övergångar
Barn som är bosatta i Sverige har sedan hösten 2018 skolplikt från och med höstterminen det år då de fyller sex år. Motsvarande övergång sker i många andra länder i samma ålder, dvs någon gång kring 5-7års ålder. I Sandbergs (2012) studie framkom att pedagogerna menar att övergången mellan förskolan och förskoleklassen är dramatisk för barnen då den innebär en separation från en trygg invand miljö till en helt ny. Ackesjö (2015) menar att en sådan institutionell omställning ställer höga krav på barns flexibilitet och anpassning. Sandberg (2012) beskriver att de barn som har svårare för denna flexibilitet och anpassningsförmåga kan bli elever i behov av särskilt stöd.
Övergångar ur ett relationellt perspektiv
Ackesjö och Persson (2014) forskning har visat att splittringar i barns relationer är en negativ faktor för barn i övergången från förskola till skola. Även en studie gjord av Wong (2015) i Hong Kong såg att splittringar i barns relationer var negativt. Splittringen gav stressymptom hos barnen. I studien av Wong framkom bland annat att barn som får lära sig olika strategier för att bygga relationer, förmåga att lösa konflikter och hantera förändring innan skolan börjar klarar av stressen bättre i samband med övergången till skolan. Vidare visar resultatet att när barnen inte själva klarar av att hantera denna stress i samband med övergången spelar föräldrar och pedagoger en viktig roll för att hjälpa barnet med strategier för att hantera denna stress. Dessa strategier kan hjälpa barnen att hantera stressen och därmed anpassa sig till skolan lättare.
Vidare uppmärksammade Sandberg (2012) i sin studie att barns misslyckande i det sociala samspelet får konsekvenser för exempelvis språkinlärningen. Tillkortakommanden i den tidiga språkinlärningen är i sin tur en av de vanligaste orsakerna till att elever möter misslyckandet och är i behov av särskilt stöd. Negativa spiraler uppstår därmed där det ena påverkar det andra. Motsvarande ömsesidiga påverkan redovisas i studien av Choy och Karuppiah (2016) som beskriver faktorer som påverkar barns övergångar från Kindergarten till Primary School i Singapore. Forskarna fann att barn som upplever en smidig övergång uppnår tidiga skolframgångar och tenderar att upprätthålla högre nivåer av social kompetens och
9
akademisk prestation. De framgångsrika övergångarna ger barnen beredskap att börja skolan på flera plan som exempelvis känslomässiga och intellektuella. Synen på övergångar i Singapore var, då studien genomfördes, att vikten av det relationella mellan pedagoger och barn och mellan barn och barn gällande skolberedskap betonades. Även Sandberg (2012) betonar vikten av det relationella då pedagogerna i studien använder sig av olika strategier för att stödja de barn som visar språkliga svårigheter. Ett sätt som beskrivs är att försöka lyssna in och hitta något område som roar barnet för att på så sätt väcka intresse för språket.
Övergångar ur ett organisatoriskt perspektiv
Ackesjö (2015) menar att övergången från förskola till förskoleklass innebär ett fysiskt avbrott för barnen då de lämnar en förskole byggnad och träder in i en ny skolbyggnad. Detta gör att gränsen mellan förskola och skolan blir mycket tydlig. Skolledarnas svar, i Ackesjös studie, visade att 59% delar upp förskolegrupperna för att skapa nya klasser i övergången till förskoleklassen. Det blir därmed inte bara ett stort steg fysiskt utan också emotionellt, då många barns separeras från sina gamla kamrater, vilket ställer stora krav på barnen. Ackesjö och Persson (2014) fann att barnen i deras studie hade splittrats varje gång de skulle börja en ny skolform. De menar att för barnen innebär varje övergång och inträde i en ny kontext och i en ny barngrupp att de tvingas till en omorientering och en omdefinition både av sig själv och av sin tillhörighet. De flesta barn klarar detta bra men för några är det svårt att träda in i nya gemenskaper visar deras forskning. Känslor av uppgivenhet och social exkludering kan bli fallet. De menar att kontinuitet i vänskap och relationer är viktig och kan ge barn stabilitet i övergångsprocesser. Sandberg (2012) presenterar i sitt resultat att rektorerna inte har något alternativ till deras val av hur övergångarna organiseras. De yttre villkoren som att exempelvis att ta emot barn från många olika förskolor, väger tyngre än den relationella aspekten. Dock påpekar Ackesjö och Persson (2014) att det skulle vara lättare för barnen att hantera en fysisk diskontinuitet om de samtidigt upplever en social kontinuitet, dvs. göra övergången tillsammans med flera av sina kamrater eller kända vuxna.
Choy och Karuppiah (2016) beskriver att övergångsförberedelser mellan skolformerna vanligtvis sker under de sista sex månaderna av Kindergarten. Typiska förberedelser är besök i grundskolan som ordnas för barnen och föräldrarna. Detta omfattar vanligtvis en timmes genomgång av skolregler, rutiner, läroplaner och en rundtur i skolans lokaler. Wong (2015) belyser också vikten av att pedagoger bör arbeta tillsammans för att upprätthålla en kontinuerlig och sömlös övergång mellan två skolformer. Resultat från studien visar att lärarna behöver lära känna barnen innan de börjar skolan för att minska övergångsproblemen. Även Sandberg
10
(2012) pekar på betydelsen av ett samarbete mellan förskola och skola skapas för att nå en ömsesidig förståelse för barnen. Studien visar att det inte tillsätts tillräckliga resurser för att möta barn i behov av särskilt stöd i övergången till förskoleklassen. Detta gör att barnen riskerar att inte klara skolans kunskapskrav.
Choy och Karuppiah (2016) beskriver i sin studie att grundskolelärare föredrog att förskollärare genomförde övergångsförberedelser innan grundskolan startade. Exempel på förberedelser som de skulle vilja se var grundläggande akademiska och sociala och färdigheter. De begärde även ett skriftligt dokument över barnens färdigheter från förskollärarna. Alatalo (2017a) fann däremot i sin studie, exempel på att någon lärare i förskoleklassen inte önskade mer information om vilka aktiviteter som förskolan genomfört på detaljnivå, utan snarare var det viktigare att veta vad som hade fångat barnens intresse.
Wong (2015) beskriver i sin studie att 70 procent av lärarna nämnde att barnens lärande påverkas av övergångsproblem. Lärarnas förslag på arbetssätt som skulle kunna minska dessa problem var att lärarna i de olika skolformerna planerar tillsammans så att den första veckan i skolan kommer att liknas vid verksamheten i förskolan så mycket som möjligt. Choy och Karuppiah (2016) beskriver att 30–40% av barnen upplevde någon form av övergångsvårighet. Lärarna i denna studie rapporterade att dessa svårigheter kunde uppstå på grund av att lärarna inte hade genomgått utbildning i övergångspraxis. De menade att i utbildningarna till lärare bör universiteten fokusera på olika övergångspraxis för att lärare ska kunna förbereda barn för en smidigare övergång mellan skolformerna.
11
Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel redogörs för examensarbetets teoretiska utgångspunkt som används i analysen av resultatdiskussionen. Den teori som valts ut är det specialpedagogiska perspektivet vilken utgår från det sociokulturella perspektivet. Det finns olika specialpedagogiska perspektiv, varav några redogörs för nedan. Perspektiven är det relationella perspektivet vilket beskrivs ur två olika synvinklar, det kategoriska perspektivet, dilemmaperspektivet, salutogena perspektivet och organisations- och systemperspektivet.
Det specialpedagogiska perspektivet tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin som bygger på Vygotkijs (1978) teorier om relationerna, där vi genom samspel och kommunikation utvecklas som människor. Språket fyller här en viktig funktion och det är i dialogen med andra människor som utvecklingen sker. Barnets utveckling är möjlig om den består av både språk och tänkande i samvaro med andra människor.
Nilholm (2007) menar att de olika specialpedagogiska perspektiven ger olika synsätt på barnen och verksamheten och hur den ska förstås och organiseras. Med perspektiv menas en utgångspunkt ur vilken vi beskriver skeenden och ting i vår omvärld. Vi har alltid en utgångspunkt för hur vi beskriver något och utgör perspektivet. Nilholm (2007) menar att perspektiven är något som vi människor utvecklar i sociala och kulturella sammanhang. Inom specialpedagogiken får de olika perspektiven konsekvenser för hur pedagogerna ser på det som har med specialpedagogiken att göra.
Ahlberg (2013) beskriver det relationella perspektivet som betonar att det är sociala faktorer runt barnet som har betydelse för problemen. Med detta perspektiv läggs fokus på att det är i relationen mellan barnet och omgivningen som problemen uppstår. Kraven från omgivningen är avgörande för om svårigheterna uppstår. Nilholm (2012) menar att synen på vilka åtgärder specialpedagogen ska vidta ur ett relationellt perspektiv är att tillrättalägga miljön runt barnen. I det relationella perspektivet ligger tyngdpunkten på sociala och organisatoriska omständigheter där pedagogerna runt barnet tillsammans ska arbeta för och underlätta för barnet. Med ett relationellt perspektiv är eleven i svårigheter till skillnad från ett kategoriskt perspektiv där eleven har svårigheter.
Aspelin (2018) redogör också för ett relationellt perspektiv med fokus på det konkreta mötet mellan människor. Även Säljö (2014) är inne på denna beskrivning av det relationella perspektivet. Han menar att det är när vi samspelar och kommunicerar med varandra som vi människor får möjlighet att lagra kunskaper och lära av varandras erfarenheter.
12
Med det kategoriska perspektivet beskriver Ahlberg (2013) att pedagogens utgångspunkt är att barnet har svårigheter. Perspektivet grundar sig i medicin och psykologin och barnet är bärare av problemet. Hon beskriver att barnet själv bär ansvar för svårigheterna som uppstår och att det är specialpedagogens uppgift att ge stöd och kompensera för elevens svårighet. Med detta perspektiv bidrar specialpedagogiken till att problemen ses som en individuell avvikelse dvs barnet är med svårigheter och behöver stödjande åtgärder.
Dilemmaperspektivet beskriver Nilholm (2007) är dilemman som uppstår när varken det relationella perspektivet eller det kategoriska perspektivet är bra lösningar. Ett övergripande dilemma i ett utbildningssystem är att verksamheten dels ska ge alla barn en liknande utbildning dels att barn har olika erfarenheter, förmågor och egenskaper, vilket gör att pedagoger måste anpassa verksamheten till dessa olikheter.
Det salutogena perspektivet innebär att främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. I det salutogena perspektivet ska enligt Specialpedagogiska myndigheten (SPSM, 2019) specialpedagogiken tidigt i processen stödja pedagoger i arbetet med att anpassa och utveckla tillgängliga lärmiljöer för att barnen ska känna delaktighet. Barns delaktighet i verksamheten utgörs av samspelet mellan de individuella förutsättningarna och lärmiljön. I arbetet med att utveckla tillgängliga lärmiljöer blir omgivningens förhållningssätt viktig. I ett salutogent perspektiv sätts barnet i centrum och ses som den viktigaste resursen på förskolan respektive skolan. Enligt Antonovsky (1987) handlar det salutogena perspektivet om att pedagogerna kan ge barnet gensvar i form av att motivera och uppmuntra barnet för att skapa en känsla av sammanhang. Denna känsla av sammanhang är avgörande för framgångar hos barnet.
Organisations- och systemperspektivet beskriver Ahlberg (2013) som något som fokuserar på att hitta förklaringar till skolproblem i skolan som organisation och verksamhet. Hur skolan planerar sitt arbete organisatoriskt står i fokus och behovet av specialpedagogiska insatser ses som ett resultat av brister i organisationen. För att barnet ska behöva mindre specialpedagogiska insatser måste skolans organisation förändras och struktureras om. Här studeras exempelvis vilka samverkansformer som finns i skolorganisationen för att stödja elever i svårigheter.
Kort sammanfattning av tidigare forskning och teori
Av den tidigare forskning vi presenterat i detta arbete har framkommit att språklig sårbarhet, enligt Bruce m.fl. (2020), är ett begrepp som innebär att det blir en obalans mellan barnets språkliga förutsättningar och omgivningens krav. Eftersom språklig sårbarhet uppstår i relationen mellan barnets individuella förutsättningar och faktorer i den pedagogiska miljön, kan fokus läggas på pedagogernas kunskap om hur de kan arbeta förebyggande och föregripa
13
svårigheter exempelvis genom att tillrättalägga lärmiljön. Norling (2015) skriver att lärmiljön utvecklas när fokus flyttas från barns individuella språkutvecklingsresultat till lärarens
strategier och vilken pedagogik och vilka undervisningsmetoder som erbjuds. Barnen i språklig sårbarhet ska mellan förskolan och förskoleklassen göra en övergång. I Sandbergs (2012) studie framkom att pedagogerna menar att övergången är dramatisk för barnen då den innebär en separation från en trygg invand miljö till en helt ny. Denna separation skapar, enligt Wong (2015) splittringar i barns relationer vilket Sandberg (2012) uppmärksammade kan få konsekvenser för barns språkinlärning. Tillkortakommanden i den tidiga
språkinlärningen är i sin tur en av de vanligaste orsakerna till att elever möter misslyckandet och är i behov av särskilt stöd.
Den teoretiska utgångspunkten vi valt för denna studie är olika specialpedagogiska perspektiv. Nilholm (2007) menar att olika specialpedagogiska perspektiv ger olika synsätt på barnen och verksamheten och hur den ska förstås och organiseras. Fokus blir främst det relationella perspektivet, barn i språklig sårbarhet, där lärmiljö och pedagogers handlingar blir viktiga.
14
Metod
Utifrån syftet och frågeställningarna valdes en kvalitativ undersökning till den här studien. Vi ville ta reda på hur specialpedagoger och pedagoger i förskolan och förskoleklassen uppfattade hur de kan underlätta och stödja barn i språklig sårbarhet. Det handlar dels om övergången mellan förskola och förskoleklass dels hur pedagoger arbetar med tidiga språkinsatser i de här verksamheterna och hur ett förebyggande arbete kan underlätta för dessa barn. Vi valde att undersöka vilken information som överfördes i övergången mellan förskola och förskoleklass. I de båda verksamheterna ville vi ta reda på informanternas uppfattningar och erfarenheter och använde oss av intervjuer.Bryman (2018) anser att det är viktigt att välja metod utifrån studiens syfte som i föreliggande uppsats är att fånga variationer av uppfattningar. Vårt metodval blev därför kvalitativa, semistrukturerade intervjuer.
Den kvalitativa forskningsintervjun har enligt Kvale och Brinkman (2014) för avsikt att förstå världen utifrån informanternas uppfattningar och erfarenheter. Kunskapen sker i mötet mellan intervjuaren och informanten.
Urvalsgrupp
Utifrån tidsramarna avgränsade vi urvalet till tre olika kommuner med verksamheter från förskolan och skola, med fokus på övergången från förskolan till förskoleklass. Två av kommunerna var medelstora och en var en större kommun. I en av verksamheterna hade en stor andel av barnen ett annat modersmål än svenska. Alla informanterna var kvinnor och hade flera års erfarenhet i yrket. För att både anonymisera och urskilja svar från informanterna valde vi att namnge informanterna som pedagog A (barnskötare), pedagog B (barnskötare) och pedagog C (förskollärare) som var verksamma i förskolan och pedagog D (förskollärare), pedagog E (förskollärare) och pedagog F (lärare) som arbetade i skolan. Specialpedagogerna var G som arbetade mot förskolan, H var verksam i ett centralt team och I var specialpedagog med logopedutbildning arbetandes i skolan. I den mån vi inte vände oss till någon specifik målgrupp skrev vi pedagog, informant eller personal och för barn/elever använde vi barn som ett samlingsbegrepp. Eftersom vi var intresserade av att undersöka en variation av arbetssätt och insatser som görs mellan förskolan och skolan var det endast intressant att vi benämnde informanterna som pedagogerna i skolan eller pedagogerna i förskolan. Specialpedagogerna arbetade inte i barngrupperna/klasserna utan mot skolan eller förskolan, därför var det relevant att benämna dom som specialpedagoger för att kunna redogöra för deras uppfattningar.
15
Genomförande
Inledningsvis kontaktades olika yrkesprofessioner som arbetat vid övergången från förskolan till skolan. Vi ville ha olika personers uppfattningar och erfarenheter. Personlig kontakt togs med barnskötare, förskollärare i förskolan och förskollärare, lärare i förskoleklass på skolan och specialpedagoger i olika verksamheter. När personerna tackat ja och vi var nöjda med spridningen av deltagare skickade vi ut ett missivbrev med information om studiens innehåll. Vi strukturerade upp våra frågor i en intervjuguide utifrån tre områden/teman vilka var övergångar, språklig sårbarhet och förebyggande arbete (se bilaga 2). Vi övervägde noggrant vilka frågor vi skulle använda oss av. Enligt Stukat (2011) är frågornas kvalitet avgörande för vilken information som kommer fram vid en intervju. På grund av pandemin Covid-19 som härjade var det striktare riktlinjer när det gällde besök på de aktuella förskolorna och skolorna. Därför genomfördes intervjuerna med digitala hjälpmedel via Zoom, Teams, Skype eller via e-post, efter informanternas önskemål. De intervjuer som gjordes via e-post kompletterades med ett uppföljningssamtal där vi kände att det behövdes. Signeringen av samtyckesblanketten var även anpassad genom att den var godkänd i med vändande e-post av de vi intervjuade. I anslutning till de semistrukturerade intervjuerna gjordes transkriberingar.
Analys och bearbetning
För att bearbeta och analysera det insamlade materialet användes en kvalitativ innehållsanalys vilket Bryman (2018) menar är en metod där verbal eller skriven kommunikation analyseras stegvis och fokuserar på likheter och olikheter. Informanternas svar kunde kategoriseras och tematiseras inom de tre områdena tidiga språkinsatser, tillgänglig lärmiljö och övergångar. Det insamlade materialet omsattes i nästa steg till löpande text där flera underteman hittades, se tabell 1, teman och underteman för att förtydliga resultatavsnittet s. 17.
Vid analys och bearbetning av materialet i en kvalitativ studie menar Stukát (2011) att tolkningen påverkas av forskarens egna erfarenheter, vilket kan göra tolkningen subjektiv. Det har vi försökt att motverka genom att vi har varit två som har tolkat informanternas svar. Datamaterialet som insamlades genom intervjuerna bearbetades sedan i flera omgångar. Transkribering gjordes först, därefter kategoriserade vi denna data genom en innehållsanalys för att söka efter teman i materialet som vi sedan presenterade i resultatet.
Reliabilitet och validitet
Enligt Bryman (2018) står reliabilitet för tillförlitligheten i det som undersökts och om resultatet hade blivit detsamma om den utförts en gång till eller om den har påverkats av
16
tillfälliga faktorer. I en kvalitativ undersökning, som den här studien, kan många variabler påverka undersökningsresultatet. Då våra intervjuer genomfördes digitalt eller via e-post är vi medvetna om att detta kan ha haft inverkan på svaren, exempelvis genom interaktionen mellan intervjuaren och informanten. Vidare kan följdfrågor som anpassades efter informanternas svar ha påverkat resultatet.
Validitet anger i vilken grad en mätning faktiskt mäter det den avser att mäta. Enligt Kvale och Brinkman (2014) ska studiens giltighet ständigt valideras. I resultatpresentationen användes informanternas ord i form av citat och inte författarnas egna värderingar för att stärka trovärdigheten för studien. Genom att vi ständigt återkopplade till syftet och att vi använde oss av de begrepp som studien avser att undersöka kan uppsatsens validitet styrkas, vilket ökar tillförlitligheten.
Etiska överväganden
När forskning bedrivs finns enligt Vetenskapliga rådets forskningsetiska principer (2017) och Bryman (2018) fyra grundläggande etiska principer som forskare måste ta hänsyn till, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I den här studien använde vi oss av Malmö Universitets samtyckesblankett som mall för att följa de fyra etiska principerna. Texten i samtyckesblanketten formulerades utifrån att ge information om vår studie. Här kunde informanterna ta del av information om vad vår studies syfte var och vilka moment som ingick (bilaga 1). I samtyckesbrevet försäkrades deltagarna om sin anonymitet och informerades om att deras medverkan var frivillig och att de kunde hoppa av och avbryta sin medverkan i studien när som helst de ville. De fick information om att deras svar, de delgav oss, skulle förvaras så att ingen obehörig kunde komma åt dom. Informanterna fick också veta att materialet som samlades in skulle förvaras säkert och endast skulle användas för tänkt forskningsändamål. De fick veta att intervjuerna skulle spelas in för att sedan transkriberas. Då vi transkriberade intervjuerna använde vi oss av fiktiva namn på deltagarna. På grund av pandemin Covid-19 lämnade deltagarna sitt samtycke via e-post.
17
Resultat och analys
Utifrån studiens frågeställningar presenterar vi resultatet där vi har kategoriserat materialet i tre teman: tidiga språkinsatser, tillgänglig lärmiljö och övergångar, alla med fokus på barn i språklig sårbarhet. Inom varje teman har vi kunnat urskilja olika underteman. Dessa underteman följs av delanalyser i den här presentationen.
Tabell 1. Teman och underteman för att förtydliga resultatavsnittet
Tidiga språkinsatser
Av resultatet framgår informanternas uppfattningar om vad begreppet språklig sårbarhet innebär för dem och vad de har för erfarenheter av språkstimulerande aktiviteter och specialpedagogiska insatser.
Språklig sårbarhet och främjande aktiviteter för barns delaktighet.
Informanternas beskrivningar av begreppet språklig sårbarhet varierade en hel del. Alla betonade vikten av att barn måste kunna göra sig förstådda och att kunna delta i verksamhetens alla aktiviteter. En av dem beskriver att språket har stor betydelse för att nå resultat i livet “Det betyder mycket faktiskt …jag kan se språket som första alternativet till att gå vidare i livet…för har man inte språket så har man liksom stora svårigheter att nå dom resultat som man vill nå” (Pedagog B). En annan pedagog beskriver att språklig sårbarhet kan göra att barnet inte kan delta fullt ut i exempelvis leken och att de blir fortare trötta. “När den språkliga sårbarheten gör så att eleven inte kan delta fullt ut på samma sätt som de andra…går miste om lek, information, uttryck av känslor…de blir fortare trötta och ofta frustrerade” (Pedagog F).
När specialpedagogerna förklarade begreppet språklig sårbarhet beskrev de ofta barnets sårbarhet kopplat till den tillgängliga lärmiljön. Ett barn med exempelvis hörselnedsättning kan
Teman Underteman
Tema: Tidiga språkinsatser
● Språklig sårbarhet och främjande aktiviteter för barns delaktighet ● Språkstimulerande aktiviteter
● Specialpedagogiska insatser
Tema: Tillgänglig lärmiljö ● Tillgänglig lärmiljö
- fysiskmiljö - pedagogisk miljö - social miljö
Tema: Övergångar och vilken
information som överförs?
● Organisatoriska möjligheter och svårigheter i övergångsarbetet ● Betydelsen av det relationella arbetet framträder vid övergångarna ● Det salutogena framträder som viktig information att överföra ● Relationsarbetet med vårdnadshavarna och deras samtycke
18
vara i språklig sårbarhet om inte miljön är anpassad till sårbarheten. En av specialpedagogerna beskriver hur miljön och pedagogiken kan minska svårigheten för barnet.
Jag tänker väl att det är mycket i förhållande till miljön… det kan vara ett barn som kommer in i en ny språklig miljö och inte kan det nya språket då är man ju språkligt sårbar när man inte kan det nya språket…o har svårt att hänga med…i leken med andra o när nån läser saga osv…men kan du lära dig svenska t.ex. så fixar du det då är du inte längre språkligt sårbar…sen har vi förstås också barn som har en neuropsykiatrisk problematik, ADHD problematiken som att man har svårt att prata och fokusera i stora grupper när det är nåt annat stimuli som fångar en…men då man sitter i en liten grupp så kan man det…ta in instruktioner och uttrycka sig på ett annat sätt…så att det är lite det här att det är miljön som behöver anpassas… (Specialpedagog G).
En av specialpedagogerna berättar att hon sällan använder begreppet ”språklig sårbarhet” men beskriver att hon tror att det handlar om ett tillstånd som barnet kan hamna i när pedagogerna inte kan tillrättalägga miljön utifrån barnets förmåga. Hon menar att den språkliga sårbarheten kan uppstå när pedagoger ställer krav på barnet som det har svårt att uppnå.
Jag använder inte det begreppet så jättemycket själv…kanske lite dumt…för det är ju ett väldigt ödmjukt begrepp…tänker jag …men jag tror att det är ett tillstånd som barnet hamnar i när vi inte kan tillrättalägga lärmiljön utifrån deras förmåga att utvecklas…alltså deras sätt att ta in ett lärande, kanske att vi ställer en del krav som inte går att uppnå… (Specialpedagog H)
De tre specialpedagogerna menar att medvetenheten om ett barns språkliga sårbarhet har uppgiften att hitta andra vägar och hjälpa barnet till delaktighet och lärande. Förutom att koppla språklig sårbarhet till pedagogiken och lärmiljön så lyfter en specialpedagog ytterligare hur begreppet kan förstås. Hon menar att barnet kan vara språkligt sårbar också genom att ha svårigheter i att förstå passiv kommunikation mellan människor. Hon beskriver att de här barnen kan ha svårt att förstå och hänga med i alla språkliga intryck som finns mellan barn och från vuxna. ”Barn som har svårt att följa passiv kommunikation…barn som har svårt att göra sig förstådda med språkliga uttryck. Sedan har vi förstås barn som har bekymmer att tolka/uttrycka sig med ickespråklig kommunikation” (Specialpedagog I).
Språkstimulerande aktiviteter
Informanterna i förskolan berättar att de använder sig av många olika metoder för att stötta barn i språklig sårbarhet. Det kan vara att använda TAKK, berätta flanosagor eller att läsa mycket. De menar att språkförmågan är viktig för barnet, både för inlärningen och för samspelet. Det finns mycket som pedagogerna kan göra och gör för att stötta barnets språkutveckling. Exempelvis arbetar pedagogerna förebyggande genom att planera in små språkstunder i vardagen. En av pedagogerna beskriver hur hon lägger in språkstimulans i vardagsrutinerna.
19
“Det är viktigt att man läser…o pratar mycket…vad man har på bordet, vad kläderna heter, om olika situationer…att man pratar mycket om allt som sker omkring oss och om känslor…” (Pedagog C). En annan pedagog berättade att de använder sig av Polyglutt i förskolan, till barn som har annat modersmål än svenska. Då kan barnet förstå och bli delaktig när de gemensamt läser böcker men även kunna läsa själv. Hon beskriver det som ett verktyg. “Att använda sig av Polyglutt gör så att barnen kan förstå…om dom har ett annat modersmål” (Pedagog A).
I skolan berättar pedagogerna om att de använder sig av kartläggningsmaterialet “hitta språket”. Det är ett material från Skolverket (2019) som används för att tidigt kunna identifiera elever som visar indikationer på att inte nå de kunskapskrav som krävs i årskurs 1 och 3. Resultatet indikerar om just det barnet eller barngruppen behöver stöttning. En av skolans pedagoger beskriver vidare att de bland annat arbetar mycket med den så kallade Bornholmsmetoden som både har lektionsförslag och en bra app. med språkaktiviteter. ”Appen är särskilt bra för elever som har lite svårigheter… för att du får både ljud, bild och bokstäver. Vi arbetar med ljudlekar, klapp och rytm, rim och ramsor, ord och bokstäver” (Pedagog D). I skolan arbetar pedagogerna i hel- och halvklass men även i små grupper i olika stationer för att lättare kunna stötta barnen. “Vi arbetar i halvklass och sedan delar vi upp halvklassen i “stationsgrupper” med till exempel fyra barn i varje grupp. Jag brukar göra några stationer “självgående” då kan jag hjälpa de barn som behöver hjälp och stöd eller bara prata och visa intresse till varje barn…” (Pedagog E). Pedagogerna i skolan väver ihop lektioner med lek och utgår från barnens intressen och behov.
En skillnad mellan förskolan och skolan är att på förskolan använder pedagogerna sig mer av TAKK men i skolan använder de bildstöd oftare som ett hjälpmedel till att förstärka språket. Men även i förskolan förekommer bilder för att stötta språket exempelvis när pedagogerna läser sagor. I skolan förekommer både gester och TAKK för att förstärka språket men inte så ofta som i förskolan. Alla pedagogerna berättade att de tycker att högläsning och berättelser är viktigt och att de använder sig av språket i olika lekar och aktiviteter.
Specialpedagogiska insatser
Alla specialpedagogerna berättar att de tillsammans med pedagogerna, som arbetar direkt med barnen, tittar på vad som fungerar. Vilka är framgångsfaktorerna? och vad är det som utlöser ett visst beteende? eller när blir det svårt? Specialpedagogerna betonar det förebyggande arbetet. En av specialpedagogerna berättar att ”jag lyssnar ju in pedagogens upplevelse av barnet…förmågor till lärande…så vidgar jag ju perspektiv och hjälper dom att hitta olika sätt…” (Specialpedagog H). Vidare påpekar specialpedagogerna vikten av att vara tydlig, att
20
ha ett tydligt förhållningsätt. Specialpedagogen i förskolan påpekade betydelsen av att sätta ord på sakerna i lärmiljön.
Det här med att benämna, benämna…alla saker som finns runt omkring…o få det i vardagen…och upprepa samma ord som i ett system… vad ska vi ta som exempel…tex om vi pratar om regnjacka…att man använder samma regnjackaord i olika sammanhang…o har en bild… (Specialpedagog G). Både specialpedagogen på förskolan och skolan betonar vikten av att kategorisera ord och bilder. De menar att när barnet får lära sig att kategorisera, det vill säga sortera ord i olika kategorier, så som kläder, fordon, djur… får barnet hjälp att förvara orden på rätt ställe, och det blir lättare att förstå, minnas och hitta orden när de behövs. Specialpedagogen i skolan menar att det finns mycket förebyggande arbete som kan göras för alla barn. Det kan vara att ha mycket korta genomgångar och att då ge instruktioner i enstaka led. För barn i språklig sårbarhet underlättar det om skoldagen har återkommande rutiner och struktur. Hon menar att använda kroppsspråket, att rita eller använda bildstöd parallellt med att något berättas, tydliggör för barnen. Vidare beskriver hon att det är betydelsefullt att skapa repetitionsmöjligheter och lägga in återhämtningspauser för barnet. Hon anser att ett språkutvecklande arbetssätt för alla barn vore önskvärt. ”Språkutvecklande arbetssätt på riktigt i alla sammanhang, för alla, är en önskedröm! Tyvärr glöms det lätt bort i ivern att få massor gjort… ” (Specialpedagog I). Delanalys
Utifrån resultatet i temat ”tidiga språkinsatser” framgår av informanternas svar att språklig sårbarhet är ett brett begrepp som används och tolkas olika. Informanterna är överens om att begreppet innefattar olika svårigheter i språket. Precis som Nilholm (2012) belyser i det relationella perspektivet var förståelsen av lärmiljöns betydelse och pedagogernas viktiga roll i att stödja barnen i dess språkliga utveckling stor. Detta ligger helt i linje med det Skolverket (2019) beskriver om specialpedagogisk verksamhet. Där går att utläsa att specialpedagogisk verksamhet har en främjande, förebyggande och stödjande roll. Det handlar om kunskap men också om ett förhållningssätt som utgår från alla barns lika värde och rätt att känna delaktighet.
Med begreppet språklig sårbarhet vill Bruce m.fl. (2020) visa på vikten av en helhetssyn, där ett ensidigt fokus på barnets språksvårigheter lyfts bort och i stället öppnar upp för lärandemiljöns och pedagogikens viktiga roll. Alla informanterna ansåg att barn i språklig sårbarhet ofta får svårigheter i verksamheten. En informant beskriver det som att barnet inte kan delta fullt ut i leken, ta emot information och visa känslor. Bruce m.fl. menar att det blir viktigt att pedagogen är medveten om sårbarheten så att den inte behöver bli ett problem utan istället något att ta hänsyn till.
21
Språklig sårbarhet kan bero på många olika faktorer och vara en kort tid eller hela livet. Oavsett anledningen att ett barn är språkligt sårbar så kan pedagoger göra mycket för att underlätta och förbättra situationen. Ashby (2019) belyser att barn som får mycket språkstimulans när de är små har en starkare språklig förmåga när de blir äldre. En stark språklig förmåga går i sin tur hand i hand med bättre resultat i skolan och kan påverka hela livet.
Tidiga språkinsatser handlar om att utforma en lärmiljö som är kontaktskapande och språkligt kommunikativ. Som exempel beskriver Bruce m.fl. (2020) att pedagogen dagligen möter pedagogiska dilemman i verksamheten där språklig sårbarhet möter verksamhetens krav. Vidare menar Bruce m.fl. att om begreppet vidgas till att omfatta även pedagogisk sårbarhet uppmärksammas det pedagogiska arbetet utifrån faktorer inom och utanför barnet, såväl kontextuella som relationella. Här syns Aspelins (2018) relationella perspektiv då fokus läggs på det pedagogiska samspelet för språkets betydelse.
Den pedagogiska kompetensen är viktig för att förhindra att svårigheter uppkommer. Alatalo (2017b) visar att pedagoger som har kunskaper om skriftspråksutveckling har en betydelsefull inverkan på barns läs- och skrivutveckling. Alla specialpedagoger i studien betonade hur viktigt det förebyggande arbetet är och hur det hjälper alla barn. Norling (2015) menar att pedagogens strategier för att stödja och utmana barns lärandeprocesser i den sociala språkmiljön, har betydelse för en bra språk-, läs- och skrivinlärning. Flera informanter beskriver hur de arbetar med olika språkstimulerande aktiviteter såsom TAKK, bildstöd eller kroppsspråket för att förstärka språket.
Enligt Bruce m.fl. (2020) är inte bara lärarens kunskaper, språkstimulerande material och lärmiljön som är betydelsefullt utan även lärarens uppmuntran, hur instruktioner ges och vilken respons barnen får i lärandet, vilket är i enlighet med det salutogena perspektivet. Bruce och Hansson (2019) pekar också på betydelsen av att lärarna är medvetna om barnets språkproblematik för att kunna anpassa sättet att kommunicera och undervisa. Bruce m.fl. påstår att ”En anpassad och genomtänkt pedagogik i relation till språkliga utmaningar är förvisso värdefull för alla barn men absolut nödvändig för dem som befinner sig i någon språklig sårbarhet” s. 237.
Tillgänglig lärmiljö
I det här avsnittet synliggörs informanternas beskrivningar om hur lärmiljön påverkar barnens möjlighet till delaktighet. I deras svar kunde vi som intervjuade urskilja beskrivningar av den fysisk miljön, pedagogisk miljön och social miljön.
22
Fysisk miljöFlera av pedagogerna beskriver den fysiska miljön som det lärande rummet. Det kan vara både inne och utomhus. En av specialpedagogerna menar att den fysiska miljön inbegriper även den visuella miljön där hon menar att visuellt buller är ett hinder för framförallt barn i språklig sårbarhet. Hon uttrycker det såhär:
Det här med att inte ha för mycket…t.ex. visuellt buller…att verkligen fundera på…vad är syftet med det här vi sätter upp på väggarna?... Så får man tänka -Hur ser belysningen ut? Skarp? Kommer solen in genom fönstret? Det är många saker… (Specialpedagog G).
Flera av pedagogerna nämner ljudmiljön som en mycket viktig faktor att tänka på men extra viktigt att tänka på när det gäller barn i språklig sårbarhet.
Akustik är jätteviktig, önskvärt vore att man alltid använder ljudutjämningssystem samt elevmikrofoner! Elever med språklig skörhet har stora behov att få höra även vad kamrater säger…jag tror inte det är bra att elever överlag får vänja sig vid att inte höra och uppfatta vad kompisar säger… pedagogerna glömmer ofta att upprepa vad som sagts! Elevmikrofon användning underlättar samtalsstrukturen i klassrummet. (Specialpedagog I).
En pedagog i förskolan berättar att hon har arbetat med ett barn som behövde ”hörslinga” för att kunna hänga med på vad som kommunicerades “Vi hade ett barn som hade språkstörning på grund av hörselskada o då vet jag att vi fick sån här hörselslinga som man hängde runt halsen så att dom kunde stärka upp…” (Pedagog A). Vidare poängterar specialpedagogen på förskolan att det är viktigt att få ner ljudbullret “Hur kan man få ner volymen så barn kan höra vad man säger och höra vad andra barn säger också…så att de kan uttrycka sig själva…” (Specialpedagog G).
På frågan, i studien, om pedagogerna upplever att den fysiska miljön kan påverka barnens möjlighet till delaktighet var alla specialpedagoger rörande överens om att lärmiljön är mycket viktig. Både pedagogerna i förskolan och förskoleklassen höll med om att lärmiljön har stor betydelse för alla barn och speciellt för barn i språklig sårbarhet. Svaren från förskolan och skolan skilde sig åt då förskolans pedagoger nämnde den fysiska miljön kopplat till hur lokalerna såg ut och exempelvis struktur kring materialen medan skolans pedagoger kopplade den fysiska miljön mer till vilka aktiviteter som bedrivs i lokalerna. En av förskolans pedagoger pratar om vikten av att minimera intrycken för barn i språklig sårbarhet och att det bör finnas lugnare utrymmen att dra sig undan i.
Absolut… har man lokaler som man inte kan dela upp sig i t.ex. så har ju sånt barn jättesvårt…kan få för mycket intryck runt omkring sig… att det inte finns några hörnor liksom att få lov o va ifred i o liksom så här… (Pedagog A).
