Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskapFrån förskola till förskoleklass
Förskollärares uppfattningar om delaktighet för barn i
svårigheter
From preschool to preschool class
Preschool teachers perceptions of participation for children
in special needs
Kerstin Waltscheff
Förberedande kurs inför Examinator: specialpedagogiska program, 15 hp Handledare:
2012-03-19
Lisbeth Ohlsson Birgitta Lansheim
3
Abstract
Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare inom förskoleverksamheten och i förskoleklass tänker kring begreppet delaktighet utifrån barn i behov av stöd. I studien undersöks också hur de uppfattar barnens delaktighet i respektive verksamhet och vid övergången från förskola till förskoleklass. Forskningsansatsen är fenomenografiskt inspirerad och studien har tolkats utifrån tidigare forskningsresultat och ett sociokulturellt perspektiv. En kvalitativ metod användes i form av semistrukturerade intervjuer. Totalt sex förskollärare intervjuades och deras svar transkriberades och kategoriserades utifrån frågeställningarna i studien. Resultatet visar att förskollärarna framförallt definierar delaktighet som möjlighet att få påverka och medbestämmande. Pedagogerna anpassar i verksamheten och miljön för att möta variationen av barn och möjliggöra för alla att vara delaktiga i ett inkluderande perspektiv. Som hinder för att främja barns delaktighet anges tiden, men även pedagogernas förutsättningar och förhållningssätt nämns. Resultatet visar också att samtliga förskollärare menar att samverkan mellan verksamheterna är viktig, speciellt med tanke på övergången från förskola till förskoleklass. Ingen av förskollärarna i undersökningen uppfattar att barn i behov av stöd är delaktiga och att deras perspektiv beaktas i den processen, som det är idag.
5
Innehåll
ABSTRACT ... 3 INLEDNING ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 9 SYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 13
SPECIALPEDAGOGIK ... 13
BARNS PERSPEKTIV OCH BARNPERSPEKTIV ... 15
DELAKTIGHET ... 16
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17
METOD ... 21
METODVAL ... 21
UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 22
TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID GENOMFÖRANDE ... 23
BEARBETNING OCH ANALYS ... 24
ETISKA AVVÄGNINGAR ... 25
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
FÖRSKOLLÄRARES SYN PÅ BEGREPPET DELAKTIGHET ... 27
Att få påverka och ha medbestämmande ... 27
Att få vara med ... 28
Att välja ... 28
Förskollärarnas uppfattningar om delaktiga barn ... 29
6
Barn som är i svårigheter och delaktighet ... 30
Demokratiskt arbetssätt ... 31
ANALYS ... 31
BARNS DELAKTIGHET I ÖVERGÅNGEN TILL FÖRSKOLEKLASS ... 32
Tankar kring övergången ... 32
Utökat samarbete och kunskap om varandras verksamheter ... 33
ANALYS ... 34
VERKSAMHETENS MÖJLIGHETER ATT ERBJUDA BARN DELAKTIGHET ... 35
Förutsättningar för barns möjlighet till delaktighet ... 35
Hinder för barns möjlighet till delaktighet... 36
ANALYS ... 36
SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 39
SLUTSATS ... 39
DISKUSSION ... 39
METODDISKUSSION ... 41
PEDAGOGISK IMPLIKATION ... 42
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 42
REFERENSLISTA ... 43
BILAGA 1: INFORMATIONSBREV ... 47
7
Inledning
Förskolan fick sin första läroplan 1998, Lpfö 98 och blev då det första steget i det samlade utbildningssystemet för barn och unga. Samma år startade också förskoleklassen som en egen skolform. Förhoppningen var att denna verksamhet skulle bli en bro för barnen, en mjuk övergång från förskolan till skolan. Det visade sig i en studie av förskoleklassens integration (Skolverket, 2001) att tendensen snarare blivit ett ökat avstånd mellan förskolans och förskoleklassens verksamheter. Tio år efter förskolereformen och läroplanens införande gjordes den andra nationella utvärderingen av förskolan (Skolverket, 2008). Där framgår det att samverkan med förskoleklass, skola och fritidshem är ett målområde som inte prioriterats och därmed inte fått den positiva utveckling som övriga målområde i läroplanen.
Detta har med stor sannolikhet påverkat att det i förskolans läroplan, Lpfö 98 som reviderades 2010, har gjorts ett förtydligande när det gäller barnens övergång från förskola till förskoleklass, skola och fritidshem. Ett nytt avsnitt med förskolechefens ansvar har införts, som bland annat poängterar att samarbetsformer utvecklas mellan dessa verksamheter. Det är också klart och tydligt att det är förskollärarens ansvar att en samverkan sker med mottagande pedagoger för att stödja barnens övergång och precis som tidigare ska särskild uppmärksamhet ägnas de barn som är i behov av särskilt stöd. Detta påpekas också i Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011, Lgr 11. I den nya skollagen (SFS 2010:800) har man skrivit in två artiklar ur Barnkonventionen, att alla beslut ska tas med tanke på barnets bästa samt varje barns rätt att fritt uttrycka sina åsikter i allt som rör henne eller honom.
Hur gör vi då denna övergång med barnets bästa för ögonen? Är barnet delaktigt och får det möjlighet att påverka hur verksamheterna ska samverka för deras skull? Förskolan ska vila på en demokratisk grund och i Skolverkets allmänna råd (2005), poängteras vikten av att pedagogerna uppmuntrar och stödjer barns delaktighet och inflytande i verksamheten. Om barn tidigt får delta i demokratiska processer ges de möjlighet att förstå och själv agera på ett demokratiskt sätt. Barnets delaktighet är en förutsättning för att de ska kunna föra sin egen talan. Eriksson (2009) menar att det är pedagogernas ansvar att ge förutsättningar så att alla barn blir delaktiga. Enligt Berhanu och Gustafsson (2009) så måste pedagogerna arbeta
8
medvetet och aktivt för att barn i svårigheter ska uppleva delaktighet och jämlikhet när de börjar skolan.
I mitt arbete som förskollärare träffar jag många barn i svårigheter, framförallt i språksvårigheter. Jag har funderat en hel del på hur delaktiga en del av dem är i sin förskolegrupp och hur det blir när de börjar i förskoleklass. Vi har utarbetat en överlämnandeplan i rektorsområdet som vi arbetar efter. Tillsammans med föräldrarna lämnar vi över information som vi bedömer är viktig för mottagande pedagoger, när det gäller barn i behov av stöd. Att ta klivet från förskola till förskoleklass är ett stort steg för barnen, men hur delaktiga är och blir de, i den här processen?
9
Problemformulering
Nilholm (2007) menar att ända sedan folkskolans uppstart har det i Sverige varit en bärande idé att skapa en skola för alla barn. Detta har medfört stora utmaningar och gör fortfarande det. Historiskt sett har specialpedagogiska insatser inom skolan till största delen varit segregerande för eleven och särskolan är kanske det tydligaste exemplet på det. Det kategoriska perspektivet har dominerat, vilket innebär att barnet/eleven blir bärare av problemet och insatserna blir att kompensera för bristerna. Enligt Rosenqvist (2007) har Världshälsoorganisationen (WHO) bidragit till en förändrad syn på innebörden av funktionshinder till ett relationellt perspektiv, d.v.s. mötet mellan individens förutsättningar och omgivningen visar att ingen alltid är funktionsnedsatt. Detta får betydelse för hur vi organiserar hela skolmiljön och anpassar den till elevers olikheter så att de kan bli delaktiga i skolverksamheten. Det är vad som i dagens samhälle, både nationellt och internationellt, benämns som inkludering (Nilholm a.a.). Vernersson (2007) menar att i förskolan och i förskoleklass har pedagogerna alltid arbetat med integrering och inkludering av barn i svårigheter och att barnen är delaktiga i verksamheten i så stor utsträckning som möjligt efter sina förutsättningar. En viktig utgångspunkt för inkludering är att pedagogerna har ett förhållningssätt som möjliggör att barnet/eleven upplever delaktighet och har inflytande över sin situation. Att barn som t.ex. har svårt för att förmedla sina tankar och åsikter ges möjlighet till detta. Ett bemötande som ger barn möjlighet att vara delaktiga och påverka i situationer som berör dem, som t.ex. övergången från förskola till förskoleklass och hur den genomförs ur deras perspektiv.
Syfte
Syftet är att undersöka hur förskollärare inom förskoleverksamheten och i förskoleklass tänker kring begreppet delaktighet, med särskilt fokus på barn i svårigheter. I studien undersöks också hur de uppfattar dessa barns delaktighet i respektive verksamhet och vid övergången från förskola till förskoleklass.
11
Preciserade frågeställningar
Hur ser pedagogerna på begreppet delaktighet utifrån sin yrkesroll?
Hur tänker pedagogerna kring barns delaktighet i övergången mellan förskola och förskoleklass?
13
Litteraturgenomgång och teoretisk förankring
Förskoleverksamheten som består av förskola, familjedaghem och öppen förskola, är det första steget i det livslånga lärandet i vårt svenska utbildningssystem. Enligt skollagen ska alla kommuner erbjuda förskoleverksamhet för barn i åldrarna 1-5 år och förskoleklass för 6-åringarna. Barn som är i behov av särskilt stöd för sin utveckling har enligt denna lag rätt till en förskoleplats (Björck-Åkesson, 2009). Förskolan och skolan, där förskoleklass och fritidshem ingår, vilar på demokratins grund. Detta innebär att verksamheterna ska bedrivas i demokratiska former och på så sätt förbereda barn och elever för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. FN:s konvention om barnets rättigheter, som oftast benämns barnkonventionen, ska vara central i allt värdegrundsarbete och utgångspunkten ska alltid vara barnets bästa. (Skolverket 2011).
Specialpedagogik
Nilholm (2007) beskriver specialpedagogiken utifrån tre olika perspektiv, det kompensatoriska som länge varit ett dominerande synsätt där problemen tillskrivs individen; det kritiska perspektivet där fokus är på vad samhället gör för att möta individers olika förutsättningar; dilemmaperspektivet som betonar motsättningar i utbildningssystemet som inte har någon egentlig lösning och att det blir viktigt att få kunskap om hur dessa visar sig i verksamheten. Ett övergripande dilemma i utbildningssystemet är t.ex. att ge alla en liknande utbildning och samtidigt ta hänsyn till barns individuella förutsättningar och anpassa undervisningen efter dessa. Det tydliggör svårigheten med att erbjuda en skola för alla.
Vernersson (2007) menar att specialpedagogiken är ett hjälpverktyg när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Det handlar inte bara om enskilda elevers svårigheter, utan specialpedagogiska kunskaper ska medverka till bra utvecklingsvillkor för alla. Björck-Åkesson (2009) framhåller att inkludering är ett viktigt begrepp inom specialpedagogiken. Det handlar om att vara delaktig i den verksamhet som man befinner sig i, både socialt och fysiskt. Begreppet delaktighet relaterar till den sociala inkluderingen och även om ett barn tillbringar dagarna i förskolan eller förskoleklass är det inte liktydigt med att barnet är tillräckligt delaktigt i verksamheterna. Nilholm (2007) pekar på att målet med inkludering är tanken att skolan utformas för att kunna ta emot den naturliga variation av barn som finns, inte att barn som är i svårigheter ska integreras i strukturer som inte är anpassade för dem.
14
Enligt Luttrop (2009) samspelar barn som är i svårigheter mer med vuxna och deltar inte i samma utsträckning i fria aktiviteter med andra barn. Ibragimova (2009) anser också att det är viktigt för barn som är i svårigheter att få uppleva sig delaktiga tillsammans med barn i olika aktiviteter och poängterar att delaktighet bör definieras som känsla av delaktighet och känsla av att vara delaktig i verksamhetens aktiviteter. Berhanu och Gustafsson (2009) tar stöd i Molin (2004) och betonar att det är viktigt att se hur det förhåller sig i praktiken då delaktighet ofta ses som en rättighet, den subjektiva upplevelsen är nog så viktig, men inte tillräcklig för att individen faktiskt är delaktig. Vidare lyfts fram att förutsättningar för delaktighet kan beskrivas som dels interna, som handlar om viljan och förmågan till delaktighet, dels externa som handlar om tillgänglighet och tillfälle till delaktighet och som påverkas av regler och normer samt den fysiska och sociala miljön. Tideman (2004) menar att för den enskilde funktionshindrade handlar delaktighet till stor del om social tillhörighet och varnar för en utveckling mot ökad social särskiljning och minskad delaktighet genom ökad social segregering, inte minst i skolans värld. Enligt Fischbein och Österberg (2003) är det viktigt att belysa frågor utifrån teoretiska synsätt och på olika nivåer när samspelet mellan personen och omgivningen är i fokus för specialpedagogiska insatser. Här nämns riskfaktorer i individers utveckling och lärande, detta är viktigt då beslut och åtgärder måste utgå från kunskap om både det individuella och det omgivande; ledarskap och grupprocesser som kan leda till inkludering eller exkludering, kunskaper om detta har avgörande betydelse då svårigheter kan minska eller öka till följd av sådana processer; utslagningsprocesser i samhället, här fokuseras på ett kritiskt samhällsperspektiv, demokrati och rättvisa studeras i förhållande till makt och kontroll. Utifrån det här perspektivet så går det inte att bortse från barns, ungdomars och vuxnas egna önskemål, alla har rätt att föra fram sina åsikter och kommunicera dem med andra. Det handlar om delaktighet och medinflytande som har stor betydelse för hälsa och välbefinnande.
Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa, version för barn och ungdomar (ICF-CY) har utarbetats av Världshälsoorganisationen (WHO, 2010) för beskrivning av hälsa och ohälsa. I ICF-CY är fokus på barn och ungdomars delaktighet i sina livssituationer och hur delaktigheten påverkas av olika faktorer i miljön. Delaktighet definieras som en persons ”engagemang i en livssituation”.
15
Barns perspektiv och barnperspektiv
Både i den allmänna debatten och inom forskningen används begreppet barnperspektiv på olika sätt. Ibland är fokus på hur vuxna ser på barn, vid andra tillfällen är det hur barnen uppfattar sin situation, sina villkor eller hur de ser på sig själva (Qvarsell, 2003). Arnér och Tellgren (2006) definierar begreppet barnperspektiv dels utifrån att de vuxna ser barnet och dels att de har det i åtanke och menar att båda betydelserna måste ingå. Bartley (2001) betonar att begreppet barnperspektiv är ett problematiskt och mångtydigt begrepp och det blir viktigt att veta vems barnperspektiv som åsyftas. Det är inte bara ett perspektiv utan många och innebörden i begreppet beror också på det samhälle och den tid vi lever i samt i vilken kontext vi använder det. Bartley framhåller att det är viktigt att vara medveten om att det kan förekomma ett negativt barnperspektiv. Enligt barnkonventionen är det givetvis ett positivt barnperspektiv som gäller och det förutsätts nog också när begreppet används, men det blir viktigt att uppmärksamma när det inte är så. Arnér (2009) anser också att begreppet är komplext och mångtydigt och svårt att få något grepp om och därmed, menar Arnér att det föreligger en risk att det blir ett ”honnörs- och modeord” (s. 29) utan egentligt innehåll.
Arnér och Tellgren (2006) anser att barns perspektiv handlar om barnets egna föreställningar om sina liv, hur de ser med sina ögon och utifrån sin position. För att försöka förstå barnets perspektiv förutsätter det att vi samtalar och lyssnar på vad barnet säger. Samtalet är viktigt för att komma nära och förstå barnets perspektiv. Det innebär möjligheter och svårigheter, för även om vi vuxna medvetet har valt att inta ett barnperspektiv kan det vara svårt att hålla fast vid. Det är lätt att omedvetet falla tillbaka till vuxenperspektivet och göra sina tolkningar utifrån det. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) framhåller att om vuxna ska kunna tolka och förstå barns perspektiv behöver de kunskap om barns kunskapsbildning och lyssna på vad barn säger. Johansson (2003) menar att möjligheten för oss att förstå barns perspektiv handlar i stor utsträckning om våra egna perspektiv och våra antaganden om hur vi kan förstå andra. I en granskning av förskolepedagogers syn på barn, visar det sig att detta påverkar hur de förhåller sig till barns perspektiv. Det pedagogiska uppdraget, som är ett normativt uppdrag, har också betydelse i deras intentioner. Det visar sig att för pedagogen är närhet till barns perspektiv inte alltid självklart, möjligt eller nödvändigt. ”Frågan som noggrant bör prövas är när det är rätt att bortse från barns perspektiv”( s.55).
16
Delaktighet
Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) har ett perspektiv på inflytande och delaktighet som står för att barn blir delaktiga i både ord och handling. Att barn möts med samma respekt som vuxna och med tillit och förväntningar på sin förmåga. De framhåller att om vuxna har förmågan att ta barns perspektiv och på så sätt göra dem delaktiga så finns förutsättningar för att barnen ska uppleva att de är förstådda och delaktiga. När barn upplever att de blir lyssnade på, att deras intressen tas tillvara och deras sätt att förstå möts med respekt ses det som att barn har inflytande och är delaktiga. Arnér (2009) har ett delvis annat synsätt på dessa begrepp och menar att delaktighet innebär att ta del av något som andra redan har bestämt, medan inflytande står för möjligheten att påverka sin situation på ett mer påtagligt sätt. Uppfattningen är att det nog är betydligt vanligare att barn har en vardag som präglas av delaktighet. Berhanu och Gustafsson (2009) ger i samförstånd med Molin (2004) sitt perspektiv på delaktighet och inflytande. Delaktighet beskrivs som en form av interaktion, ett ömsesidigt samspel med ett givande och tagande mellan individen och omgivningen. En viktig form av delaktighet som tydliggör skillnaden mellan delaktighet och inflytande. Inflytande jämställs här med makt och kan förekomma utan något samspel. Arnér (2009) menar att barns inflytande och initiativ i verksamheten beror på pedagogerna, i egenskap av att vara vuxna har de makt att välja om barnens röster ska vara hörda och respekteras. Eriksson (2009) tar också upp pedagogernas makt och menar att ”det är vuxna som har makten att göra barn delaktiga” (s.203). Eriksson (a.a.) anser att barns känsla av kompetens och därmed också deras självkänsla stärks av att barnet får uppleva sig som delaktigt, det får stor betydelse att arbetslaget runt barngruppen har en medvetenhet kring hur de ser på barns egen delaktighet och delaktighetens betydelse för samspelet som sker.
Delaktighet som pedagogik beskriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) utifrån en djupare innebörd där barns sätt att förstå och uttrycka sig får en faktisk betydelse för pedagogerna och verksamheten. Att vilja och ha förmåga att fånga det som intresserar barnen och ta tillvara deras erfarenheter och förståelse. Detta tas tillvara och bildar både innehåll och form i såväl forskning som praxis. Delaktighet och engagemang är viktiga förutsättningar för lärande och meningsskapande. Här kan det som Nilholm (2007) beskriver som ett dilemmaperspektiv anas, när pedagogerna ska förhålla sig till vad som står i styrdokumenten och samtidigt ge barns delaktighet och inflytande reell betydelse. Delaktigheten stannar då
17
ofta vid ett värde, barns rätt att uttrycka sina åsikter och där deras tankar och förståelse är en viktig dimension, men utan att bli delaktighet som pedagogik. Eriksson (2009) menar att när pedagogerna visar sitt engagemang genom att se, möta, stödja och utmana barnet och visar intresse för vad varje barn gör, deras funderingar och reflektioner och använder det som pedagogiskt innehåll då blir barn verkligt delaktiga i förskolans vardag.
Pedagogerna i förskolan har tre definitioner på begreppet delaktighet enligt Eriksson (2009). De flesta anser att delaktighet är möjlighet till inflytande och att barns delaktighet handlar om att få vara med och bestämma. Den andra definitionen är en känsla av tillhörighet, att känna gemenskap och samhörighet med gruppen och barnen. Den tredje definitionen innebär utförande av aktivitet såsom att hjälpa till, leka eller medverka i andra aktiviteter. Men den ledande uppfattningen är att delaktighet innebär att få vara med och bestämma och att ha möjlighet att delta i olika beslutsprocesser.
Almqvist (2009) hävdar att det är vanligt att beskriva barns delaktighet i olika situationer utifrån deras engagemang, vilket överensstämmer med WHO:s (2010) definition. Att vara engagerad hjälper barnet att hantera sin tillvaro, leka och samspela med sin omgivning. Genom att studera barns engagemang i leken och det sociala samspelet kan vi också få en uppfattning om deras delaktighet. Molin (2004) anser att delaktighet kan vara intrapersonell och ses då som egenskaper inom individen. Dessa kan visa sig i form av engagemang, aktivitet och autonomi, där autonomi står för att göra egna val och själv bestämma över sin situation och rätten att kunna välj bort att vara delaktig i en del situationer. Han menar vidare att den kan också vara interpersonell och då är fokus på vad som händer mellan individen och omgivningen, här är sociala sammanhang en förutsättning och delaktighetsformerna kan vara t.ex. makt och interaktion. Molin (a.a.) framhåller att de intrapersonella delaktighetsformerna är en förutsättning för, men inte tillräckliga för en interpersonell delaktighet.
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i den ryske psykologen Lev Vygotskijs (1896-1934) kulturhistoriska teori, som långt efter hans död har fått en världsomfattande spridning (Lindqvist, 1999). För Vygotskij var allt lärande socialt, i den mening att när idéer och begrepp lärs in medieras de och i den processen har mer erfarna personer stor betydelse. Lärandet sker också ofta i olika sammanhang som är sociala till sin grund och bygger på
18
tidigare kunskaper. Lärandet sker till största delen med kulturella redskap. Kulturella redskap kan förstås som de föremål, tecken och system som människor konstruerat och utvecklat tillsammans som en hjälp för tänkande och problemlösning. Här ingår till exempel språk, symboler, musik och konst. Alla människor kommer från kulturer som har utvecklat sina egna kulturella redskap. Inom pedagogiken blir det betydelsefullt att ta fasta på de kulturella metoder som utvecklats i ett samhälle. Dessa kulturella redskap är en hjälp för att förstå världen som barn behöver få tillgång till och de berör såväl samhällets som den enskilda individens utveckling (Lindqvist, 1999; Smidt, 2010).
Redan från födseln är barnet en social individ och det är i samspel med andra människor, både vuxna och barn, som barnet får grundläggande erfarenheter i sin utveckling. I detta samspel lär sig barnet språket som blir ett av de redskap med vars hjälp världen kan tolkas och förstås. Vygotskij betraktade språk och tanke i ett dialektiskt förhållande. Han menar att de är nära förbundna med varandra i ett komplext förhållande, men inte identiska. I barnets tidiga tal- och språkutveckling använder Vygotskij termen egocentriskt tal och syftar då på en övergång från yttre till inre tal hos barnet. Han menar att barnet har ett behov av att verbalt uttrycka vad det gör och tänker och när barnet inte har det behovet längre, har det egocentriska talet internaliserats från yttre till inre tal. Att talet internaliseras ger förutsättningar för tänkande och reflektion (Lindqvist, 1999; Smidt, 2010; Vygotskij, 2001).
Ett centralt begrepp i Vygotskijs teori och ett av hans viktigaste bidrag till pedagogiken enligt Smidt (2010), är den närmsta utvecklingszonen (zone of proximal development, ZPD). Vygotskij (2001) tydliggör att begreppet står för utrymmet mellan det som barnet klarar att göra själv, barnets funktionsnivå och vad det kan klara att göra i samarbete med en vuxen eller mer erfarna kamrater, barnets potentiella funktionsnivå. Han menar vidare att detta är en central del i hela inlärningspsykologin, just barnets förmåga att genom samarbete höja sig till en högre intellektuell nivå och då förflytta sig från det som det redan kan till det som det inte kan med hjälp av imitation. Individen utvecklas av inlärning och inlärning möjliggörs när det finns möjlighet att imitera. ”Bara den inlärning som springer före utvecklingen och drar den med sig är bra i barndomen” (s.333). Det är i den närmsta utvecklingszonen som barnet kan utmanas med uppgifter som ligger en bit ifrån deras förmåga att klara det själv och sedan ge dem stöd och vägledning i deras lösningsförsök. Detta betyder att undervisningen i skolan gagnar barnet enbart när den förhåller sig till dess potentiella utvecklingsnivå. Vygotskij
19
poängterar vikten av att utgå ifrån barnets intresse, när det ska utmanas med nya uppgifter. Intresse är den naturliga drivkraften för barnets beteende och då får barnet möjlighet att bygga på sin tidigare erfarenhet och utveckla sitt tänkande och problemlösande (Lindqvist, 1999).
Vygotskij tillmäter också barnets lek stor betydelse. I leken kan barnet skapa den närmsta utvecklingszonen och agera utöver sin aktuella nivå. Leken motsvarar barnets intresse och är ett sätt för barnet att lära om framtiden. Vidare anser han att det är leken som lär barnet att tänka rationellt och bli medveten (Lindqvist, 1999, Smidt, 2010). Säljö (2000) tar upp att i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning en viktig förbindelse mellan barnet och omgivningen. Genom att kommunicera blir barnet delaktigt i hur andra människor i uppfattar och förklarar händelser i lekar och interaktioner som barnet deltar i. Det som barnet lär sig kan det senare använda som en resurs i framtida situationer, för att etablera kontakt och bli delaktig i sociala samspel.
21
Metod
Stukát (2011) och Thurén (2010) tydliggör skillnaden på vad som urskiljs som två huvudinriktningarna inom forskningsvetenskapen. Det kvantitativa angreppssättet har sin bakgrund i naturvetenskapen och i det vetenskapliga perspektivet positivism och är användbart vid stora undersökningar där fakta samlas in, analyseras och de mönster som framträder antas gälla generellt, för fler än de som undersökts. Det kvalitativa angreppssättet har sitt ursprung i humanistisk vetenskap och det vetenskapliga perspektivet hermeneutik som grund. Här är fokus på att tolka och förstå resultatet, forskaren använder sig av inkännande eller empati för att försöka förstå andra människors förståelse.
Jag har använt mig av en kvalitativ studie och inom hermeneutiken finns olika ansatser där jag inspirerats av fenomenografin, där forskaren har andra människors erfarande som sitt objekt och reflekterar över dessa. Den är användbar när forskaren vill få syn på människors uppfattningar och beskriva variationer av dessa, att hitta likheter och skillnader i deras utsagor (Marton & Booth, 2000; Stukát, 2011). Jag anser att detta angreppssätt passat min studie där jag försökt tolka och förstå hur förskollärare i förskola och förskoleklass erfar begreppet delaktighet. Med stöd i Marton och Booth (2000) har jag i min resultat- och analysredovisning analyserat informanternas svar och reflekterat över dessa och identifierat olika sätt att uppfatta delaktighet, utifrån studiens frågeställningar.
Metodval
I min studie har jag använt mig av semistrukturerade, kvalitativa intervjuer. Jag förberedde en frågeguide (se bilaga 2) med fem öppna huvudfrågor som ställdes till alla informanterna och sen följde jag upp dem med individuella följdfrågor i syfte att få så tydlig och fördjupad information som möjligt. Stukát (2011) menar att den här metoden är mycket beroende av hur skicklig intervjuaren är. Jag är medveten om att jag inte är någon van intervjuare och genomförde därför en pilotintervju innan jag gjorde de intervjuer som ingår i min studie. Detta gjorde jag dels för att få lite erfarenhet av rollen som intervjuare, men också för att jag ville få en uppfattning om hur mina huvudfrågor mottogs. Precis som Stukát (2011) framhåller försökte jag att hela tiden tänka på min egen roll i intervjuerna så jag inte medvetet påverkade informanten, det är svårt att vara objektiv som intervjuare och min mycket begränsade erfarenhet i denna roll kan givetvis ha påverkat resultatet.
22
Nackdelen med kvalitativa intervjuer var att jag bara hann med ett litet antal personer inom den tidsramen jag har haft till mitt förfogande. Jag ansåg ändå att denna metod bäst motsvarade mitt syfte med studien, som kan ses som ett exempel på några förskollärares uppfattningar i den här frågan. Enligt Stukát (2011) så är det inte allmängiltiga, generella resultat som eftersträvas i det kvalitativa angreppssättet utan tvärtom, det är att gå på djupet för att försöka beskriva och förstå just dessa personers uppfattningar.
Undersökningsgrupp
Rektorsområdet där min studie är genomförd finns i en kommundel med en stor andel barnfamiljer och den övervägande delen av befolkningen har svensk bakgrund, även om en viss ökning av flerspråkiga familjer och barn har skett under de senaste åren. Jag är själv yrkesverksam som förskollärare i rektorsområdet och har naturligtvis en förförståelse och bild av den verksamhet som jag undersökt. Jag valde därför medvetet att utesluta den förskolan som jag själv är knuten till från undersökningen.
Jag har intervjuat sex förskollärare, tre av dessa arbetar inom förskolan med barn i åldersgruppen tre till fem år och tre arbetar i förskoleklass. Mitt urval grundar sig på att det enligt läroplanerna Lpfö 98 och Lgr 11, som reglerar dessa verksamheter, är förskollärarna som har ansvar för att en samverkan sker vid barnens övergång från förskola till förskoleklass.
Efter att ha fått samtycke av berörd rektor och förskolechef, lämnade jag personligen ut ett informationsbrev (se bilaga 1) med inbjudan om deltagande till förskollärare i förskoleklass och i de förskolegrupper som arbetar med de äldsta barnen i förskolan, totalt 16 st. Detta tillvägagångssätt gjorde att jag visste att informationsbreven kommit till berörda personer och att jag hade möjlighet att förtydliga och svara på eventuella frågor direkt. En förhoppning som jag hade och som också infriades var att flera svarade ja till att bli intervjuade redan vid detta möte. Jag är väl medveten om att det faktum att jag själv arbetar i rektorsområdet kan påverka de tillfrågades respons. I ett annat rektorsområde, där jag inte varit känd, kunde det inneburit ett mindre gensvar. Nu visade det sig att hälften av de tillfrågade ställde sig positiva till att delta, så ett litet urval gjordes. Detta urval grundade jag på, att om det var möjligt, skulle informanterna vara från olika arbetslag för att få så stor spridning som möjligt. Om det fanns mer än en förskollärare från samma arbetslag, valde jag den som tackat ja först. Jag ville
23
också kunna genomföra intervjuerna så snart som möjligt i tid, för att jag skulle få mer tid till bearbetning och analys, så det blev min andra urvalsaspekt.
De förskollärare jag fick möjlighet att intervjua, har alla flera års yrkeserfarenhet. Som framgår av tabell ett har samtliga erfarenhet av att arbeta i förskola och tre av dem också av att arbeta i förskoleklass. I gruppen finns det personer som även haft andra uppdrag ett antal år, men fortfarande med anknytning till verksamheten i förskola och förskoleklass. När jag i min resultatredovisning hänvisar till de olika informanterna använder jag mig av de beteckningar som finns i denna tabell.
Tabell 1. Förskollärarnas yrkeserfarenhet som förskollärare.
Tillvägagångssätt vid genomförande
När jag gjort mitt urval kontaktade jag de aktuella informanterna igen, antingen personligen eller per telefon och bestämde tid och plats för intervjun. En del intervjuer bokades in på jullovet, då sammanslagning av olika verksamheter var aktuell. Detta innebar att en del förskollärare inte befann sig på sin ordinarie arbetsplats, men samtliga intervjuer genomfördes på den arbetsplats där respektive informant befann sig den aktuella dagen och vi kunde sitta ostört i olika samtals- eller personalrum. Innan själva intervjun började påminde jag om de etiska förhållningsregler som jag har beaktat i den här studien och som också finns med i min inbjudan om deltagande. Jag upprepade även min önskan om att få använda en diktafon för att spela in intervjun, vilket alla accepterade.
Med stöd i Kvale och Brinkmann (2009) försökte jag att få intervjuerna till att bli en form av samtal där jag med hjälp av öppna frågor försökte tona mer min egen roll och förhålla mig så
Informant F 1 F 2 F 3 F 4 F 5 F 6 Yrkesår som förskollärare 7 år 13 år 10 år 22 år 8 år 16 år Arbetat i förskola Ja Ja Ja Ja Ja Ja Arbetat i
24
objektiv som möjligt. Genom att be informanten om exempel och förtydliganden har jag försökt undvika att min egen förförståelse ska påverka hur jag tolkat deras svar. Längden på intervjuerna varierade från ca 25 minuter till 60 minuter. Efter varje genomförd intervju avsatte jag tid och skrev ner mina tankar och reflektioner kring intervjun. Detta kan ses som ett första steg i min bearbetning av mitt material.
Bearbetning och analys
Efter hand som intervjuerna genomfördes påbörjade jag arbetet med att transkribera dem. Samtliga intervjuer har transkriberats ordagrant, för att i den mån det går undvika felaktiga tolkningar av det som sagts. Däremot har jag valt att i huvudsak använda skriftspråkets regler för de enskilda orden, även om de inte uttryckts så i intervjuerna. Jag har också valt att bara använda stor bokstav i det inledande ordet vid personernas uttalanden, eftersom jag ansåg det som omöjligt att bedöma meningars början och slut. Kvale och Brinkmann (2009) menar att beroende på var punkter och kommatecken placeras kan det påverka hur det som sagts tolkas. Trots detta har jag använt mig av kommatering och då t.ex. markerat vid upprepning och som ett sätt att markera talets rytm. I tabell två redovisar jag övriga utskriftskonventioner som jag använt mig av, de är till stor del likvärdiga med de som Kvale och Brinkmann (2009) tar upp.
Tabell 2. Utskriftskonventioner som använts i det transkriberade materialet
Tecken Förklaring
[ ] Samtidigt tal av personerna.
= I slutet av en rad och i början av nästa rad anger att det inte är någon paus mellan raderna.
(.) En liten paus. Längre paus, fler punkter.
: Förlängning av omedelbart föregående ljud.
ord Understrykning anger någon form av betoning av ordet.
(( )) Utskrivarens beskrivning, t.ex. ((skrattar)).
Alla intervjuerna spelades in digitalt och detta har gett mig möjlighet att lyssna på intervjuerna i flera omgångar. Det transkriberade materialet har jag också läst om och om igen
25
för att få syn på och ringa in det som haft betydelse för min undersökning. Jag kategoriserade förskollärarnas svar utifrån studiens frågeställningar och under respektive frågeställning i beskrivningskategorier. Enligt Marton och Booth (2000) blir då beskrivningskategorierna synonymt med sätt att uppfatta. Vidare menar de att det är viktigt att vara medveten om att det finns ingen fullständig beskrivning av olika fenomen, beskrivningar motiveras alltid av vårt syfte. Min förförståelse kan begränsa tillförlitligheten i studien, det kan vara svårt att ta ett utifrånperspektiv och se med nya ögon, samtidigt menar Thurén (2010) är det viktigt att jag kan sätta in det jag tolkar i sitt sammanhang och då kan min förförståelse vara en fördel.
I de citat från intervjuerna som finns i resultatdelen, har jag valt att reducera när jag som intervjuare verbalt bekräftar min förståelse för det sagda, informanternas uttalanden blir mer sammanhängande och tydligare på så sätt, enligt min mening.
Etiska avvägningar
Vetenskapsrådet (2011) har forskningsetiska principer som jag har tagit del av och förhållit mig till i detta arbete. De innebär kortfattat att, det är min skyldighet att informera de personer som jag har involverat i min forskning om studiens syfte, deras roll i den och att det är frivilligt att medverka. Personer som samtyckt till att medverka har informerats om att de när som helst kan välja att avstå att delta. Alla som deltagit i undersökningen har getts största möjliga konfidentialitet, det vill säga alla uppgifter som rör personerna har förvarats så obehöriga inte kunnat ta del av dem. Nyttjandekravet har också beaktats, vilket innebär att det material jag har samlat in endast får användas för detta forskningsändamål.
Jag har ett ansvar för att mitt arbete är av god kvalitet och moraliskt försvarbart och därför har jag beaktat olika etiska aspekter och reflekterat över min roll i intervjuerna och i studien för övrigt. De personer som deltagit i studien har både skriftligt och muntligt informerats om att allt kommer att var avidentifierat och att inspelningar och transkriptioner kommer att förstöras när studien är klar. Detta innebär att jag inte berättat för någon vilka personer som jag har intervjuat. Intervjuerna har överförts från en diktafon till ett USB-minne, som bara jag haft tillgång till, därefter raderades intervjuerna från diktafonen. I transkriberingarna har alla namn på personer, lokaler och orter tagits bort. Jag har också valt att göra en mycket kortfattad beskrivning av kommundelen för att på detta sätt uppfylla kraven på konfidentialitet.
27
Resultat och analys
Jag har valt att redovisa resultatet utifrån den här studiens frågeställningar. Intervjusvaren har kategoriserat utifrån dessa frågeställningar och de olika kategorierna redovisas var för sig. En analys av respektive frågeställning följer i direkt anslutning till den samma. Jag har valt att inte redovisa det som informanterna berättat om föräldrar och delaktighet, eftersom jag anser att det inte har varit relevant i förhållande till syftet med studien.
Förskollärares syn på begreppet delaktighet
Förskollärarna definierar begreppet delaktighet på tre sätt och dessa inleder denna kategori. Därefter beskrivs hur förskollärare uppfattar delaktiga barn respektive barn som inte är delaktiga, barn som är i svårighet och delaktighet och till sist demokratiskt arbetssätt.
Att få påverka och ha medbestämmande
Samtliga förskollärare i studien förklarar begreppet delaktighet utifrån möjligheten att få vara med och påverka och bestämma vad som ska hända, för både barn, föräldrar och pedagoger. De är också överens om vikten av att alla ges möjlighet att få uppleva sig delaktiga och att detta ingår i deras uppdrag som förskollärare att skapa förutsättningar för och bjuda in till.
om man är delaktig då är man med och påverkar och får man inte vara med och påverka då, då tar man ingen delaktighet liksom, så att det är ett, man får ta plats och man får erbjudas plats i delaktigheten också (F4).
sen är det ju stor delaktighet sen när det gäller om man säger den här, fria leken att dom själva får liksom bestämma vad dom vill göra (F2).
Samtidigt uttrycker några informanter att barnen inte kan vara med och bestämma om allt och ibland har de vuxna bestämt vad som ska hända och då gäller det. Allas och framförallt barnens rätt att både få och våga göra sin röst hörd betonas, att få möjlighet att uttrycka sina tankar och sin vilja. När barnen vågar föra fram sina åsikter, ses detta som att de är trygga och delaktiga i verksamheten.
28
Att få vara med
Ytterligare ett perspektiv på delaktighet, som alla ger uttryck för fast på lite olika sätt, är att ingå i en gemenskap, att ha en grupptillhörighet och känna samhörighet. Att få vara med och ta ansvar för olika göromål och att få vara med i leken till exempel.
få vara med, ja vara delaktig i allt som händer så ja (..) att dom liksom, ja får göra alla olika sysslor som vi har i förskoleklassen, ja då känner dom sig nog delaktiga (F6). Att dom tar plats i leken, tycker jag att, att dom har en plats i leken, att känner sig delaktiga, dom tillhör (.) vi, liksom ja, det är ju där dom tränar delaktigheten, i första hand, kan jag tycka (F4).
Ett par av förskollärarna poängterar vikten av att ha en dialog med barnen, att ha ett öppet samtalsklimat och ständigt samtala med och lyssna på barnen och på så sätt skapa att, ”det är vi”. En av dem uttrycker att samtalet kanske är början till delaktighet.
Att välja
En del av förskollärarna tar upp möjligheten att göra val som en form av delaktighet. Det kan till exempel handla om att barnen erbjuds olika aktiviteter och att de då får välja vad de vill göra, eller att det finns olika sagor att lyssna på och att barnen där gör ett val. De barn som går i förskoleklass väljer vad de vill ha för mål i sin IUP (individuell utvecklingsplan).
Speciellt har vi en dag, (som är återkommande, min anm.) vi kallar fritt val och då erbjuder vi olika aktiviteter och så får dom välja av dom aktiviteterna (F4).
Flera av informanterna menar också att det är ett val vi som personer gör, att vi väljer att vara delaktiga eller att stå tillbaka och inte ta del och detta kan till exempel bero på intresse och personlighet, anser de.
det är nog hur man är som person, om man vill vara med och styra /…/ och hur intresserad man är av just, det kan, du kan ju känna dej mer, ja intresserad av vissa saker och vara mer aktiv och delaktig där (F6).
En förskollärare beskriver ett barn som ofta väljer att sitta själv och sysselsätta sig med olika saker. Detta har väckt tankar hos pedagogerna, om det är en önskan att vara själv eller är det en strategi för att barnet är osäkert på hur det ska samspela med de andra barnen?
29
Förskollärarnas uppfattningar om delaktiga barn
Förskollärarna upplever att barnen är delaktiga när de uttrycker sin vilja genom att komma med förslag och att de vågar göra det. Även i leken ser de barns delaktighet och de beskriver att de är observanta och stöttar de barn som kommer och säger att de inte får vara med. En förskollärare uppger att ibland så styr vuxna leken, vilka som ska leka och vad de ska leka med, för att utmana barnen till nya kontakter och erfarenheter och för att ingen ska bli ensam. En informant menar att barn som är delaktiga är med på och har förstått vad det är vi gör. En annan förskollärare uttrycker det som att barnen behöver känna trygghet och ha en kunskap om verksamheten för att kunna bli delaktiga.
jag tror också att när dom börjar förskoleklass så är allting nytt, skolan är helt ny, så det tar ett tag för dom och (.) förstå att de, att de kan vara delaktiga /…/ dom får vara delaktiga, det är inte så att vi stoppar dom för att inte dom har rutin, men jag tror barnen själv (.) väntar tills dom känner sig säkra (.) med all, alla dessa nya rutiner, för det, det är som sagt en helt ny värld för dom (F5).
En förskollärare poängterar att det är inte bara positivt om ett barn får vara med och bestämma allt, utan att vara mogen för det.
Förskollärarnas uppfattningar om barn som inte är delaktiga
Barn som inte är delaktiga beskrivs med ord som passiva, tysta, blyga, osäkra barn som är för sig själv och inte har den styrkan eller självförtroendet att föra fram sina synpunkter och åsikter, kommer inte med förslag eller önskemål.
leker inte, tar inga initiativ, passiva barn kan jag nog tycka (..) som liksom (.) som backar istället för att ta för sig och liksom bjuder in, alltså där är inget ömsesidigt, utan ibland blir dom inbjudna, men dom bjuder aldrig in själv (F4)
att vissa kanske inte vill, vill, alltså det finns dom barnen som (.) gärna vill att någon annan berättar för dom vad dom ska göra, det kan vara kanske att dom är svaga i sig själva eller att dom är blyga, liksom tysta (F3).
30
Några av informanterna upplever att barn som inte får vara så delaktiga hemma har svårare att ta för sig i verksamheten och en förskollärare tar upp att detta är viktigt att samtala med föräldrarna om. I verksamheten har pedagogerna olika strategier för att hitta former så att också dessa barn får göra sin röst hörd och möjlighet till att vara delaktiga.
där vi (pedagogerna, min anmärkning) får styra den här delaktigheten med ju, att (.) begränsa det för vissa och så pusha på vissa att dom (.) liksom vågar vara delaktiga och ta ansvar för sina egna handlingar lite med (F2)
En förskollärare ser att det kan handla om barn som t.ex. är i språksvårigheter inte har förstått vad det är barngruppen gör, vad aktiviteten eller leken går ut på och då gör barnet kanske något annat och stör resten av gruppen, men menar också att det kan vara så att det som gruppen gör inte fångar barnets intresse.
Barn som är i svårigheter och delaktighet
Informanterna menar att beroende på hur svårigheterna visar sig så förändrar pedagogerna i sitt arbetssätt. De delar t.ex. in barnen i mindre grupper och gör olika konstellationer för att hitta utvecklande relationer, rutiner med tydlig struktur, tillrättalägger miljön för att underlätta och möjliggöra delaktighet. Att varje barns enskilda behov eller förmåga tas i beaktan.
då är det ju extra viktigt att vi är tydliga och förklarar vad delaktighet är och visar på att dom kan få vara med och bestämma och ja (.) viktigt att få med dom (.) att vi finns där och stöttar (F6).
En förskollärare upplever att det kan vara svårt för en del barn i leken med andra barn, för de blir så glada bara de får vara med, fast de kanske får vara katt varje gång, men det har de inte styrka att protestera mot. Andra barn har svårt att ta sig in i leken och behöver stöd i det och att fullfölja leken. Här har en förskollärare god erfarenhet av att ta hjälp av barn som är goda lekare. Det kan också handla om språkliga svårigheter, att barnet inte kan göra sin röst hörd på samma sätt som de andra i gruppen. En del barn uttrycker sig genom att rita och måla och höjer på så sätt sin status i gruppen och gör sin röst hörd. Andra barn kan behöva ta hjälp av bilder eller saker för att tillsammans med en vuxen berätta för gruppen om sina upplevelser. En del barn behöver stöd i att välja aktivitet genom att få olika förslag presenterade för sig i bilder och ibland även att antalet val begränsas.
31
Jag tror, alltså deras självkänsla påverkas nog mycket genom att dom hela tiden ska ha en vuxen nära sig eller att där är nån kompis som, som leder dom (.) så det kan faktiskt påverka dom negativt också, att dom egentligen inte är så delaktiga /…/ men sen blir det ju också ett sätt, det blir ju ett verktyg för dom, för att fungera (F4)
Demokratiskt arbetssätt
Förskollärarna beskriver olika aktiviteter där barnen har möjlighet att lämna förslag på vad de vill att gruppen ska göra, barnen får rösta om olika saker, kompromissa och rätta sig efter majoritetsbeslut. Det anses som viktigt att hela tiden tydliggöra för barnen och sätta ord på deras delaktighet, framförallt när det handlar om att vara med och påverka, ”nu har ni fått vara med och bestämma”.
Informanterna tar också upp värdegrundsarbetet med normer och värden, hur vi ska vara mot varandra, socialt samspel och att det är grundläggande för att bli delaktig. Att barn får känna att de är delaktiga har stor betydelse för deras trygghet, hur de ser sig själv och tron på sig själv. Att de känner sig trygga i sin miljö och i sig själv.
det är nog viktigt, annars just att man känner sig utanför, det är väl ingen som vill göra det (F3).
det har en stor betydelse att bygga upp självförtroendet och det här att, och just och våga, våga stå för sin, det gäller även sen när de leker med kompisar, det här att (.) våga säga nej jag vill inte detta och så man inte gör saker som känns liksom olustigt (F2).
Analys
Förskollärarna i undersökningen uppfattar delaktighet framförallt som möjlighet att påverka och vara med och bestämma. Delaktighet kan då jämställas med att ha inflytande. Detta resultat sammanfaller med Eriksson (2009). Det demokratiska arbetssätt som förskollärarna beskriver utgår till stor del från denna syn på delaktighet. Med stöd av Johansson (2003), Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar jag att det finns ett barnperspektiv hos förskollärarna, där intentionen är att lyssna och låta sig påverkas av barnens åsikter och då blir barnen delaktiga i både ord och handling i verksamheten. Samtidigt är en hel del av aktiviteterna villkorade av de vuxna framförallt när det gäller barnens delaktighet utifrån ”att välja”. Barnens delaktighet stannar då vid Arnérs (2009) syn på delaktighet, att ta del av något
32
som andra har bestämt, anser jag. Här föreligger också en maktfaktor, att de vuxna bestämmer hur delaktiga barnen ska bli. Å andra sidan har barnen också en viss makt och kan välja att inte vara delaktiga i det som de vuxna erbjuder.
I ett sociokulturellt perspektiv kan förskollärarnas demokratiska arbetssätt förstås som ett kommunikativt och socialt samspel där de vill tydliggöra och ge barnen erfarenhet och förståelse för begreppet delaktighet utifrån det barnen är intresserade av. De sätter ord på och konkretiserar för barnen på olika sätt att de har fått vara med och påverka. Delaktighet utifrån perspektivet ”att få vara med” kan också förklaras utifrån en sociokulturell teori, då barnen är med i samtal, lekar, aktiviteter och olika göromål tillsammans med vuxna och mer erfarna kamrater och får grundläggande erfarenheter i sin utveckling. Ett par av informanterna menar att barnen behöver kunskap och förståelse om verksamheten för att kunna vara delaktiga, så detta är viktigt.
Med stöd i Nilholm (2007) tolkar jag förskollärarnas uttalanden som att det finns en medvetenhet om att förändra verksamheten både när det gäller miljö, innehåll och struktur för att möta alla barns olikheter och ge alla barn förutsättningar för att vara delaktiga. Det finns även en problematik och i likhet med Luttrop (2009) menar jag att det är i de fria aktiviteterna som detta blir tydligast för barn som är i svårigheter. Dilemman uppstår när barn t.ex. alltid väljer att rita, alltid får vara katt i leken eller behöver ha en vuxen nära sig som stöd i olika situationer. Jag instämmer med Eriksson (2009) att detta har betydelse för barnets självkänsla och upplevelse av kompetens och anser precis som Björk-Åkesson (2009), att även om barnet är i förskolan eller förskoleklassen hela dagarna så är det inte det samma som att det är tillräckligt delaktigt i verksamheterna.
Barns delaktighet i övergången till förskoleklass
Här redovisas först förskollärarnas tankar kring övergången, i huvudsak utifrån hur det ser ut idag. Därefter beskrivs deras tankar om ett utökat samarbete och kunskap om varandras verksamhet.
Tankar kring övergången
Samtliga informanter refererar på olika sätt till den överlämnandeplan som finns i rektorsområdet. De beskriver de besök som görs av pedagoger och barn i respektive
33
verksamhet och de överlämnande samtal som berörda pedagoger och föräldrar deltar i, när det gäller barn som är i svårigheter. Ingen av dem anser att barnen själva är delaktiga eller att deras perspektiv lyfts fram i den här processen, som det har varit. Förskollärarna ser svårigheter i att göra detta möjligt, speciellt med tanke på barn som är i svårigheter, men även organisationsmässigt.
så finns det ju då vuxna som för barns talan vid övergången, men därmed har inte barnen själv fått varit delaktiga /…/ jag förstår ju svårigheten med det, hur det ska gå till? (F1). och dels kan man få barnen och vara mer delaktiga och sen vill dom också, alltså vill dom vara mer delaktiga, har dom kommit så långt i (…) i tankarna (F5).
En förskollärare menar att pedagogerna skulle kunna fråga barnen mer och ta reda på deras tankar kring att börja förskoleklass och på så sätt göra dem delaktiga.
ja, fråga om deras tankar liksom inför att börja förskoleklassen att det kommer upp liksom vad har dom för funderingar, vad gör man i förskoleklass, och ja att dom får liksom säg sina tankar, sen kanske utifrån det, man kan hitta vägar hur vi ska göra (F6).
Alla informanterna från förskoleklass poängterar vikten av att de hinner besöka barnen i deras nuvarande verksamhet innan de börjar förskoleklass. Detta är viktigt för barnen och blir ett gemensamt minne som de delar när barnen kommer till förskoleklassen på hösten.
Utökat samarbete och kunskap om varandras verksamheter
Samtliga informanter anser att kontakten mellan förskolan och förskoleklassen är viktig. De uttrycker tankar om ett utökat samarbete för att få en tryggare och mjukare övergång för barnen, med till exempel fler besök mellan verksamheterna.
men samtidigt kanske dom (barnen, min anmärkning) då känner sig mer delaktiga om dom varit, varit där lite mer och dom bygger upp det här efter hand att liksom här ska jag gå sen, när dom väl börjar så känner dom sig rätt så hemma i det hela, då är det inte så konstigt (F2).
Förskollärare från båda verksamheterna har också förslag på att under till exempel en inskolningsperiod följa med eller att pedagogerna tillfälligt byter tjänst för att kunna vara ett
34
stöd för de barn som behöver det. Två förskollärare som arbetar i förskolan uttrycker att de vill ha mer kunskap och information om verksamheten i förskoleklass.
jag kanske tänker så här alltså vid överlämnandet ifrån oss till skola att det skulle kunna för alla barn vara bra om någon följde med en inskolningstid (F1).
Förskollärare i förskoleklassen har också tankar om att ta del av vad barnen gjort i förskolan för att kunna följa upp och fortsätta det arbetet i förskoleklassen. Det kan handla om olika saker som, till exempel specifikt material som pedagogerna använt i förskolan, till sånger och lekar som varit populära. Detta blir en trygghet för barnen, något de kan och känner igen när de börjar i förskoleklassen.
Analys
Förskollärarna i studien är samstämmiga i att barn som är i svårigheter inte själva är delaktiga i hur övergången till förskoleklass genomförs. De flesta av informanterna har svårt att se på vilket sätt barnen skulle kunna vara delaktiga. En av förskollärarna menar att man skulle kunna fråga barnen. Precis som Arnér och Tellgren (2006) menar jag att detta tyder på att de flesta förskollärarna har ett barnperspektiv, där vuxna tolkar vad som är bäst för barnen i den här frågan. En av förskollärarna öppnar upp för att ta barns perspektiv i sitt uttalande. Barns perspektiv möjliggör att barnen kan bli delaktiga i den här processen och i likhet med Fischbein och Österberg (2003) och inte minst barnkonventionen, ser jag det som deras rättighet ur ett samhällsperspektiv.
Alla informanterna ser en utökad samverkan mellan verksamheterna som viktig och har olika tankar om hur den kan utvecklas. Förskollärarna efterfrågar också kunskap om varandras verksamheter. Jag uppfattar informanternas uttalanden som att verksamheterna är ganska långt ifrån i varandra, trots Skolverkets riktlinjer om samverkan mellan verksamheterna och förskoleklassen som en mjuk övergång mellan förskola och skola. I informanternas förslag om tillfälligt byte av tjänster anar jag det Nilholm (2007) benämner som ett
dilemmaperspektiv, med verksamheter som ska starta upp med ”nya barn” och pedagoger som tillfälligt ska arbeta i verksamheter de inte är vana vid.
35
Verksamhetens möjligheter att erbjuda barn delaktighet
Här redovisas först det som förskollärarna ser som förutsättning för barns delaktighet och till sist de hinder som informanterna upplever.
Förutsättningar för barns möjlighet till delaktighet
En betydelsefull förutsättning för delaktighet, som alla informanterna framhåller, är förmågan att kunna lyssna, vara lyhörd och bemöta det som sägs på ett adekvat sätt.
och jag tror att barnen, vad det gäller, alltså att deras känsla för delaktighet, att det är att vi lyssnar, att vi, vi liksom tar det till oss, dom kommer med en sak vi, vi låter inte bara det passera utan att vi gör nånting åt det (F1).
Pedagogernas medvetenhet och engagemang är viktigt och att alla i arbetslaget får möjlighet att diskutera och reflektera över verksamheten tillsammans och får en gemensam syn på sitt uppdrag och hur arbetssättet kan utvecklas.
Att vi är där, att personalen är där och att det är den personalen som är tillsatt att vara där /…/ för har man ett inarbetat arbetslag och vikten är också att man har ett samarbete som fungerar, man har samma, samma syn på sitt uppdrag /…/ och diskussioner, att man är öppen för att kunna diskutera, det är förutsättningarna för att detta ska fungera (F1)
En av förskollärarna ger uttryck för att barnens möjlighet till delaktighet är beroende av hur trygg och erfaren pedagogen själv är i sin yrkesroll och i det som ska ske i verksamheten. Förskolläraren menar att det är lättare att vara flexibel och låta barnen vara med och påverka det som ska hända, när den vuxne är trygg med sitt uppdrag.
utan jag tror det är hur länge man har varit inom verksamheten /…/ så som sagt i vissa ämnen (.) där jag kanske känner mig mer trygg i, förstår du? är det lättare för mig att, jag har till exempel gymnastiken och då (.) alltså då är det lättare för mig och liksom göra dom delaktiga i det (F5).
Att pedagogerna är flexibla anser ett par av förskollärarna som en viktig förutsättning och att barnen delas i mindre grupper ofta, så att alla får komma till tals. En informant tar upp miljöns utformning, att pedagogerna förbereder, ändrar, ger valmöjligheter så att alla kan delta utifrån sina förutsättningar.
36
Hinder för barns möjlighet till delaktighet
När det av olika anledning blir mycket personalbyten i arbetslaget kan det bli ett hinder. För stora barngrupper och oengagerad personal tar en förskollärare upp. Ett annat hinder som nämns är om pedagogerna inte kommer överens i arbetslaget om hur delaktiga barnen ska vara. En förskollärare anger först ”för många barn”, men menar sen att det handlar mycket om hur pedagogerna tänker, hur arbetslaget lägger upp arbetet utifrån sina förutsättningar.
att man kanske inte alltid utgår ifrån barnens tankar när man har en planering utan man kommer in med sina egna lite för mycket (F3).
Tiden, att det är mycket som ska hinnas med och en upplevelse av att det kommer mycket ”uppifrån”, tas upp av förskollärarna i förskoleklass. En av dem tar upp att verksamheten har väldigt lite stöd i läroplanen, att det inte är mycket som berör förskoleklass och att det ”väldigt synd” att det inte finns några strävans mål så som förskolan har.
Ett hinder för att utveckla barnens delaktighet vid övergången mellan verksamheterna, som bara omnämns av förskollärarna i förskoleklass, är att de då har en grupp som de ska avsluta och överlämna vidare till skolan. Då kan det vara svårt att ta emot och engagera sig i de nya barnen samtidigt. En av dessa informanter menar att det är förskolläraren i förskolan som får ta det ansvaret för att inskola de nya barnen.
Analys
Förutsättningarna som förskollärarna beskriver handlar om dem själva. Det är alltså pedagogerna som är förutsättningarna för barns delaktighet och framförallt handlar det om deras förhållningssätt mot barnen. Det sätt som detta uttrycks på i intervjuerna, kan samtidigt förstås som en stor respekt för individen, vilket också Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) framhåller som viktigt. Ett väl fungerande arbetslag, som strävar åt samma håll och får möjlighet att diskutera och reflektera anser jag, i likhet med Eriksson (2009), kommer att gynna barnens delaktighet. Ur ett sociokulturellt perspektiv har detta också betydelse, pedagoger som är förtrogna med sitt uppdrag har lättare för att vara flexibla och ta vara på det som barnen intresserar sig för.
När det gäller hur pedagoger uppfattar vad som är hinder för barns delaktighet, upplever jag en skillnad i hur informanterna svarar. Förskollärarna i förskolan svarar utifrån tankar om
37
arbetslaget, medan förskollärarna i förskoleklass svarar att tiden är hinder. En av informanterna i förskoleklass tar också upp för stora barngrupper och oengagerad personal och en förskollärare efterlyser ett tydligare styrdokument för förskoleklassens verksamhet. De upplever också ett dilemma vid barnens övergång mellan verksamheterna som också kan tolkas som en tidsaspekt. I likhet med Nilholm (2007) menar jag att pedagogerna upplever en form av krav, vad de måste hinna med under läsåret, som gör att de ibland ser svårigheter i att möta barnens intresse i att vara delaktiga. Detta gör också att de ser svårigheter i att utöka samverkan med förskolan fast det tycker det är viktigt och har tankar om hur det kan utvecklas. Det finns inte några uppnåendemål för förskoleklassens verksamhet i Lgr 11, där föreligger inga krav.
39
Slutsats och diskussion
Slutsats
Det perspektiv på delaktighet som tydligast lyfts fram av förskollärarna handlar om att få påverka och vara med och bestämma utifrån ett demokratiskt arbetssätt. Barn som är i behov av stöd erbjuds delaktighet på samma sätt som övriga barn i gruppen. Förskollärarna har ett inkluderande synsätt och ändrar vid behov både i verksamhet och miljö för att försöka möta variationen av barn. De finns med som ett stöd när det behövs, för att möjliggöra barnets delaktighet. När det gäller övergången från förskola till förskoleklass uppfattar ingen av förskollärarna i undersökningen att barn i behov av stöd är delaktiga och att deras perspektiv beaktas i den processen, som det är idag.
Diskussion
Resultatet kommer till stor del att diskuteras utifrån studiens syfte och de två första frågeställningar som var, hur ser pedagogerna på begreppet delaktighet utifrån sin yrkesroll? Hur tänker pedagogerna kring barns delaktighet i övergången mellan förskola och förskoleklass?
Studien visar att förskollärarna definierar delaktighet utifrån möjligheten att kunna påverka och vara med och bestämma. Det är viktigt att få göra sin röst hörd och att bli lyssnad på för både barn och vuxna. Delaktighet får då samma betydelse som att ha inflytande. Detta resultat överensstämmer med Eriksson (2009). Varför får detta perspektiv på delaktighet så stor betydelse? Förskollärarna tar upp fler perspektiv som, att få vara med och att få välja, men återkommer till delaktighet och inflytande. Det som till viss del är problematiskt är att det inte verkar finnas någon samstämmig syn på begreppet delaktighet i forskningen. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) använder delaktighet och inflytande synonymt, medan Arnér (2009) gör en åtskillnad, där delaktighet står för att ta del i något som andra har bestämt och inflytande står för att kunna påverka på ett påtagligt sätt. I Lpfö 98 används begreppen synonymt och i Lgr 11 används i huvudsak begreppet inflytande. Under arbetet med den här undersökningen har det fått mig att fundera över vilken påverkan detta har på förskollärarnas uppfattning om delaktighet. ICF-CY, WHO (2010) har en mycket bredare definition där delaktighet står för en persons engagemang i en livssituation, men ingen av mina informanter
40
uttalar sig utifrån engagemang när det gäller delaktighet. Almqvist (2009) menar att barns delaktighet kan beskrivas utifrån deras engagemang i t.ex. lek och samspel med sin omgivning. Hur hade verksamheten i förskola och förskoleklass sett ut om delaktighet hade varit formulerat utifrån engagemang i läroplanerna? Vad hade jag fått för resultat i den här undersökningen? Berhanu och Gustafsson (2009) menar, med stöd av Molin att delaktighet kan vara interpersonell och då blir fokus på vad som händer mellan individen och omgivningen. En av delaktighetformerna är autonomi, där rätten att kunna välja att inte vara delaktig ingår. Hur bemöter pedagogerna detta ställningstagande från barnet? Givetvis finns det situationer när de vuxna inte har något val men generellt sett, tillåter pedagogerna och respekterar de barnets beslut när det är möjligt, eller försöker de övertala barnet att vara med och i så fall på vilka grunder? Detta är en svår balansgång för å andra sidan finns det barn som väljer att stå vid sidan av för att de inte vågar ta del, som kanske har en rädsla för att misslyckas. I likhet med Arnér och Tellgren (2006) menar jag att det är viktigt att vi tar barnens perspektiv och inte enbart ett barnperspektiv, som oftast är ett vuxenperspektiv där handlingen utgår från vad vuxna anser är bäst för barnet.
Ett par av informanterna tar upp att en förutsättning för att kunna vara delaktig är en förståelse för och kunskap om verksamheten och det som ska hända. Detta är viktigt för alla, barn som vuxna och framförallt blir det betydelsefullt att pedagogerna kan tydliggöra detta för barn som är i svårigheter. Det påverkar t.ex. hur vi klarar av det sociala samspelet, leken och att ingå i olika sammanhang. Med stöd i det sociokulturella perspektivet där lärandet ofta sker i olika sociala sammanhang, anser jag att pedagogerna har möjlighet, att med utgångspunkt i barnens lek och intresse utmana dem i den proximala zonen. Barn som får hålla på med det som intresserar dem blir engagerade och detta kan bidra till, att det de gör också blir intressant för andra barn.
Skolverkets (2001, 2008) utvärderingar efter förskolereformens och läroplanens införande, visade att den samverkan mellan förskola, förskoleklass, skola och fritidshem som var intentionen inte hade infriats, avståndet mellan förskola och förskoleklass hade snarare ökat. Informanternas svar i min undersökning tyder också på detta. Varför har det blivit så? Till viss del kan det förklaras med att det på många platser blivit ett fysiskt längre avstånd mellan verksamheterna som är försvårande, men det kan inte bara bero på det. Handlar det om pedagogernas upplevda krav på vad som ska hinnas med och landar det då i Nilholms (2007)
