SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Samhällsorientering och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Språkutvecklande arbetssätt i
historieundervisning
Language development and work methods in history teaching
Sara Nielsen
Tora Ahnlund
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp 2020-01-14
Examinator: Irene Andersson Handledare: Fredrik Alvén
1
Förord
I denna kunskapsöversikt har vi undersökt vilka argument forskningen lyfter för ett språkutvecklande arbetssätt i allmänhet och i historieämnet i synnerhet. Vi har delat upp arbetsansvaret för kunskapsöversiktens olika delar. Sara har haft huvudansvar för läsning och bearbetning av forskning som berör ämnesspråk inom historieämnet och i allmänhet, Tora har haft huvudansvar för läsning och bearbetning av forskning som berör
språkutveckling i allmänhet och språkutvecklande arbetssätt inom historieundervisning. Skrivningen av resultatdelen har därför till en början skett individuellt men vi har därefter delat texterna med varandra, gett respons och gjort eventuella ombearbetningar. Resterande textavsnitt har vi skrivit gemensamt.
2
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att ta reda på vad forskningen hittills har kommit fram till om språkutvecklande arbetssätt i allmänhet och inom historieämnet i synnerhet. Genom att söka i olika databaser har vi hittat relevant forskning i form av doktors- och licentiatavhandlingar samt refereegranskade vetenskapliga artiklar. Forskningen i denna kunskapsöversikt lyfter främst argument för ett språkutvecklande arbetssätt och olika metoder för detta. Forskningen poängterar även eventuella risker med ett för stort fokus på språket i undervisningen. Historieämnet har sitt eget ämnesspråk och forskningen betonar förståelsen för ämnesspråket som nödvändig för förståelsen av ämnesinnehållet. I denna kunskapsöversikt har vi kommit fram till att språkutvecklande arbetssätt är nödvändigt då eleverna behöver få möjlighet att utveckla en förståelse för ämnesspråket och därmed även en djupare förståelse för ämnesinnehållet. Forskningen lyfter lärarens roll och att lärarens förståelse för ämnesspråket är avgörande för att kunna bedriva en språkutvecklande undervisning. Därför hoppas vi kunna inspirera framtida lärare till att utveckla sina kunskaper om ämnesspråk samt språkutvecklande arbetssätt inom historia.
Nyckelord:
Begreppsförståelse, historieundervisning, sociokulturellt perspektiv, språkutvecklande arbetssätt, systemisk-funktionell lingvistik, ämneskunskaper, ämnesspråk.
3
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Sammandrag ... 2 1. Inledning ... 4 2. Syfte ... 5 2.1 Frågeställning ... 5 3. Metod ... 6 3.1 Avgränsning ... 6 3.2 Granskning av källor ... 6 4. Resultat ... 74.1 Språkutveckling utifrån sociokulturell teori ... 7
4.1.1 Systemisk-funktionell lingvistik ... 8
4.2 Övergripande perspektiv på ämnesspråk... 8
4.2.1 Lärarens kompetens ... 9
4.2.2 Ämnestypiska texter och ämneslitteracitet ... 10
4.3 Ämnesspråk i historieämnet... 11
4.4 Språkutvecklande arbetssätt inom historieämnet ... 13
4.4.1 Genrepedagogik ... 13
4.4.2 Elevtexter ... 14
4.4.3 Textanalys ... 15
4.4.4 Gestaltning ... 16
5. Diskussion och slutsats ... 17
4
1. Inledning
“Alla lärare är språklärare”, är något vi har hört många gånger under vår utbildning på Malmö Universitet. Under de kurser som berör svenskämnet har språkutveckling varit ett nyckelbegrepp och i princip den viktigaste byggstenen för vår framtida undervisning. Däremot upplever vi att detta begrepp inte behandlas i de kurser som berör de
samhällsorienterade ämnena, fokus har istället legat på ämnesinnehållet. Vi har därför valt att undersöka hur ämnesspråket ser ut samt vad forskning lyfter fram om språkutvecklande arbetssätt. Språkutvecklande arbetssätt innebär användandet av språkfokuserade metoder som belyser ämnesspråket för att i sin tur göra ämnesinnehållet mer begripligt för eleverna (Skolverket, 2017).
I dagens skola ser vi mer heterogena klassuppsättningar med elever som har olika behov och språkliga förutsättningar. Det är skolans ansvar att kunna bemöta dessa och minska uppkomsten av eventuella svårigheter, detta ställer allt högre krav på den individuella skolans undervisning. Enligt Skolverket (2018) ses språket, lärandet och elevernas
identitetsutveckling som sammankopplade. Skolan har i uppdrag att ge eleverna möjligheter att utveckla sin språkliga förmåga genom att läsa, skriva och samtala med varandra. För att öka elevernas tilltro till sin förmåga att använda språket som både kunskaps- och
kommunikationsverktyg ställs det krav på skolan att arbeta språkutvecklande, i alla ämnen.
Historieämnets syfte är att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande genom kunskaper om historiska sammanhang och historisk bildning. I kursplanen för historia, årskurs 4–6 står det att eleverna ska kunna använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap skapas och ordnas samt hur den används. Undervisningen ska bidra till förståelse genom användning av ämnestypiska begrepp (Skolverket, 2018).
Vi har valt att begränsa vårt arbete till historieämnet. I denna kunskapsöversikt vill vi fördjupa oss inom språkutveckling i ämnen och vi anser att arbetet hade blivit ytligt om vi skulle fokuserat på samtliga samhällsorienterande ämnen. För att fördjupa kunskaperna om ämnesspråk och språkutveckling har vi valt att först undersöka vad forskning säger om dessa begrepp generellt, för att sedan undersöka vad forskning säger om ämnesspråk, språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt specifikt inom historieundervisningen.
5
2. Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka vad forskning hittills har kommit fram till om
språkutvecklande arbetssätt i allmänhet och inom historieämnet i synnerhet. Genom denna kunskapsöversikt vill vi fördjupa våra egna kunskaper kring ämnesspråk och
språkutvecklande arbetssätt samtidigt som vi hoppas kunna inspirera andra studenter och redan verksamma lärare till att arbeta mer språkutvecklande i historia och andra ämnen.
2.1 Frågeställning
Vilka argument finns enligt forskning för ett språkutvecklande arbetssätt i allmänhet och inom historieämnet i synnerhet?
6
3. Metod
Vi började vår informationssökning genom att söka på svenskpublicerad forskning i databasen SwePub. Vi använde oss av sökord i olika kombinationer, de som gav flest och mest relevanta träffar var: språk*, mellanstadiet, historia, begrepp*, ämnesspråk och SO. I vår första sökning insåg vi att det fanns generellt ganska få träffar när man kombinerade ett ord med ämnet, till exempel genererade “ämnesspråk AND historia” endast 3 träffar. Därför valde vi att även söka efter språkutveckling och ämnesspråk generellt dels för att hitta forskning om detta och dels för att genom kedjesökning hitta mer forskning om språkutveckling inom historieundervisningen. Vi hade svårt att formulera engelska begrepp som motsvarade det vi letade efter. Därför använde vi oss av kedjesökning genom att leta i referenslistan till de källorna vi ansåg som adekvata. Med hjälp av kedjesökning hittade vi både direkta källor som var användbara samt engelska begrepp vi kunde använda i nya sökningar, de som gav mest relevanta träffar var genre pedagogy, TLC - teaching/learning cycle och systemic functional linguistics. I sökandet efter internationell forskning använde vi oss av databasen ERIC via EBSCO.
3.1 Avgränsning
Vi har avgränsat informationssökningen till att främst använda oss av forskning från 2010 fram till och med idag, framförallt när vi sökt efter ämnesspråk och språkutveckling generellt. Forskningsfältet om ämnesspråk och språkutveckling i historieämnet är inte så omfattande, vi har därför inom detta tema valt att använda forskning från år 1995 och framåt som känts relevant. Vi har främst letat efter forskning som undersökt barn i
mellanstadieåldern men då även forskning inom detta område är litet har vi valt att ha med forskning som baseras på skolans alla årskurser.
3.2 Granskning av källor
I granskningen av källorna har vi avgjort huruvida forskningen är relevant för vår
frågeställning. Därefter har vi tagit ställning till forskarnas bakgrund, deras titel och vilket lärosäte de tillhör samt var deras forskning är publicerad. Vi har även tagit reda på vilka teorier forskarna utgår från, vilken metod de har använt sig av samt deras resultat. I denna kunskapsöversikt utgår all forskning berörande språkutveckling från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Majoriteten av forskarna har en bakgrund främst inom
7
4. Resultat
4.1 Språkutveckling utifrån sociokulturell teori
I det sociokulturella perspektivet på lärande är Vygotskijs idé om den närmaste utvecklingszonen central. Vygotskij menade att lärande sker när eleverna befinner sig i zonen mellan att kunna göra något självständigt och att kunna göra något med hjälp av stöttning från andra (Rose & Acevedo 2006). Stöttning, scaffolding, är ett nyckelbegrepp inom språkutveckling utifrån den sociokulturella teorin.
Karin Wesslén är doktorand på institutionen för språkdidaktik på Stockholms universitet. I sin licentiatavhandling Att skriva, tala och tänka samhällskunskap: En studie om gymnasisters
lärandeprocess (2011) beskriver hon hur avgörande samspelet med en mer erfaren person är
för elevernas förmåga att utveckla sitt lärande. Hon menar att lärarens viktigaste uppdrag är att stötta eleverna i ingången till mer “abstrakta begreppsvärldar” (Wesslén, 2011, s. 23–24). Hon beskriver förhållandet mellan språk och tanke utifrån Vygotskijs tankar om elevers lärandeprocesser. Genom mentala förmågor, exempelvis att resonera eller problematisera, utvecklas tänkandet. När ord och tanke möter varandra utvecklas elevernas
begreppsbildning, där kunskapsinnehåll kopplas ihop med enstaka ord. I början på elevernas begreppsbildning är det vanligt att de använder sig av ord utan en egentlig förståelse för innebörden. Eleverna förstår begreppen endast på en vardaglig nivå och dessa benämns som pseudobegrepp. Inom det sociokulturella perspektivet delas begrepp upp i två kategorier; vardagliga och vetenskapliga. För att utveckla elevernas kritiska tänkande krävs en förståelse för vetenskapliga begrepp. Med vetenskapliga begrepp menas abstrakta begrepp som förekommer i en akademisk kontext. Dessa begrepp uttrycker teoretiska idéer och synpunkter på en abstrakt nivå. Att bedöma huruvida en elev har förstått ett begrepp på vardaglig eller vetenskaplig nivå är svårt att avgöra endast utifrån elevens användning av ordet. Wesslén tar upp ett exempel på detta:
En elev kan exempelvis i en redovisning korrekt formulera: Arvet från kolonialismen har påverkat hela finansmarknaden. Utifrån svaret framgår emellertid inte om eleven ordentligt förstått innebörden av formuleringen, bland annat på grund av begreppet arvet som i denna kontext har en abstrakt innebörd. (Wesslén, 2011, s. 19).
8
4.1.1 Systemisk-funktionell lingvistik
Systemisk-funktionell lingvistik, SFL, är baserat på ett sociokulturellt perspektiv på lärande där språket anses ha en funktionell del i en kontext. Inom SFL anser man att grammatiken skapar betydelse och är således viktig som ett meningsskapande verktyg i språket. Språket förändras beroende på vilken situation och kulturkontext det sätts in i (Lindqvist, 2014). Yvonne Hallesson och Pia Visén är båda filosofie doktorer i språkdidaktik på Stockholms universitet. I deras vetenskapliga artikel ”Från källtext till elevtext – Spår av lästa
ämnestexter i en årskurs 5-klass” (2018) publicerad i Nordic Journal of Literacy Reseach hänvisar de till James R. Martin, professor inom lingvistik som, efter Michael Halliday, är en av de främsta forskarna inom SFL. Martin menar att användningen av olika
återkommande grammatiska mönster skapar olika genrer. De vanligaste genrerna som eleverna möter i skolan är av beskrivande-, berättande- eller instruerande karaktär. Vidare har genrepedagogik utvecklats baserat på SFL, vilket vi kommer gå in på mer om senare under ”Språkutvecklande arbetssätt inom historia”.
4.2 Övergripande perspektiv på ämnesspråk
Magnus P. S Persson är universitetslektor på institutionen för kulturvetenskap vid Linnéuniversitetet, och menar att de språk eleverna möter i skolan är en central del för deras lärande, utan språket kan inget lärande äga rum. I sin artikel ”Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration” (2018) publicerad i
HumaNetten menar Persson att även om skolan omfattar många betydelsefulla sociala
interaktioner både elever emellan och mellan lärare och elev, är det de situationer där eleverna får möjlighet att tillägna sig ett ämnesspråk som är av störst vikt. Han menar att det är centralt för elevernas lärande att de får möta ämnesspråken i undervisningen och därmed lära sig behärska dessa på ett adekvat och relevant sätt.
Eva Bergh Nestlog är universitetslektor på institutionen för svenska språket vid
Linnéuniversitetet och tidigare ämneslärare i bl.a. svenska, religion och historia. I sin artikel ”Ämnesspråk – en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter” (2019)
publicerad i HumaNetten konstaterar hon sambandet mellan kunskapsutveckling och språkutveckling inom ett ämne. Hon använder sig av transaktionscirkeln när hon beskriver relationen mellan ämneskunskaper och ämnesspråk. Transaktionscirkeln är en modell som visar att genom variation mellan att skapa, tolka och samtala om texter med andra får eleverna möjlighet att använda ämnesspråket på ett funktionellt sätt samtidigt som deras
9
kunskapsutveckling gynnas. Genom transaktionsprocessen utvecklas kunskaper, tankar och språk med hjälp av samtal med andra och genom en inre parallell dialog hos varje enskild elev. Hon påvisar dessutom att ämnesspråk kan ses som en läranderesurs för elevernas möjlighet att uppnå ett fördjupat tänkande inom ett specifikt ämne eftersom de som studerar ett ämne studerar både ämnesinnehållet och ämnesspråket. De förväntas förstå de texter som förekommer i respektive ämne samt begripa och behärska det ämnesspecifika språket för att uttrycka kunskaper och tankar (Bergh Nestlog, 2019).
Både Persson (2019) och Bergh Nestlog (2019) redogör för vad som kännetecknar ett ämnesspråk och de båda urskiljer tre olika aspekter inom ett ämnesspråk. Ämnesspråket är det som används för att kommunicera ett ämnesinnehåll genom olika ämnesröster.
Ämnesspråk är de ämnesspecifika strukturerna för språk därav verbalspråk och andra resurser såsom bilder, symboler, figurer, kroppsspråk, diagram med mera. Ämnesspråk är även de olika perspektiv ett ämne kan belysa utifrån olika ämnesröster, exempelvis lärarens, läroböckernas och experternas. Eleverna bygger successivt upp den egna
ämnesrösten allteftersom de lär sig ett mer avancerat ämnesinnehåll och behärskar ett mer utvecklat adekvat ämnesspråk. Det leder vidare in på den sista aspekten av ett ämnesspråk, själva ämnesinnehållet, som förmedlas genom de ämnesspecifika strukturerna inom ämnet.
4.2.1 Lärarens kompetens
Det skiljer sig mycket från ett skolämne till ett annat i hur språket används och vilka språkliga förmågor som behövs för att tillägna sig ämnesspecifika kunskaper. Bergh Nestlog (2019) understryker därför vikten av att lärare inte enbart har goda kunskaper om språk och språkliga färdigheter generellt utan även har goda kunskaper om dessa inom de specifika ämnen de undervisar i.
Eva Lindqvist är processledare för Skolverket och tidigare doktorand vid Stockholms Universitet. I sin licentiatavhandling Litteracitetsaktiviteter i slöjd och samhällskunskap: Fallstudier
av flerspråkiga elevers textanvändning (2014) skriver hon att flera skolämnen innehåller
utmärkande språk för det specifika ämnet, därför är det även viktigt att förstå vilka
språkliga krav det ställer på eleverna. Då det är lärarens ansvar att eleverna tillägnar sig det ämnesspecifika språket måste även läraren ha goda kunskaper om ämnesspråket. Lärarens ämnesspråkliga kompetens är en betydande stödfaktor i elevernas ämnesutveckling både språkmässigt och innehållsmässigt. Såväl lärare som elever måste vara medvetna om
10
språkanvändningen i klassrummet och dessutom interagera med varandra. Därför måste lärare lägga stor vikt vid språkets roll i undervisningen.
4.2.2 Ämnestypiska texter och ämneslitteracitet
Litteracitet är hur människor använder språket i olika sammanhang. Litteracitetsaktiviteter är alla aktiviteter där elever får använda språket för att skapa, förstå och tolka olika sorters texter, det berör läsning samt det skriftliga och muntliga (Skolverket, hämtad 2019-12-03). Med hänvisning till tidigare forskning menar Lindqvist (2014) att de texter elever möter i skolan ofta är svåra att förstå och tolka. De innehåller både ämnesspecifika språkliga drag och ämnesspecifik struktur som eleverna inte är vana vid. Med hänsyn till detta poängteras vikten av en fokuserad ämnesspråksundervisning, gällande såväl verbalspråk som andra språkliga former (illustrationer m.m). När elever ska producera egna texter underlättar det om ämnets innehåll tydliggörs, därför bör lärare undervisa i ämnesspecifik genre- och textanalys.
Persson (2019) beskriver ämneslitteracitet som den litteracitet som berör ett ämnes
specifika praktik, med fokus på språkbruk. Språkkompetenser kopplas alltså till ett specifikt ämne. Bergh Nestlog (2019) använder liknande beskrivning men tydliggör den något: “ämneslitteracitet innebär att på ett funktionellt sätt kunna delta i en ämnespraktik med dess språk och texter, och att i vid bemärkelse kunna tolka och skapa texter där ämnesspråk används” (Bergh Nestlog 2019, s. 16). Hon menar dessutom att språket och texterna eleverna möter ser olika ut beroende på vilken ämnespraktik de ingår i. Hon ser en bristfällighet i att lärare inte alltid tydliggör dessa skillnader för eleverna, därmed uppmärksammar eleverna inte heller de olika tankesätten som krävs i olika ämnen, som exempelvis att läsa texter med ett kritiskt förhållningssätt. Undervisningspraktiken kan betraktas och styras utifrån samma ämnesaspekter som ämnesspråket (se kapitel: 4.2 Övergripande perspektiv på ämnesspråk). Ämneslitteracitet främjas om
undervisningspraktiken fokuserar på språk, innehåll och röster (Bergh Nestlog, 2019).
Hallesson & Visén (2018) menar att elever bör aktivt delta i ämneslitteraciteter, det vill säga att på ett “funktionellt sätt kunna delta i ämnets specifika sätt att använda texter”
(Hallesson & Visén, 2018, s. 99) för att tillägna sig väsentlig ämneskunskap. De hänvisar till tidigare forskning som uttrycker att de texter elever möter i de samhällsorienterade ämnena ofta är informationstunga. Texterna har ett abstrakt ordförråd, komplicerad
11
meningsstruktur och ingen självklar berättarstruktur, ofta förutsätter texterna också en viss bakgrundskunskap för att vara begripliga. Det kan således vara en utmaning för elever att tillägna sig tillräckliga ämneskunskaper vid enbart läsning av ämnestexter, gällande såväl språkbruk som texttyp.
4.3 Ämnesspråk i historieämnet
Susanne Staf är doktorand på institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs Universitet. I sin licentiatavhandling Att lära historia i mellanstadiet:
Undervisningsresurser och elevtexter i ett medeltidstema (2011) beskriver hon att historia som
skolämne är uppbyggt av berättelser. Dessa berättelser är tolkade av historiker som gjort ett urval av det som anses betydelsefullt för oss människor och viktigt för det mänskliga samhället. Staf ser historieämnet som ett texttungt ämne, det vill säga ett ämne vars
textinnehåll ställer stora språkliga krav på både lärare och elever. Elevers språkliga förmåga måste utvecklas för att förstå historia i de abstrakta termer som ämnet består av. Hon menar också att historia kan ses som ett mer allmänspråkligt ämne eftersom det inte innehåller många “ämnestypiska begrepp”.
Persson (2019) skriver om två olika begreppskategoriseringar inom grundskolans SO-ämnen, “sakbegrepp” och “tankebegrepp”. Han hänvisar till Anna-Lena Lilliestam som delar upp historisk kunskap med fyra olika begreppskategoriseringar.
“Den första är att “historiens natur” och innebär att förståelsen av historia bygger på tolkningar av det förflutna. Den andra är att det “historiska innehållet” omfattar kunskap om bl.a. historiska förhållanden och förändringar. Den tredje kallas innehållsbegrepp och är kopplat till det historiska innehållet och slutligen används nyckelbegrepp som är sammanhangsskapande faktorer.” (Persson, 2019, s. 118).
Han fortsätter sedan undersöka definitionen av innehållsbegrepp och nyckelbegrepp som båda omfattar ämnestypiska begrepp. Innehållsbegreppen är tidsbundna, deras innebörd fastställs utifrån den tid de representerar, de måste definieras för att man ska förstå den korrekta innebörden. Det kan vara begrepp som kung vilket kan ändra betydelse och innebörd över tid samt sammansatta historiska begrepp som den absoluta kungamakten eller historiska förändringsprocesser som industriella revolutionen. Nyckelbegreppen är inte tidsbundna och inte alltid heller ämnesspecifika. Nyckelbegreppen är till för att ordna upp
12
och skapa mening i historiska förhållanden, det kan vara sådana som “orsak och verkan” och “förändring och kontinuitet” (Persson, 2019).
Anna-Carin Stymne är doktorand på historiska institutionen vid Stockholms Universitet. I sin doktorsavhandling Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i
historieundervisningen i skolan (2017) skriver hon med hänvisning till tidigare forskning om
svårigheter med att identifiera begrepp inom historia. Ämnet består av många varierande begrepp som dessutom är föränderliga, dess innebörd och betydelse ändras över tid. Stymne beskriver elevernas förhållande till fakta och begrepp som något problematiskt. Eftersom begreppen är flexibla i både rum och tid ställer det villkor på eleverna att hantera specifika fakta med mer generella och övergripande begrepp. Begreppen som förekommer inom historieämnet är dessutom mer abstrakta i sin karaktär i jämförelse med de begrepp vi stöter på i andra skolämnen, till exempel inom naturvetenskap där begreppen är mer “observerbara”. Det är inte bara begreppen i sig som är svåra utan även sättet eleverna lär sig dem. Undervisning inom begreppsförståelse sker inte explicit i undervisningen, det sker med andra ord ingen tydlig begreppsundervisning. Istället lär sig eleverna olika begrepp genom narrativ, när de får ta del av diverse berättelser (Stymne, 2017).
Elever förväntas utveckla kunskaper inom ämnesinnehållet, disciplinärt tänkande (tänkande inom ett specifikt ämne) samt hantera olika språkliga färdigheter därav begreppsförståelse. Begreppen inom historia anses vara både specifika och generella i den bemärkelsen att de beskriver specifika företeelser som är komplexa samtidigt som de får en generell betydelse då de kan innefatta flera liknande händelser. Av den anledningen borde många begrepp ses som (teoretiska) tankeredskap snarare än som referens eller hänvisning till konkreta
särskilda händelser. Eleverna måste förstå fakta och idéer i ett begreppsmässigt
sammanhang för att kunna få en djupt grundad faktakunskap inom ämnesområdet. Det finns inte bara en svårighet hos eleverna att förstå dessa abstrakta historiebegrepp utan också en utmaning hos lärare att uppmärksamma den individuella begreppsförståelsen eftersom eleverna ofta använder samma ord utan att förstå innebörden (Stymne 2017).
Ola Halldén var en professor i pedagogik vid Stockholms Universitet. Han publicerade många internationellt uppmärksammade vetenskapliga artiklar under perioden 1980–1990. År 1997 publicerade han artikeln ”Conceptual change and the learning of history” i
13
tolka främmande historisk information eftersom deras tidigare föreställningar om begrepp inom historieämnet och vad historia faktiskt är inte alltid stämmer överens med hur dessa framställs i skolan. Historieämnet består av många begrepp lånade från vardagsspråket som får en speciell betydelse först när de sätts i historiska sammanhang. Det förekommer dessutom så kallade kolligatoriska koncept, vilka kan förklaras som ordningskoncept/begrepp som används för att beskriva en rad olika händelser som en företeelse. Dessa begrepp är sådana som industriella revolutionen och upplysningen. De begrepp, koncept och perspektiv som används inom historia skiljer sig ofta från vad eleverna är vana vid och deras tidigare uppfattning av dessa kan försvåra deras tolkningsförmåga och vidare förståelse av historiska händelser. Halldén (1997) menar därför att när läraren ska förklara historiska händelser och dylikt måste denne först ge eleverna en beskrivning av vad som ska förklaras för att sedan även förklara de begrepp som kommer användas i förklaringen.
4.4 Språkutvecklande arbetssätt inom historieämnet
4.4.1 Genrepedagogik
Genrepedagogik utgår från SFL och målet med genrepedagogik är att eleverna ska utveckla sina akademiska kunskaper genom explicit undervisning om det ämnesspråk som behövs för arbetsområdet. I genrepedagogik bygger läraren sin undervisning på en modelltext där eleverna får lära sig hur språket strukturerar innehållet. Eija Kuyumcu, doktorand vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms Universitet, beskriver i sin artikel ”Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete” (2013) publicerad i
Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan hur pedagogiken inom
genrepedagogik bygger på Vygotskijs idé om den närmaste utvecklingszonen. Scaffolding är centralt inom genrepedagogik och blir inte minst synligt i cirkelmodellen, en metod som baseras på genrepedagogik. Cirkelmodellen är uppdelad i fyra faser där klassen tillsammans bygger upp ämneskunskaper, analyserar modelltexter och skriver ny text gemensamt innan den enskilde eleven ska producera egen text. I sin artikel undersöker Kuyumcu material som samlades in vid en utvärdering efter att en F-6 skola lyckades höja elevernas resultat i nationella ämnesprov efter införandet av genrepedagogik i samtliga klassrum. Materialet innehåller klassrumsobservationer, intervjuer av lärare och skolledning, analys av elevtexter samt en enkätundersökning riktad till den pedagogiska personalen. Resultatet visade att majoriteten av eleverna förbättrade sitt skrivande i olika ämnen och de elever som tidigare haft svårt att skriva längre texter kunde efter genrepedagogisk undervisning skriva både mer avancerade och mer omfattande texter. Eleverna använde ett relevant ämnesspråk och
14
visade att de hade utvecklad kunskap om ämnet (Kuyumcu, 2013).
Laura Schall-Leckrone, lektor vid Lesley University, har i sin artikel ”Genre Pedagogy: A Framework to Prepare History Teachers to Teach Language” (2016) publicerad i TESOL
Quarterly undersökt genrepedagogik i historieundervisning. Schall-Leckrone beskriver att
historieämnet karaktäriseras av framförallt tre genrer: berättelser, förklaringar och argumentation. Dessa genrer representerar hur historien framställs på olika sätt och de används även för att återberätta, förklara eller tolka historiska händelser. Schall-Leckrone menar att genom att undervisa om dessa genrer ökar elevernas förståelse för ämnesspråket i historia. Eleverna utvecklar sin förståelse för historieämnet genom att kunna återberätta det förflutna, förklara det förflutna och slutligen argumentera för tolkningar av det förflutna. Genom genrepedagogik utvecklar eleverna språkliga resurser som hjälper de tolka historien.
4.4.2 Elevtexter
Både Staf (2011) och Hallesson & Visén (2018) har undersökt elevernas ämnesspråk i deras egenproducerade texter i historieämnet. Staf har jämfört återgivna och återberättande texter medan Hallesson & Visén har utgått från R2L-metoden, Reading to Learn. Dr. David Rose är filosofie doktor på institutionen för lingvistik vid Sydney University och har
huvudansvar för Reading to Learn-programmet. Han och Clarie Acevedo, lärarutbildare och språklärare, förklarar R2L-metoden i sin artikel ”Closing the Gap and Accelerating Learning in the Middle Years of Schooling” (2006) publicerad i Australian Journal of Language
and Literacy. De beskriver metoden som en utvecklad variant på genrepedagogikens
cirkelmodell. Målet med att arbeta utifrån R2L-metoden är att samtliga elever ska kunna läsa och skriva på en hög nivå. För alla elevers möjlighet att lyckas behövs fler steg än cirkelmodellens fyra faser. R2L-metoden utgår därför från sex steg, från att läraren väljer ut en modelltext till att eleverna ska producera egenskrivna texter. Mycket fokus ligger på språk och begreppsförståelse där klassen väljer ut nyckelbegrepp. Metodens sex steg tillåter en grundligare bearbetning av nyckelbegreppen och erbjuder därmed en djupare förståelse.
Hallesson & Visén (2018) undersöker hur elever i åk 5 skriver egna texter utifrån källtexter i samhällskunskap med undervisning baserad på R2L-metoden. Deras resultat visar att alla elevtexter anammar den struktur och en del ämnesspecifika drag som finns i källtexterna. Genom att arbeta med källtexter menar forskarna att det skapas en dialog mellan
15
texter, utan även utveckling i ämnesspråket. Utifrån resultatet kunde forskarna gruppera elevtexterna utifrån tre nivåer av ämneslitteracitet. På den första nivån fanns elevtexter som i princip var kopierade från källtexterna, utan egna tillägg. På nivå två imiterade eleverna källtexterna och la till egna detaljer i sina texter. På den sista nivån hade eleverna anammat ämnesspråket från källtexterna och de diskuterade innehållet kritiskt. Trots variationen mellan självständigheten i elevtexterna så menar forskarna att R2L-metoden leder till att alla elever anammar de specifika dragen i ämnestexterna på ett mer eller mindre omfattande sätt.
Staf (2011) undersöker nio elevtexter i en årskurs 4 där fem elevtexter är av återgivande karaktär, där eleverna har utgått från läroböcker, medan fyra elevtexter är av återberättande karaktär där eleverna har utgått från muntligt berättande. Hennes resultat visar att de återberättande texterna var kortare än de återgivna vilket forskaren menar indikerar att det är svårare att ta till sig faktakunskaper muntligt. Eftersom de återgivna texterna grundas på lärobokstexter blir dessa inte bara längre utan även mer ämnesspecifika. Detta eftersom skriftspråket innefattar tydligare precision än vad det muntliga berättandet erbjuder.
4.4.3 Textanalys
Mary Schleppegrell, filosofie doktor i lingvistik vid Georgetown University och Mariana Achugar, lektor i spanska och andraspråk vid institutionen för Moderna språk vid Carnegie Mellon University, menar i sin artikel ”Learning Language and Learning History: A
Functional Linguistics Approach” (2003) publicerad i TESOL Journal att man inte ska separera språket från innehållet i historieundervisning. Språket skapar innehållet. För att eleverna ska anamma och förstå ämnesspråket, och därmed även ämnesinnehållet, i historia behöver eleverna lära sig att grammatiskt analysera historiska texter. I arbete med
historietexter i undervisningen på mellanstadiet noterade forskarna att lärare tenderar att ställa samma frågor om innehållet: Vad hände? Vilka var involverade? När och var inträffade det? samt Varför inträffade det? Eleverna behöver därför utveckla lässtrategier för att förstå vad i texten som svarar på dessa frågor. Forskarna beskriver hur man kan arbeta med språkförståelse utifrån att undersöka vilka verb och subjekt som används för att förklara historiska företeelser. Genom att titta på vilka sorts verb som används får eleverna förståelse för vad texten faktiskt berättar. Handlingsverb, så som tillät, talar om vad som inträffade medan tanke- eller känsloverb, så som avskydde, förklarar aktörernas känslor kring händelsen. Genom att analysera subjektet i texterna skapar eleverna förståelse för att
16
historiker inte enbart utgår från konkreta personer utan även abstrakt deltagande. Historietexter kan innehålla olika beskrivningar av deltagare, exempelvis individuella personer (Gustav Vasa), en grupp människor (skåningar), institutioner (regeringen) eller platser (Sverige). Eftersom deltagarna i historietexter sträcker sig från konkreta personer till abstrakta institutioner är det svårt för eleverna att identifiera vilka som är involverade. Därför behöver eleverna få arbeta med textanalys och därigenom upptäcka på vilket sätt språket skapar innehållet. Detta bidrar till att eleverna utvecklar sitt kritiska tänkande och förståelse för ämnesspråket i historia.
4.4.4 Gestaltning
Stymne (2017) undersöker hur elever i olika årskurser lär sig historia i konkreta lärandesituationer och tittade på vad eleverna förstod av de historiska händelser och begrepp undervisningen behandlade. Hennes studier visar att språket är avgörande vid förmedlingen av kunskap i historieämnet, både när det gäller att ta till sig
kunskapsinnehållet och att organisera det. Stymne menar att eleverna behöver kunna skapa mentala bilder av historiska begrepp för att befästa kunskaperna. I de observerade
lärandesituationerna drog hon slutsatsen att eleverna hade enklare att skapa mentala bilder vid gestaltande lärprocesser. Eleverna fick på så sätt möjlighet att leva sig in i det
förgångna. Stymne argumenterar för att språket spelar en väsentlig roll i förståelsen av gestaltningar då dessa innebär att eleverna behöver tolka informationen via symbolspråket, som ses som en del av ett kommunikativt språkande. Att använda sig av bilder och
modeller i undervisningen underlättade för elevernas organisering av den kunskap de tagit till sig.
17
5. Diskussion och slutsats
Den forskning vi har hittat är enig när det gäller argument för att arbeta språkutvecklande i historieämnet. Ämnesspråket i historia beskrivs som texttungt med stort fokus på
begreppsförståelse. Forskningen betonar de historiska begreppens abstrakta karaktär som en svårighet för förståelsen av ämnesinnehållet. Jämfört med andra skolämnen som
exempelvis de naturvetenskapliga ämnena där begreppen är observerbara så är begreppen i historieämnet istället flexibla och kan därför ändra betydelse beroende på sammanhang. Dessutom används vardagliga ord som historiska begrepp där betydelsen skiljer sig från det eleverna har mött utanför skolan. Detta leder till ett behov av explicit undervisning i begreppsförståelse för att utveckla förståelse för historieämnet (Halldén, 1997; Staf, 2011; Stymne, 2017). Det är svårt för lärare att bedöma om eleven förstår innebörden av de historiska begreppen trots korrekt användning av dessa. Eleverna kan använda begreppen utan egentlig förståelse för innebörden (Stymne, 2017; Wesslén, 2011). Läraren behöver därför arbeta med språkutveckling i historieämnet då eleverna behöver få tid till att behandla begreppen för att skapa en egen förståelse för dess innebörd och utveckla förståelse för historiska skeenden.
Forskningen lyfter lärarens kompetens som en viktig del i elevernas språkutveckling. Som lärare räcker det inte med kunskap om språk generellt utan det krävs en förståelse för det specifika ämnets språk och mönster. Lärarens roll i elevernas språkutveckling är därför central (Bergh Nestlog, 2019; Lindqvist, 2014; Staf, 2011). Detta ställer krav på
lärarprofessionen och lärarutbildningen. Blivande lärare behöver få utbildning i
språkutveckling i alla ämnen, inte enbart de klassiska språkämnena. För att kunna arbeta språkutvecklande krävs därför en förståelse för ämnesspråket, framförallt de utmaningar ämnesspråket skapar för lärandet. De språkliga utmaningarna i historieämnet handlar främst om begreppen med dess abstrakta och flexibla karaktär.
I denna kunskapsöversikt har vi hittat forskning som lyfter fram olika sätt att arbeta språkutvecklande i historieämnet. Både genrepedagogik och R2L-metoden bygger på undervisning där klassen tillsammans bearbetar text och begrepp för att så småningom kunna använda begreppen i egenproducerade texter. Forskningen lyfter metodernas stöttande karaktär som en av de viktigaste framgångsfaktorerna. Genom gemensam bearbetning som successivt leder till alltmer självständigt arbete får eleverna tid till att lära
18
sig och skapa en egen förståelse för begreppen och därefter korrekt kunna använda sig av dessa (Hallesson & Visén, 2018; Kuyumcu, 2013; Rose & Acevedo, 2006; Schall-Leckrone, 2016). Trots att forskning visar på framsteg vid genrepedagogik och R2L-metoden så lyfts även vissa risker. Det finns viss kritik mot att lägga för stort fokus på språket i
undervisningen. En del forskare hävdar att undervisningen kan bli enformig och tråkig samt riskera att hämma elevernas kreativitet (Hallesson & Visén 2018; Kuyumcu 2013). Återigen skapas en utmaning för läraren och dennes kompetens. Undervisningen måste förbli inspirerande samtidigt som eleverna får en förståelse för ämnesspråket. Argumenten för språkutvecklande arbetssätt lyfts dock högre än motargumenten i den forskning vi har hittat. Att använda sig av genrepedagogik eller R2L-metoden utgör en grundläggande stöttning för hela klassen som leder till en ökad språkförståelse för den individuella eleven. Detta leder i sin tur till att elevernas kunskap i historieämnet ökar då språket, och
framförallt begreppsförståelsen, spelar en avgörande roll.
Textanalys är ett annat språkutvecklande arbetssätt som forskningen lyfter. Fördelarna med att arbeta med textanalys med fokus på grammatik är att eleverna utvecklar lässtrategier som hjälper dem förstå att språket skapar innehållet. Genom att analysera vilka sorters verb och subjekt som används i historiska texter får eleverna en uppfattning av hur historien framställs och på så sätt utvecklas deras kritiska tänkande. Historien bygger på berättelser, tolkningar av det förflutna. Därför är det viktigt att eleverna förstår hur språket skapar innehållet; ifall det är känsloverb eller handlingsverb som används vid beskrivningen av en historisk händelse och huruvida det spelar roll för tolkningen av skeendet. Forskningen poängterar att det är svårt att arbeta med textanalys på varenda historielektion och därför läggs fokus på att eleverna ska utveckla lässtrategier som de självständigt kan använda sig av vid läsning av historiska texter (Schleppegrell & Achugar, 2003). Att inte använda sig av textanalys vid varje tillfälle tror vi är oerhört viktigt. Precis som kritiken som lyfts gentemot genrepedagogik och R2L-metoden tänker vi att arbete med textanalys kan leda till att eleverna finner historielektionerna som oinspirerande och aningen tråkiga. Trots vikten av att arbeta språkutvecklande tror vi att det är viktigt att inte tappa ämnets intressanta karaktär, som vi menar riskerar att försvinna vid för stort fokus på grammatik.
Slutligen lyfter forskningen i denna kunskapsöversikt argument för att använda gestaltande metoder som språkutvecklande arbetssätt inom historieämnet. Genom att skapa mentala bilder av historiska begrepp kan eleverna lättare organisera den kunskap de tillägnat sig. Vid
19
användning av gestaltande lärprocesser skapar eleverna lättare dessa mentala bilder av begreppen då de får möjlighet att leva sig in i det förflutna (Stymne, 2017). Risken med gestaltning är att fokus ligger på berättelser. Historieämnet bygger på tolkningar av berättelser, därför tror vi kan vara svårt för eleverna att avgöra vad som är en historisk berättelse och vad som är utfyllnad för att göra gestaltningen levande. Eftersom gestaltning främst är ett muntligt arbetssätt kan det försvåra elevernas inhämtning av faktakunskaper.
Denna kunskapsöversikt har en del brister som är viktiga att klargöra. Den forskning vi har hittat om ämnet utgår från ett gemensamt synsätt på lärande, det sociokulturella
perspektivet. Detta innebär att resultatet grundas på samma teori vilket kan vara
problematiskt. Det hade varit intressant att hitta forskning baserat på andra lärandeteorier för att se ifall resultatet hade blivit detsamma. Viktigt att komma ihåg är också att
majoriteten av forskarna har en bakgrund främst inom språkdidaktik vilket kan betyda att forskarna snarare bär språkglasögon än historieglasögon. Skulle forskare med bakgrund främst inom historiedidaktik finna samma resultat?
I arbetet har vi valt att inte utgå från en speciell elevgrupp utan istället valt att titta på ämnesspråk och språkutveckling inom historieämnet rent generellt. Forskning om de språkutvecklande arbetssätten inriktar sig på mellanstadiet, däremot har vi inte tagit elevers olika svårigheter i beaktning. Därför funderar vi på huruvida resultatet av forskningen kan appliceras på alla elever. Vi ser en risk att elever som lätt förstår ämnesspråket i historia upplever undervisningen som tråkig och oinspirerande vid exempelvis genrepedagogik eller R2L-metoden då dessa metoder ”skyndar långsamt”. Vi befarar att elevernas intresse för ämnet minskar om undervisningen blir alltför metodiskt och upprepande. Därför ställs det höga krav på den individuella läraren att anpassa dessa metoder utifrån elevgruppen så både de eleverna med och utan svårigheter fortsätter utvecklas.
Under arbetsgången uppmärksammade vi att det finns relativt lite forskning om gestaltning i förhållande till de andra språkutvecklande metoder vi behandlat. Vi ser en risk i att
eleverna redan har svårt att uppfatta vad som är berättelse och vad som är fakta. Vi skulle därför vilja undersöka hur gestaltning påverkar elevernas förståelse av vad som är tolkad fakta och vad som är narrativ. Detta skulle kunna genomföras genom intervjuer med lärare och elever.
20
6. Referenslista
Bergh Nestlog, E. (2019). Ämnesspråk – en fråga om innehåll, röster och strukturer i ämnestexter. HumaNetten, (42), 9–30. doi: https://doi.org/10.15626/hn.20194202
Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of
Educational Research, 27(3), 201–10.
Hallesson, Y., & Visén, P. (2018). Från källtext till elevtext – Spår av lästa ämnestexter i en årskurs 5-klass. Nordic Journal of Literacy Research, 4(1), 98–120. doi:
https://doi.org/10.23865/njlr.v4.1172
Kuyumcu, E. (2013). Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete.
Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan, no 3.
Lindqvist, E. (2014). Litteracitetsaktiviteter i slöjd och samhällskunskap: Fallstudier av flerspråkiga
elevers textanvändning. (Licentiatavhandling, Stockholms universitet, Stockholm.) Hämtad
från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:752071/FULLTEXT01.pdf
Persson, M. P. S. (2019). Ämnesinnehåll och ämnesröster i läroböcker: exemplet västeuropeisk integration. HumaNetten, (42), 113–130. doi:
https://doi.org/10.15626/hn.20194206
Rose, D., & Acevedo, C. (2006). Closing the Gap and Accelerating Learning in the Middle Years of Schooling. Australian Journal of Language and Literacy, 14(2), 32–45.
Schall-Leckrone, L. (2016). Genre Pedagogy: A Framework to Prepare History Teachers to Teach Language. TESOL Quarterly, 51(2), 358-382. doi:
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1002/tesq.322
Schleppegrell, M., & Achugar, M. (2003). Learning Language and Learning History: A Functional Linguistics Approach. TESOL Journal, 12(2), 21–27. doi: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1002/j.1949-3533.2003.tb00126.x
21
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2018). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Språkutvecklande undervisning. Hämtad 2020-01-15 från,
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-
skriv/F%C3%B6rskoleklass/002-Lasa-o- skriva/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M2_F-3_03A_01_flersprakighet.docx
Skolverket. Bedömningsportalen. Hämtad 2019-12-03 från,
https://bp.skolverket.se/web/km_step2_kmlit01/information
Staf, S. (2011). Att lära historia i mellanstadiet: Undervisningsresurser och elevtexter i ett medeltidstema. (Licentiatavhandling, Stockholms universitet, Stockholm.) Hämtad från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:463567/FULLTEXT02.pdf
Stymne, A-C. (2017). Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i
historieundervisningen i skolan. (Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm.)
Hämtad från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1095463/FULLTEXT01.pdf
Wesslén, K. (2011). Att skriva, tala och tänka samhällskunskap: En studie av gymnasisters
lärandeprocess. (Licentiatavhandling, Stockholms universitet, Stockholm.) Hämtad från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:463962/FULLTEXT01.pdf
