Tillämpningen av kooperativt lärande i svenskämnet: hur det gestaltar sig i olika socioekonomiska upptagningsområden

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande

Tillämpningen av kooperativt lärande i

svenskämnet:

hur det gestaltar sig i olika socioekonomiska

upptagningsområden

Cooperative learning in L1 and L2 teaching in two different

socioeconomic areas

Tove Andersson

Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Eva Wennås Brante Handledare: Eva Wennås Brante Datum för slutseminarium 2020-03-24

Förord

Jag vill börja med att tacka de lärare som ställde upp på observationer och intervjuer. Jag vill även tacka min handledare som under arbetets gång funnits till hands med stöttning och förtydliganden. Ett stort tack vill jag även rikta till min mamma som med sin stora erfarenhet inom skola, bidragit med inspiration och varit ett viktigt bollplank under skrivprocessen. Till sist vill jag tacka mig själv för att jag rodde detta i land.

Sammandrag

Syftet med studien är att undersöka varför verksamma lärare i årskurs ett och tre arbetar utifrån kooperativt lärande i ämnet svenska och svenska som andraspråk på två skolor i skilda socioekonomiska upptagningsområden. Vidare är syftet att undersöka om och i så fall hur kooperativt lärande kan bidra till språkutveckling för alla elever. Studien bygger på en kvalitativ metod samt klassrumsobservationer. Observationer är gjorda på två olika skolor i fyra olika klasser med elever i åldrarna 7 och 9 år. Fem lärare blev intervjuade. Resultaten erhölls genom tematisk analys. Resultaten visar att kooperativt lärande kan fungera som undervisningsform för alla elever. Det finns både för- och nackdelar med kooperativt lärande men kontentan är att läraren bör se till elevgruppen och därefter anpassa arbetssättet. Vidare visar resultatet att eleverna i samarbete i grupp eller lärpar, blev mer delaktiga och mer kommunikativa. Elevernas språkutveckling gynnades genom att de delade kunskap med varandra, lärde sig nya ord och begrepp samt övade på att föra dialog. Slutsatsen är att arbetssättet måste få ta tid och att eleverna ska bli förtrogna med det, för att successivt bygga upp det positiva ömsesidiga beroendet.

Nyckelord: kooperativt lärande, lågstadiet, socioekonomiskt upptagningsområde, sociokulturellt perspektiv, språkutveckling, svenskämnet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Vad är kooperativt lärande? ... 7

1.3 Fem grundprinciper inom kooperativt lärande ... 8

1.4 Lärarens roll i kooperativt lärande ... 9

1.5 Kooperativa begrepp ... 9

2. Syfte och frågeställning ... 11

3. Begrepp ... 12 3.1 Socioekonomisk indelning ... 12 3.2 Språkutveckling ... 12 3.3 Språklig socialisation ... 13 4. Teoretisk förankring ... 15 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15

4.2 Positivt ömsesidigt beroende ... 16

4.3 Dialog för språkutveckling ... 17

5. Tidigare forskning ... 18

5.1 Det kooperativa klassrummet ... 18

5.2 Språkutvecklande arbete... 19

6. Metod ... 20

6.1 Val av metod ... 20

6.2 Urval ... 20

6.3 Genomförande ... 21

6.4 Lärarna som intervjuades ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.5 Analysförfarande ... 22

6.6 Forskningsetik ... 23

6.7 Tillförlitlighet ... 24

7. Resultat och analys ... 25

7.1.1 Socialt syfte ... 25

7.1.2 Syfte att dela kunskap ... 27

7.1.3 Lärarnas syfte i ett större perspektiv ... 28

7.2 Språkutveckling utifrån kooperativt lärande ... 29

7.3 Utmaningar i arbetet med kooperativt lärande ... 32

7.3.1 En femte lärares perspektiv ... 35

7.4 Att arbeta med kooperativt lärande på olika sätt ... 36

8. Diskussion ... 38

8.1 Lärarnas syften med kooperativt lärande ... 38

8.2 Kooperativt lärande som språkutvecklande arbetssätt ... 40

9. Slutsats ... 41 10. Metoddiskussion ... 42 11. Fortsatt forskning ... 43 Referenser ... 44 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49

1. Inledning

Människor använder språk till att utveckla sin identitet, för att kommunicera tankar och känslor samt för att kunna förstå hur andra i omgivningen tänker och känner. Därför är språk avhängigt för att kommunicera, tänka och inte minst lära (Skolverket, 2018). För att kunna verka i ett samhälle med människor i olika generationer och som talar olika språk, har skilda livsåskådningar och kulturer, är det en fördel att ha ett rikt och varierat språk.

Från årskurs ett till tre har elever enligt timplanen rätt att få svenskundervisning i 680 timmar (Skolverket, 2020). De övergripande förmågorna som ska tränas under de timmarna är tala, läsa och skriva. Genom undervisningen i svenska och svenska som andraspråk ska eleverna bland annat ”ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära”

(Skolverket, 2018 s. 252). Vidare ska undervisningen syfta till att ”stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan”

(Skolverket, 2018 s.252). Lärare, å sin sida, ska skapa förutsättningar för att alla elever ska delta aktivt i skolarbetet samt ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskapsinnehållet. Vidare bör lärare skapa en undervisningsgemenskap där elever är trygga i gruppen och villiga att stötta varandra. Detta ligger i linje med läroplanen som säger att ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska former” (Skolverket, 2018 s. 8).

All undervisning i den svenska skolan utgår ifrån samma styrdokument, men trots det kan svenskundervisning se väldigt olik ut beroende på vilket klassrum en elev befinner sig i. När jag har jämfört min tidigare yrkeserfarenhet från skola mot min verksamhetsförlagda

utbildning har jag noterat att undervisningen gestaltar sig på olika vis, att lärares arbetssätt skiljer sig åt och att kontakten med vårdnadshavare kan se ut på många vis. Elevgrupperna är också olika sammansatta. Min yrkeserfarenhet och min VFU har skett på två grundskolor som är belägna i två vitt skilda socioekonomiska upptagningsområden. Det är desamma skolor som ingår i studien. Pedagogerna på skolorna undervisar på väldigt olika sätt i svenskämnet och på olika sätt utifrån kooperativt lärande, trots att all undervisning grundar sig i samma läroplan. Det har fått mig att fundera över vilken betydelse skolans upptagningsområde har för lärares undervisningsmetod och hur det kan relateras till att utbildningen ska vara likvärdig inom alla skolformer oberoende av vart skolan finns (Skolverket, 2011).

1.1

Bakgrund

Det finns en uppsjö av metoder som är tänkta att bidra till språkutveckling och det är upp till läraren att välja en metod som ska gynna elevers språkutveckling. En sådan är kooperativt lärande. Under den verksamhetsförlagda utbildningen har jag prövat att undervisa utifrån kooperativt lärande i svenska och svenska som andraspråk. Enligt några av förespråkarna för kooperativt lärande, så föds vi inte med förmågan att kunna samarbeta och arbeta effektivt i samspel med andra, utan det är något som behöver utvecklas och tränas på (Fohlin och Wilson, 2018). Jag har uppmärksammat att många elever initialt har svårigheter att kommunicera med sina klasskamrater i lärandesituationer, samt samarbetssvårigheter vid arbete i lärpar och i grupparbeten. Det jag ställer mig kritisk till är att kooperativt lärande sägs fungera och verka framgångsrikt för alla elevgrupper samt att arbetssättet ska kunna användas ”rakt av” ifrån en bok.

1.2 Vad är kooperativt lärande?

Kooperativt lärande är förvisso i ropet just nu, men utvecklades, enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) redan på 1980-talet av forskarna Shlomo Sharan och Yael Sharan, Neil Davidson, Elizabeth Cohen, Robert E. Slavin, Spencer Kagan samt Roger Johnson och David Johnson. 1979 genomfördes en internationell konferens om kooperativt lärande. Under 1980 blev denna pedagogiska metod beforskad och omskriven (Fohlin m.fl., 2017). Framförallt under 1990-talet började forskningen slå rot vilket visade sig genom en hel del ny litteratur kring förhållningssättet (Fohlin m.fl., 2017). Fohlin m.fl. (2017) beskriver kooperativt lärande som ett inkluderande och språkutvecklande förhållningssätt. Kooperativt lärande är förankrat i såväl forskning som beprövad erfarenhet (Mitchell, 2015).

Att kommunicera och samarbeta är två nyckelbegrepp inom kooperativt lärande. Tanken är att uppnå ett dialogiskt klassrum där alla elever ges möjlighet att delta i hög grad (Pedagog Malmö, u.å.). Jacobs, Power och Loh (2002) menar att kooperativt lärande ska fungera som ett sätt att hjälpa eleverna att tillsammans arbeta mer effektivt utifrån principer och strukturer. Eleverna delas upp i lärgrupper och undervisningen struktureras upp utifrån de fem

grundprinciperna inom kooperativt lärande och dessa ska genomsyra allt arbete. Det är lärarens ansvar att styra upp och organisera eleverna i grupper med syfte att interagera med varandra. Utifrån bestämda principer som gemensamt mål, socialt mål, eget ansvar och

elever deltar (Pedagog Malmö, u.å.). Fohlin och Wilson (2018) skriver att grundidén i kooperativt lärande är att elever i interaktion med andra utvecklar sina kunskaper samtidigt som den sociala förmågan tränas. Det ska ske ett lärande genom samarbete. Kooperativt lärande ligger i linje med läroplanen utifrån det centrala innehållet som säger att eleverna ska ges ”rika möjligheter att samtala” samt att skolan ska sträva efter ”att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Fohlin och Wilson, 2018; Skolverket, 2018).

1.3 Fem grundprinciper inom kooperativt lärande

Grundprinciperna är hämtade från ”Kooperativt lärande i praktiken” skriven av Fohlin och Wilson (2018, s. 5–11). Positivt ömsesidigt beroende innebär att eleverna i lärgrupperna blir beroende av varandra och att samtliga deltar. Målet är att alla elever i gruppen ska lyckas. I kooperativt lärande fokuseras inte i första hand på individuella mål, utan istället på gruppens gemensamma mål. Det är viktigt att eleverna blir införstådda med att det krävs samarbete och stöttning för att gruppen ska lyckas uppnå målet. Samtidigt har eleverna ett eget ansvar som innebär att även om eleverna är indelade i grupper fråntas inte de det egna ansvaret. Det hela bygger på att varje enskild individ i lärgruppen måste dela med sig av sina kunskaper och tankar samt ställa frågor till övriga. Det är till fördel om lärgruppen består av 2–4 elever då läraren kan strukturera det egna ansvaret på flera sätt. Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion innebär att alla elever aktiveras i samtal med varandra. Eleverna ska stötta och hjälpa varandra och inte vara lika beroende av lärarens hjälp. Genom det blir kunskap mer tillgängligt. Det som också tränas genom strukturerade övningar och

samtalsmönster är samarbetsfärdigheter som är sociala mål vilka tränas genom att eleverna lyssnar på varandra och turas om att tala. Fokus ligger på det gemensamma arbetet och att få eleverna att förstå att de gynnas av att samarbeta. För att arbetet ska fungera krävs även feedback, feedup och feedforward som står för reflektion och utvärdering av sin arbetsinsats och gruppens samarbete. Eleverna ska ges möjlighet att ge återkoppling och på ett

konstruktivt sätt redogöra för varför samarbetet fungerat, samt resonera över hur nästkommande samarbete ska se ut.

1.4 Lärarens roll i kooperativt lärande

Det första läraren ska göra är att strukturera upp lärpar och lärgrupper. När lektionen är igång är det läraren som innehar huvudansvaret att se till att samtliga elever deltar och delegera varje individs egna ansvar. Under lektionens gång ska läraren stötta grupperna och förtydliga instruktioner. Förslagsvis i slutet av lektionen ska läraren ge eleverna möjlighet att ge

varandra återkoppling och läraren ska ge sin syn på hur gruppen har fungerat och vad som behöver förändras till nästa lektionstillfälle (Fohlin och Wilson, 2018). Stehagen (2014) skriver att ansvar ligger på läraren att erbjuda eleverna interaktion, delaktighet och språkutveckling.

1.5 Kooperativa begrepp

Här beskrivs några kooperativa begrepp som återfinns i ”Kooperativt lärande i praktiken” av Fohlin och Wilson (2018, s. 13–38). Begreppen förekom även under observationer och intervjuer. Den person som sitter bredvid blir ens axelkompis och då bildas ett

axelpar/lärpar. De som sitter mittemot varandra blir ögonkompisar eller ett ögonpar. Vid arbete i grupp tilldelas eleverna olika roller för att alla ska vara lika delaktiga och ha samma betydelse för arbetet. Det finns nio roller, men bara fyra av dessa användes vid två

observationstillfällen. Sekreteraren skriver ner gruppens svar. Uppläsaren/berättaren delger övriga klassen vad gruppen kommit fram till. Materialansvarig/materialförvaltare ansvarar för att gruppen har det material som uppgiften kräver. Fokushållaren hjälper gruppen att hålla fokus på ämnet och målet. Under observationerna användes kooperativa strukturer, alltså olika arbetssätt och några nämndes även under intervjuerna. EPA-modellen står för enskilt, par, alla. En öppen fråga ställs av läraren. Eleverna ska fundera enskilt en stund. Därefter vänder sig eleverna mot varandra och delger sina tankar kring frågan i par. Sedan lyfts alla lärpars tankar eller någras till den stora gruppen. En annan struktur är

Huvuden ihop som börjar med att läraren ställer en fråga och eleverna får enskild betänketid. Därefter lutar sig eleverna emot varandra i grupp och diskuterar frågan. Gruppen lutar sig tillbaka när de anser sig ha uppnått det gemensamma målet eller diskuterat färdigt. Uppläsaren/berättaren i gruppen får sedan delge resterande grupp svaret. Att samarbeta i grupp görs även i Karusellen, då grupperna placeras ut vid olika stationer där de tillsammans på en plansch ska skriva ner så många lösningar/meningar/ord/förslag som de kan komma på. Grupperna roterar till nya stationer när en satt tidsrymd är slut, kanske två minuter. Vid den

klasskamrater har skrivit samt ska de skriva till nya saker. Grupperna roterar tills alla varit på alla stationer. Passa pennan är en övning som observerades under en lektion på skola B, där lärare 4 utformat övningen utifrån två kooperativa aktiviteter med syfte att anpassa övningen till sin elevgrupp. Den innebär att eleverna under uppgiften ska passa pennan emellan sig, så att båda är lika delaktiga och får skriva lika mycket. Ytterligare en övning som observerades på skola B under samma lektion och som lärare 4 anpassat efter elevgruppen kallas Detta kan vi. Den går ut på att träna elevnära begrepp i fyrgrupper för att sedan gemensamt

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka varför verksamma lärare i årskurs ett och tre arbetar utifrån kooperativt lärande i ämnet svenska och svenska som andraspråk på två skolor i skilda socioekonomiska upptagningsområden. Vidare är syftet att undersöka om och i så fall hur kooperativt lärande kan bidra till språkutveckling för alla elever.

Frågeställningar

• Vilken anledning anger lärarna för att arbeta med kooperativt lärande på de olika skolorna?

• Hur uppfattar lärarna att kooperativt lärande fungerar vad det gäller språkutveckling för alla elever?

3. Begrepp

Begreppen ”socioekonomiska upptagningsområden”, ”språkutveckling” och ”språklig socialisation” är bärande delar i både syfte och frågeställning då skolorna ligger i två skilda socioekonomiska upptagningsområden. Språklig socialisation blir i förlängningen av det ett användbart begrepp.

3.1 Socioekonomisk indelning

De två grundskolorna ligger i olika socioekonomiska upptagningsområden och av den anledningen är det relevant att redogöra för begreppet socioekonomisk indelning. Socioekonomisk indelning visar grupper med människor som är indelade utifrån

utbildningsnivå, inkomst och yrke (Statistikmyndigheten SCB, u.å.). Haldorson (2008) skriver att människor är placerade i samhällets sociala struktur beroende av olika förutsättningar och livsvillkor. Den socioekonomiska indelningen behövs i statistik bland annat för att kunna användas inom politiken, genom att visa på förhållanden mellan samhällsklasser. Även skolan berörs av den socioekonomiska indelningen. Vidare skriver Haldorson (2008) att det finns ett starkt samband mellan föräldrars utbildning och yrken och elevers skolframgångar. Även elevernas fortsatta utbildning påverkas av föräldrarnas utbildning och yrke. I en OECD-studie från 1995 som Fredriksson och Taube (2010) refererar till identifierades faktorer som skulle kunna påverka elevers skolframgångar. Dessa var bland andra föräldrars utbildningsnivå, närsamhällets struktur samt typ av skola och dess geografiska placering. När jag talar om socioekonomiskt upptagningsområde menar jag att skolornas geografiska område skiljer sig åt, de är belägna i olika socioekonomiska indelningar.

3.2 Språkutveckling

Strömqvist (2010) beskriver språkutveckling som en öppen process genom livet. I samspel med omgivningen, organiserar och omorganiserar människan sitt språk. Barnets första möte med språk är vid kommunikation ansikte mot ansikte med någon annan. Språkutvecklingen börjar när spädbarnet jollrar och sedan säger sina första ord. Det är avgörande för vidare språkutveckling att barnet redan från början är delaktig i kommunikativa situationer. Kärnan i språkutveckling är analysen av språket som barnet gör som finns i dess omgivning, vilket fortsätter upp i skolålder. Det är en naturlig del av inte enbart barns, utan även ungdomars och vuxnas språkliga liv att det sker en omorganisering och utveckling av språket. Därför är

språkutvecklingen en process som aldrig tar slut (Strömqvist, 2010). Gibbons (2016) skriver att språkutveckling är en social process och det som är avhängigt för elevers skolframgång är det läraren väljer att göra i undervisningen i kombination med stöttning.

3.3 Språklig socialisation

Elever kommer till skolan med olika språkliga bakgrunder. En del har svenska som

andraspråk eller till och med tredjespråk, några elever kan vara sena i språkutvecklingen och en del elever kan redan vara språkligt medvetna när de börjar skolan. Bjar och Liberg (2010) understryker att elever kommer till skolan med olika språkliga förutsättningar och kommer att möta andra typer av språkande än vad de tidigare mött. Därför behöver eleverna riktade samtal i grupper. De poängterar hur viktigt det är att arbeta språkutvecklande genom grupper som gör att eleverna vidareutvecklar sitt språkande (Bjar och Liberg, 2010). Oavsett var en elev befinner sig, ska läraren kunna möta och anpassa undervisningen till samtliga elever. Kaya (2013) skriver att vårt främsta tankeverktyg är språket och tillika vårt främsta verktyg för att inhämta ny kunskap.

Hur vi använder vårt språk beror på en rad olika faktorer. Det handlar om var du är uppväxt, din sociala ställning samt din ålder. Säljö (2017) framhåller att barn i samspel med dess omgivning erhåller språket och genom det ges barnet specifika sätt att se på världen. Selander (2017) skriver att barn redan från början ingår i en social och kommunikativ kontext, vilket gör att barnet ständigt utvecklas socialt. Vilka sociala sammanhang och situationer en person har erfarenhet av spelar roll i hur hen använder språket och i vilka syften språket används (Gibbons, 2016). Vidare skriver Gibbons (2016) att vilka vi umgås med har en stor inverkan på vad och hur vi lär oss. Detta gäller även elever, där både hemmet och skolan spelar en viktig roll för elevers språkande. Stehagen (2014) framhåller att vi är en del av den kultur vi lever i och ”det sammanhang vi växer upp i påverkar oss och gör oss till dem vi är: miljön påverkar vårt lärande” (Stehagen, 2014 s. 17). Bjar och Liberg (2010) betonar vikten av att elever ges möjlighet till interaktion med andra för att skapa förebilder som kan visa olika former av språkande. Den vuxne, både vårdnadshavare och pedagog i skolan fungerar som stöttepelare genom att bjuda in till språkande och starta samtal samt ställa frågor. Genom att eleverna ges möjlighet att använda språket i mötet med olika ämnen i olika kontexter, stödjs lärandet. I detta sammanhang är inlärning beroende av ett ömsesidigt givande och tagande (Bjar och Liberg, 2010).

För att överhuvudtaget kunna kommunicera och använda sitt språk med sin omgivning krävs det att de funktionella aspekterna i språket är fungerande. Det handlar om förmåga att

använda språk i ett socialt samspel, även kallat pragmatik. Grundläggande är att det finns ett ömsesidigt intresse i att kommunicera. Allt ifrån att dela kunskaper, upplevelser och

erfarenheter till att kunna se ur någon annans perspektiv och anpassa språket efter vad den andre redan känner till eller behöver information om. Fungerar detta kan alla parter vara delaktiga i det kommunikativa samspelet (Bruce, 2006). Avhängigt för kommunikation med andra människor är de implicita samtalsreglerna. Att lyssna på den som har ordet och inte avbryta, ge respons till den som talar, svara på frågor och tilltal samt att hålla sig till samtalsämnet och veta hur ett samtal avslutas (Bruce, 2006). Dessa samtalsregler och det ömsesidiga givandet och tagandet att dela sina kunskaper, upplevelser och erfarenheter kan kopplas till det kooperativa lärandet, där dessa utgör byggstenarna i arbetssättet. Alla elever, oavsett var hen är bosatt, har rätt till utbildning och genom den rätt att interagera och

4. Teoretisk förankring

I denna del tas teorier upp som är relevanta för studien och belyser forskningsfrågorna samt ger stöd åt resultat och efterföljande diskussion.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Förhållningssättet kooperativt lärande är förankrat i en sociokulturell syn på lärande. Kärnan i det sociokulturella perspektivet är att lärande sker i det mellanmänskliga mötet (Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson, 2017). I samspel med andra lär vi och ”lärandet ses som ett samarbetsprojekt” (Gibbons, 2016 s. 31). Sociala, språkliga och dialogiska aktiviteter främjar elevers lärande och att samtala med andra utvecklar förmågan att tänka samt att det gynnar kunskaps- och språkutvecklingen (Stehagen, 2014). Genom att ge elever möjlighet att vara språkligt och socialt aktiva, utvecklas lärandet och elevers språkliga register utvidgas (Skolverket, 2012). Säljö (2017) skriver att det sociokulturella perspektivet är en social teori och belyser kunskapsinhämtning genom samspel med andra. Vidare skriver Säljö (2017) att kunskap är något vi deltar i snarare än något som överförs mellan människor. Språk är en stor del i det mesta vi gör och genom kommunikation med andra människor kan vi uttrycka oss. Vi formas som tänkande människor genom språklig kommunikation (Säljö, 2017).

Framförallt är det Lev Vygotskij som ofta förknippas med det sociokulturella perspektivet på lärande. Enligt honom spelar språket stor roll för den intellektuella utvecklingen (Selander, 2017). Att elever samarbetar med sina klasskamrater i en målinriktad aktivitet främjar den kognitiva utvecklingen (Gibbons, 2016). Dessutom handlar lärande inte enbart om

individuella förmågor eller utvecklingen hos den enskilde individen (Selander, 2017). Vygotskijs syn på lärande och utveckling som ständiga processer är sammankopplad till begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen. När människan befinner sig i

utvecklingszonen är hen som mest mottaglig för instruktioner och förklaringar. Läraren eller en mer kunnig kompis som kan förklara är därför viktig i detta skede (Säljö, 2017). Till en början ger läraren eller kompisen mycket stöd men successivt kan stödet avta för att sedan upphöra eftersom den lärande klarar av uppgiften på egen hand (Säljö, 2017). Barn anammar språket i samspel med personer i sin omgivning (Säljö, 2017). Det är genom det verbala språket som barnets mer avancerade tänkande formas och det berör minnet, fantasin samt estetiska uttryckssätt (Säljö, 2017).

Ytterligare två psykologer som är influerade av Vygotskij är Kurt Koffka och Kurt Lewin, vilka tas upp av författarna till boken ”Grundbok i kooperativt lärande” (Fohlin m.fl., 2017). Enligt författarna menade Koffka att beroende av vilken lärandestruktur som elever ingår i, kan de enskilda individernas ömsesidiga beroende variera. Kurt Lewin utvecklade sedan vad Koffka studerat kring individers ömsesidiga beroende. Jag ska kort summera hur Fohlin m.fl. (2017) uppfattar Lewin. Författarna betonar att för att lärande ska ske, ska gruppen dels få tydliga instruktioner beträffande de gemensamma målen och dels ska individerna i gruppen vara positivt ömsesidigt beroende av varandra. Det kan uppstå olika typer av positivt ömsesidigt beroende, avhängigt vilket mål undervisningen vilar på. Det kan vara positivt, negativt eller inget ömsesidigt beroende (Fohlin m.fl., 2017).

4.2 Positivt ömsesidigt beroende

Kurt Koffka och Kurt Lewin anses vara de som grundade teorin social interdependence theory, positivt ömsesidigt beroende som utgår ifrån forskning om gruppkonstellationer (Fohlin, 2019). Teorin berör gemenskap och kamratskap i en grupp där alla behövs i lika stor utsträckning. För att ett samarbete i en grupp ska fungera måste det finnas positivt ömsesidigt beroende (Gillies, 2006). Johnson och Johnson (1994) definierar positivt ömsesidigt beroende som att alla gruppmedlemmar är införstådda med att de ska utgå ifrån ett gemensamt mål. Var och en behöver förstå att ingen kan lyckas på egen hand, utan att de är kopplade till varandra (Johnson och Johnson, 1994). Det är fokus på gruppen och den ses som en dynamisk helhet, vilket innebär att alla gruppdeltagare blir påverkade av varandra. En förändring hos någon i gruppen ska leda till förändring för de övriga (Fohlin, 2019). Gruppmedlemmarnas handlingar utgår ifrån de gemensamma mål som satts upp och som undervisningen vilar på, vilket har inverkan på hur samspelet mellan medlemmarna är.

Arbetar eleverna tillsammans utifrån ett gemensamt mål med syfte att alla ska klara av uppgiften, är det positivt ömsesidigt beroende (Fohlin, 2019). Johnson och Johnson (1994) konstaterar att positivt ömsesidigt beroende skapar en situation där elever arbetar tillsammans för att främja lärandet för samtliga i gruppen genom att dela med sig av sina kunskaper, ge uppmuntran och feedback. Negativt ömsesidigt beroende uppstår i situationer när det blir prestige mellan eleverna, exempelvis att lösa en uppgift snabbast (Fohlin, 2019). Då är det inte individuella mål i fokus, utan är istället konkurrerande mål. Inget positivt ömsesidigt beroende innebär att individuella mål satts upp och eleverna arbetar på egen hand. Vidare

framhåller Fohlin m.fl. (2017) att genom lärande i grupp med ett gemensamt mål och med förutsättningar i form av rätt verktyg och stöd, gynnas alla individer i större utsträckning. Den gemensamma prestationen blir större i jämförelse med individernas egna ansträngningar. Fundamentet i kooperativt lärande som på senare tid utformades av Lewin, berör individerna i en grupp i allra högsta grad. Gruppmedlemmarna tar ett individuellt och personligt ansvar för att samtliga ska ges möjlighet att nå målen. Utifrån det skapas nya förutsättningar för

gruppens lärande (Fohlin m.fl., 2017).

4.3 Dialog för språkutveckling

En definition av begreppet dialog är ett muntligt samtal ansikte mot ansikte (Dysthe, 1996a). Dysthe (1996a) betonar vikten av ett dialogiskt klassrum för elevers kunskapsutveckling, deras självständiga tänkande samt för språkutveckling. Vidare skriver hon att ”ett perspektiv på det dialogiska klassrummet är att det är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle” (Dysthe, 1996a, s 249). Samspel mellan elev - elev och mellan lärare - elev utgör grunden för den dialogiska undervisningen. Genom samspel skapas mening. Dysthe (1996a) framhåller språkets avgörande betydelse i inlärningsprocessen som ett argument för dialogiskt klassrum och hon betonar kopplingen mellan språk och tänkande. Ytterligare argument är det faktum att språk är en konstruktiv kraft i förhållandet till andra människor, både i och utanför klassrummet. Det är i dialogen som tankar utbyts och genom det utvidgas kunskaper samt gynnas språkutvecklingen (Dysthe, 1996b). Oberoende av en elevs socioekonomiska eller språkliga bakgrund är en varierad undervisning med interaktion viktigt för att elever ska utveckla språket (Horvat och Johansson, 2016). Gibbons (2016) skriver att interaktion mellan elever bidrar till språk- och kunskapsutveckling genom att eleverna stöttar varandra och de lär sig lösa problem tillsammans. Vidare menar Gibbons (2016) att grupparbete leder till

språkutveckling eftersom eleverna ges möjlighet att använda sitt språk tillsammans med andra på ett meningsfullt sätt. Dysthe (1996b) betonar vikten av interaktion med andra ökar

möjligheterna för dialog och att den typen av inlärningssituation gynnar språk- och

kunskapsutvecklingen. Språk och dialog är centralt i det sociokulturella perspektivet eftersom kommunikation och interaktion är avgörande för kunskapsutveckling.

5. Tidigare forskning

Studierna som presenteras här är gjorda i skilda delar av världen och endast en studie är gjord i Sverige. Att finna internationella studier kring kooperativt lärande var betydligt lättare än att finna svenska studier kring ämnet och av den anledningen är alla studier internationella med undantag för en.

5.1 Det kooperativa klassrummet

Johnson och Johnson (1994) skriver att genom arbete utifrån kooperativt lärande skapas en undervisning där samtliga elever deltar i lärandet, förutsatt att läraren skapar ett tillåtande klassrumsklimat med öppen kommunikation. Att kommunikationen fungerar mellan elever är en förutsättning för att kooperativt lärande ska fungera. I en studie från Turkiet (Yoruk, 2016) med 60 grundlärarstudenter framhålls kooperativt lärande som ett arbetssätt som fungerar effektivt för att skapa ett välfungerande klassrumsklimat. Resultatet visade att arbetssättet ökar elevers medvetenhet om sin miljö, stöttar eleverna i sin förmåga att socialisera och förbättrar deras självförtroende. Även Slavin (1980) skriver att kooperativt lärande stärker elevers självförtroende. Vidare understryker författaren både kognitiva och affektiva vinster med kooperativt lärande. Prestige mellan elever minskar och det traditionella

konkurrensklassrummet kan mer eller mindre ersättas av samarbete elever emellan. Att vara ömsesidigt beroende är något som Nievecela och Ortega- Auquilla (2019) kunde observera i en klassrumsstudie med 24 elever i årskurs sju i Spanien. Eleverna förstod att allas insats var avgörande för att lösa uppgifterna eftersom de fick ömsesidig hjälp. Arbetet utifrån

kooperativt lärande visade sig ha effekt på klassrumsmiljön som präglades av ansvarstagande, respekt, förtroende och dialog. Eleverna stöttade varandra, blev mer aktiva talare och hjälpte varandra med uttal enligt Nievecela och Ortega- Auquilla (2019).

Att klassrumsmiljön förbättras till det positiva pekar en del forskning på. Det är något som betonas i en studie från Singapore (Abdullah och Jacobs, 2004). Där observerades

användningen av kooperativt lärande i en grundskola med elever i åldrarna 8–11 år. Resultatet visade att kooperativt lärande förändrade gruppdynamiken och ledde till att färre konflikter skedde i och utanför klassrummet. Författarna såg även att eleverna utvecklade sitt tänkande när de arbetade i grupp eller i par (Abdullah och Jacobs, 2004). Enligt Kagan och Stenlev (2017) är arbetet utifrån kooperativt lärande särskilt fördelaktigt för de elevgrupper som har

sociala svårigheter där det exempelvis ofta uppstår konflikter. I en intervjustudie från Slovenien med lärare som arbetat utifrån kooperativt lärande bland elever i årskurserna 1–5, upplevde dock lärarna att det blev meningsskiljaktigheter mellan elever då det var

grupparbete (Vrhovec, 2015). Det visade sig även att eleverna blev passiva lyssnare istället för att aktivt delta i sin inlärningsprocess, som är syftet med kooperativt lärande. Författaren framhåller vikten av verbal kommunikation. Kommunikation i ett kooperativt klassrum ska i så stor utsträckning som möjligt ske mellan elever men skedde istället mellan lärare och elev. Vrhovec (2015) såg dock även fördelar med kooperativt lärande. Ett förbättrat samarbete i och utanför klassrummet kan leda till att det på sikt uppstår färre konflikter. Genom studiens resultat drar Vrhovec (2015) slutsatsen att kooperativt lärande kan vara fördelaktigt för elever som har annat modersmål än det som talas i skolan, eftersom genom kommunikation

utvecklas språket.

5.2 Språkutvecklande arbete

Tjugofyra elever i årskurs sju i Spanien observerades under lektioner som hade kooperativt lärande som grund (Nievecela och Ortega- Auquilla, 2019). Resultaten visade att kooperativt lärande gynnade språkutvecklingen och eleverna uppfattade kooperativt lärande som ett viktigt språkinlärningsverktyg. Elevernas talfärdigheter förbättrades och de blev mer positivt inställda till språkundervisning, då motivationen att tala inför klasskamraterna ökade.

Nievecela och Ortega- Auquilla (2019) betonar att arbetssättet fick eleverna att bli mer aktiva talare och de stöttade varandra med bland annat uttal av ord. Vidare delade eleverna

kunskaper, tankar och åsikter vilket gjorde att elevernas kunskapsutveckling främjades. I en intervjustudie genomförd i Sverige (Horvat och Johansson, 2016) där verksamma pedagoger i förskoleklass till årskurs tre ingick, visade resultatet att ett arbetssätt som fokuserar på språket, som kooperativt lärande gör, gynnas språkutvecklingen hos alla elever inklusive de med svenska som andraspråk. Lärarna i studien arbetade utifrån genrepedagogik. Språkutvecklande arbete utifrån genrepedagogik i kombination med kooperativt lärande uppmärksammandes på observationerna som gjordes i min studie.

6. Metod

I detta kapitel presenteras först metod, urval och tillvägagångssätt. Därefter följer en tabell över demografiska data gällande intervjupersonerna. Vidare beskrivs analysförfarande följt av forskningsetik och tillförlitlighet.

6.1 Val av metod

Detta arbete utgörs av en empirisk studie innehållande primärdata, eftersom jag har intervjuat och samlat in material till undersökningen i syfte att besvara frågeställningarna. Intervjuerna som är semistrukturerade, gör studien kvalitativ och i kombination med naturligt

förekommande data (observationer) som också gjorts, får jag möjlighet till ett djupare och mer uttömmande resultat. Semistrukturerad intervju innebär att jag förberett frågor och att intervjun delvis är strukturerad men lämnar utrymme för mer utförliga svar. Fördelar med metoden är att den ger mig större möjlighet att ställa öppna frågor, samt följdfrågor om något behöver tydliggöras (Alvehus, 2013). Alvehus (2013) skriver att ämnet som undersöks ska återspeglas i de frågor som ställs. Därför har jag ställt frågor som berör kooperativt lärande och hur pedagogen arbetar utifrån det, varför de arbetar med förhållningssättet samt om de kan se att elevernas språkutveckling förbättras.

Jag valde att även göra observationer, även kallat naturligt förekommande data, av fyra lektioner, två observationer per skola. Alvehus (2013) menar att det är en fördel att använda sig av naturligt förekommande data, eftersom risken för att det ska bli en produkt av min forskningsprocess minskar. Silverman (2010) skriver också om detta och han menar att det inte går att anta att intervjuer speglar den ”rätta” verkligheten. Därför använde jag mig även av observationer, som ett komplement till lärarnas uttalande men också för att kartlägga hur pedagogen arbetar språkutvecklande med kooperativt lärande.

6.2 Urval

I studien ingår ingen statistik över de olika områdena där skolorna är belägna och därför beskrivs områdena utifrån mitt perspektiv. Skolorna ligger i olika kommuner; den ena med ca 340 000 invånare och den andra med ca 45 000 invånare. Den ena skolan som här benämns som skola A är belägen i kommunen med flest antal invånare och har årskurserna F-9. Bebyggelsestrukturen runt skola A är höghus där de flesta är hyreshus. Sett till språket har

majoriteten av människorna ett annat modersmål än svenska. Den andra skolan som benämns som skola B är belägen i kommunen med 45 000 invånare och har årskurserna F-6. Skola B ligger i ett område där bebyggelsestrukturen är villor med tillhörande trädgårdar. Majoriteten av människorna har svenska som modersmål. Alvehus (2013) skriver att ett urval är

nödvändigt då det ska göras en undersökning och att urvalet är det som styr den

problemställning som undersökningen ska lyfta fram. Vidare bör urvalet ligga i linje med den problemformulering som finns i uppsatsens inledning (Alvehus, 2013). Inledningsvis har jag gjort ett bekvämlighetsurval, vilket syftar till den typ av deltagare som finns till hands (Alvehus, 2013). Det var mest relevant att intervjua lärare och tillgängligt var i detta fall de kontakter jag har via VFU och genom tidigare arbete. Studien grundar sig även på ett så kallat snöbollsurval som innebär att jag tog kontakt med två bekanta som är lärare (en på varje skola) vilka i sin tur tog kontakt med kollegor. Alvehus (2013) menar att i jämförelse med att söka på måfå är ett snöbollsurval mycket resultatrikt. Det är av intresse att få tag i

intervjupersoner som kan förhålla sig till de frågor som ska studeras. Urvalet innehåller strategiska moment i sig eftersom utifrån undersökningsfrågorna utformas intervjun.

Ytterligare ett strategiskt urval är då forskaren eller personen som gör undersökningen, känner till den miljö som ska studeras (Alvehus, 2013). Urvalet som gjordes i denna undersökning är via kontakter på skolor som jag känner till. Det är ett homogent urval eftersom det är samma typ av intervjupersoner, lågstadielärare. Alvehus (2013) framhåller det som en fördel, då det blir enklare att göra direkta jämförelser mellan olika personer.

6.3 Genomförande

Jag observerade fyra olika klasser och intervjuade fyra olika lärare som alla är verksamma på lågstadiet; två klasser/lärare på respektive skola. På skola A observerades två olika årskurs ett; den ena hade 13 elever (halvklass) och den andra hade 20 elever. På skola B observerades en årskurs tre med 25 elever och ytterligare en årskurs tre med 26 elever. Syftet med att

observera årskurs ett och tre var för att visa skillnader i skolans första år kontra det sista året i lågstadiet beträffande hur lärarna arbetar språkutvecklande. Insamlingen av data började med att observera en svensklektion där de arbetade utifrån kooperativt lärande. Elevers

språkutveckling var i fokus under observationerna. Därefter vidtog en uppföljande intervju med läraren som fick svara på 18 frågor. Dessa berörde kooperativt lärande som arbetssätt, vad de tror krävs för att elevers språkutveckling ska gynnas samt utmaningarna de upplever med arbetssättet. En av de intervjuade lärarna som inte deltog i observationer och som inte

arbetar på någon av de två skolorna, svarade på samma frågor via mail. Att intervjua henne var relevant för studien eftersom hon har arbetat utifrån kooperativt lärande på två skolor i olika socioekonomiska upptagningsområden.

6.4 Lärarna som intervjuades

Nedan är en tabell med information gällande lärarna som intervjuades. Under vilka år lärarna gick lärarutbildningen, antal år i yrket, hur länge respektive lärare arbetat utifrån kooperativt lärande samt intervjutid går att utläsa.

Skola Lärare Ålder Kön Lärarutbildning År i yrket Arbetat utifrån KL Intervjutid min A 1 42 Kvinna 1997–2000 20 Vissa strukturer 25 A 2 42 Kvinna 2000–2003 17 Vissa strukturer 26 B 3 46 Kvinna 1996–1999 21 Tre år 31 B 4 27 Kvinna 2011–2014 6 Två år 27 Arbetar inte på A eller B

5 43 Kvinna 1997–2001 19 Fem år Över mail

6.5 Analysförfarande

I denna studie har jag följt de sex stegen ur översiktsguiden i ”Using Thematic Analysis in Psychology” av Braun och Clarke (2006). När samtliga intervjuer och observationer var gjorda sammanställdes materialet. Intervjuerna transkriberades och anteckningarna från observationsschemat (se bilaga 2) gicks igenom. Därefter läste jag igenom materialet ett flertal gånger för att sätta mig in i vad jag fått fram. Sedan sorterades materialet för att reducera och få fram det viktigaste. Allt av vikt som stödjer mitt syfte med studien blev indelat i olika kategorier. Dessa kom sedan att bli kategoriserade i följande analysteman;

socialt syfte, syfte att dela kunskap, syfte i ett större perspektiv, språkutveckling utifrån kooperativt lärande, utmaningar i arbetet med kooperativt lärande, en femte lärares perspektiv samt att arbeta med kooperativt lärande på olika sätt. Braun och Clark (2006) skriver att ett tema belyser något viktigt i studien i förhållande till forskningsfrågan. De analysteman kom jag fram till då jag såg mönster i både observationer och intervjuer och språkutveckling och syfte återkom mest. En underkategori till syfte, att arbeta med kooperativt lärande på olika sätt, visade sig också vara relevant, då alla intervjuade lärare pekade på tidsaspekten med kooperativt lärande. Att det måste få ta tid och att anpassa arbetssättet utefter sin elevgrupp.

6.6 Forskningsetik

Vetenskapsrådet (2018) skriver att forskningsetik berör relationen forskaren har till

forskningsuppdraget som görs. En forskare måste förhålla sig till de grundläggande principer som finns och dessa fungerar som en vägledning för forskaren:

”Tillförlitlighet i fråga om att säkerställa forskningens kvalitet, vilket avspeglas i design, metod, analys och utnyttjande av resurser.

Ärlighet i fråga om och utveckla, genomföra, granska samt rapportera och informera om

forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt.

Respekt för kolleger, forskningsdeltagare, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö.

Ansvar för forskningen från idé till publicering, för ledning och organisation, för utbildning,

tillsyn och mentorskap samt för dess vidare konsekvenser” (Vetenskapsrådet, 2018).

Jag har tagit hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Alla lärare blev

tillfrågade via mail att medverka i intervju och godkänna att bli observerade. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i en studie har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Samtliga lärare fick ta del av mitt missivbrev (se bilaga 1), både via mail och innan intervjun. I

missivbrevet framgår det att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien. Det framgår även att intervjun transkriberas och att den finns tillgänglig för dem att läsa innan den används som grund för studien. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera alla berörda om syftet med studien. Detta krav följdes genom att jag skev det i missivbrevet, där syftet med studien framgår samt att inga elever skulle delta i intervjuer, bli inspelade eller synas på bild/film. Bryman (2011) skriver att det är viktigt att deltagarna ges konfidentialitet genom att de är avidentifierade och att jag aldrig

kommer nämna skolornas namn. Även detta framgår i missivbrevet. Därför är

konfidentialitetskravet uppfyllt. Nyttjandekravet är uppfyllt då jag informerat samtliga lärare om att det insamlade materialet endast kommer att användas i denna studie samt att det kommer att förstöras ett år efter att det genomförts.

6.7 Tillförlitlighet

När man talar om kvalitet i kvalitativa studier används ofta begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet belyser studiens pålitlighet och upprepningsbarhet, vilket innebär att skulle studien göras om av en annan forskare ska resultatet bli desamma. Att garantera en hög reliabilitet i en kvalitativ studie kan vara komplicerat. Reliabiliteten är hög om resultaten matchar varandra, dvs om resultaten pekar på samma sak (Alvehus, 2013). Validitet pekar på att syftet med studien speglar det som undersöks, alltså om jag faktiskt undersöker det jag vill undersöka (Alvehus, 2013). Då jag gjort intervjuer och observationer själv är det bara min egen tolkning som lyfts fram och endast det jag uppmärksammat under observationer visas, dvs att ingen annans perspektiv eller tolkning visas. Oavsett kan det finnas felkällor då observation används som metod i en studie (Larsen, 2009). Min uppfattning om skolan kan redan innan observationen ha en effekt på vad jag studerar och lägger märke till. Dessutom eftersom jag observerar en elevgrupp ensam, kan jag omöjligt hinna se eller notera allt som sker. Därför blev det störst fokus på hälften av elevgruppen och de elever som var placerade närmst mig där jag satt i klassrummet.

7. Resultat och analys

Nedan följer studiens samlade resultat och lärarnas olika syften med kooperativt lärande behandlas först. Därefter följer en redogörelse för huruvida språkutvecklingen gynnades under svensklektionerna. Vidare tas utmaningar i arbetet med kooperativt lärande upp samt en femte lärares upplevelser av att arbeta utifrån kooperativt lärande i olika socioekonomiska upptagningsområden. Slutligen presenteras hur lärare kan arbeta med kooperativt lärande på olika sätt.

7.1 Syften med kooperativt lärande

Forskningsfråga ett undersökte varför lärarna arbetar med kooperativt lärande. Jag fann tre teman i lärarnas svar gällande varför de arbetar med kooperativt lärande: socialt syfte, syfte att dela kunskap samt syfte i ett större perspektiv. Eftersom jag tar stöd i vad Dysthe (1996a, 1996b) framhåller kring dialog och språkutveckling kommer begreppet dialog att användas i resultat och diskussion, snarare än begreppen kommunikation och samtal.

7.1.1 Socialt syfte

På både skola A och skola B gavs eleverna stort talutrymme under lektionerna. Det var övervägande eleverna som talade, i lärpar eller i grupp och inte traditionell

katederundervisning. Lärare 2 på skola A talade om dialog elever emellan och uttryckte att ”samtal i alla former är positivt”. Vrhovec (2015) framhåller i sin studie att kooperativt lärande är fördelaktigt för elever med annat modersmål än det som talas i skolan eftersom dialog utvecklar språket. Majoriteten av eleverna på skola A talar ett annat modersmål än svenska. Enligt Dysthe (1996a) är språket avgörande för ett dialogiskt klassrum. Att eleverna gavs många möjligheter att föra dialog blev även synligt under en lektion på skola B. Lärare 4 hade en genomgång av uppgiften som varade i sju minuter. Därefter skulle eleverna i

fyrgrupper föra dialog och diskutera utifrån kort med begrepp och bildstöd. Det var elevnära begrepp som de kände till eftersom de hade haft genomgång av dessa vid ett tidigare tillfälle. En elev drog ett begreppskort ur högen och skulle så detaljerat som möjligt förklara och beskriva begreppets innebörd. När eleven i fråga inte hade mer att säga, kunde övriga i gruppen lägga till och vidga begreppsförklaringen. Om alla elever i gruppen kunde förklara begreppet lades begreppskortet på ett grönt papper. Om eleverna var osäkra eller om ingen i gruppen kunde förklara ett begrepp lades det på ett rött papper, för att sedan tas upp i helklass.

Genom dialog delar eleverna sina tankar och kunskaper med varandra, vilket gör att både kunskap och språk har möjlighet att utvecklas (Dysthe, 1996b).

I den kooperativa aktiviteten på skola B som beskrivs ovan, var eleverna instruerade i att träna på de sociala strukturerna som att se varandra, lyssna på kompisarna och tala med en trevlig ton. Aktiviteten gjorde alla elever delaktiga eftersom samtliga skulle dra begreppskort. Samtidigt skulle de samarbeta och fylla i varandras svar. Lärare 4 uttryckte det sociala syftet med kooperativt lärande och aktiviteten i fråga; ”jag vill att de ska tränas i det sociala, att utveckla den förmågan och den biten att faktiskt kunna samarbeta med varandra. Det känner jag är viktigt i den här åldern eftersom de är mycket uppe i sig själv och ser ofta bara utifrån sin egen individ”.

I intervjuerna med lärarna på skola A betonas vikten av att samarbeta, just för att de yngre eleverna behöver tränas i det sociala. Lärare 1 sa att ”genom samarbete lär sig eleverna att kunna arbeta med alla, att lyssna på sina kompisar, vänta på sin tur samt lära sig hur man hjälper varandra”. Gibbons (2016) skriver att om elever inte kan samarbeta kommer med största sannolikhet den mest välplanerade lektion att misslyckas. Att eleverna behöver träna på att samarbeta syntes emellanåt i ett klassrum på skola A. Under observationen

uppmärksammades elever som ofta glömde bort att samarbeta vilket visade sig genom att de genomförde vissa delar av uppgiften på egen hand. Några elever hade till en början svårt att bjuda in sina kamrater, men efter lärarens påminnelse om syftet med lektionen samarbetade eleverna i sina tänkta lärpar. I den andra klassen på skola A uppstod samma situation som i föregående klass. Det tog sig uttryck i protesterande elever. Svensklektionen gick ut på att i lärpar gemensamt skriva ner så många ord som möjligt till en bild. Därefter skulle paren rotera till andra bord med andra bilder. Lärparen tilldelades en whiteboardtavla och en penna. En elev undrade varför de bara fick en penna. Lärare 2 tydliggjorde att syftet med en penna var att de skulle samarbeta och turas om att skriva. Under lektionens gång observeras ett lärpar varpå den ena säger ”du kan faktiskt inte skriva allt själv”. Eleverna löste det genom att turas om att skriva, dvs samarbeta. En viktig aspekt som uppmärksammades under samtliga lektioner på både skola A och B är att lågstadieeleverna behöver träna de sociala förmågorna. Temat visar att oavsett vilken skola eleverna går i, behöver de tränas i det sociala. Lära sig att dela med sig, att turas om och föra dialog för att kunna lösa något.

7.1.2 Syfte att dela kunskap

”Alla kan lite, tillsammans kan vi mycket” var en mening som lärare 3 sa under intervjun. Den meningen säger mycket om synen på lärandet som pågick i klassrummet. Ytterligare ett syfte i kooperativt lärande som samtliga fem lärare underströk extra, var att eleverna givetvis ska inhämta kunskap. Enligt lärare 1 ska arbetet utifrån kooperativt lärande bidra till att eleverna delar sina kunskaper med varandra; ”ett syfte med exempelvis grupparbete är givetvis att de ska lära sig något, men att de tillsammans ska komma fram till att ta del av varandra kompetenser”. På en av lektionerna på skola A arbetade eleverna i lärpar med en uppgift som innefattade läsning. Det visade sig att eleverna blivit indelade utefter sin

läsutveckling, där lärare 1 hade placerat en elev som var läskunnig tillsammans med en elev som inte kommit lika långt i sin läsutveckling. Under intervjun ställdes en fråga kring hur lärare 1 tänkt kring indelningen och hon svarade ”när jag sätter ihop grupper eller lärpar och det är en uppgift som till exempel innehåller läsning, vill jag ha en elev som kan läsa eller har börjat läsa för att alla ska kunna vara delaktiga i att lösa uppgifter och känna att de lyckas”. Det som uppmärksammades under observationen var att den läsande eleven fick använda sin kompetens genom att lästräna för sin kompis och förklara vissa ord. Den andra eleven som inte kommit fullt så långt i läsutvecklingen fick lyssna och ta till sig språket den vägen. Eleven får höra uttal, se textens uppbyggnad och utöka sitt ordförråd. Genom uppgiften hjälpte och stöttade eleverna varandra och alla elever kunde bidra och vara delaktiga. Fohlin m.fl. (2017) framhåller att lärande i grupp med ett gemensamt mål och med rätt stöd och verktyg, gynnas alla elevers språk- och kunskapsutveckling i större utsträckning än om de arbetat på egen hand. Vid sammanfattning och utvärdering av svensklektionen räckte en elev upp handen och sa ”jag tyckte att uppgiften var sådär för att jag inte kommit så långt, men x läste alla orden för mig så att jag förstod”. Lärare 2 på samma skola (A) framhåller samarbete som något nödvändigt i undervisningen: ” syftet med att arbeta i grupp eller i par är att de ska få något av kompisen som de arbetar med, som kanske inte jag har gett. Eleven får något förklarat för sig från olika håll på olika sätt. Det handlar om kunskapsinhämtning på flera sätt”.

Lärare 5 som inte arbetar på någon av de observerade skolorna menar att det primära syftet att arbeta utifrån kooperativt lärande är att ”genom dialog tar eleverna hjälp av varandra, delar sina kunskaper och på så vis lär de av varandra”. Yoruk (2016) framhåller i sin studie att kooperativt lärande stöttar eleverna i att föra dialog. Under observation på skola B noterades

att eleverna delade kunskaper med varandra. Lektionen började med att gemensamt i helklass utgå ifrån en modelltext och tala om textens uppbyggnad. I ett inledande moment skulle eleverna i sina givna lärpar/axelpar föra dialog om verben i texten. Tankarna lyftes senare i helklass. Nästa uppgift utgick ifrån elevernas erfarenheter. De skulle tillsammans i fyrgrupper diskutera och komma fram till en instruktion i hur man borstar tänderna. Det blev emellanåt diskussioner kring språket och hur ord stavas, något som lärare 3 berättade om under

intervjun: ”jag kan ofta höra diskussioner kring språket, att ”du det stavas såhär” eller ”du kan till exempel skriva det här”. Det blir ett utbyte om man hjälps åt”. I uppgiften arbetade

eleverna utifrån de kooperativa rollerna, där varje elev hade en förutbestämd uppgift,

exempelvis att anteckna eller att se till att gruppen höll fokus på ämnet. Johnson och Johnson (1994) framhåller vikten av att alla gruppmedlemmar är införstådda med att de utgår ifrån ett gemensamt mål och att eleverna inser att de är ömsesidigt beroende av varandra. Det som uppmärksammandes på skola B var att samtliga elever var delaktiga eftersom de mer eller mindre ”tvingades” att tala och dela sina tankar och erfarenheter. Under intervjun med lärare 3 berättar hon att på utvecklingssamtal har elever uttryckt positiva tankar kring att arbeta tillsammans i grupp eller lärpar/axelpar: ”elever har sagt på utvecklingssamtal att hen lär sig bättre med sin axelkompis eller uttryckt att hen lär sig bäst tillsammans med någon. Det tycker jag är spännande att man som nio-åring uttrycker”.

Inom kooperativt lärande arbetar eleverna mycket och ofta i grupp eller i par och dialog och samarbete utgör grunden i arbetssättet. Lärare 3 menar att ”en fördel med kooperativt lärande är att det inte bara är jag som står där framme och pratar och sitter på kunskap utan faktiskt att vi har mycket kunskaper och kompetenser i gruppen”. Enligt Gibbons (2016) är en aktivitet med tydligt mål och syfte avhängigt för att skapa en lektion där språket används och där elever delar sina kunskaper med varandra.

7.1.3 Lärarnas syfte i ett större perspektiv

Att arbeta utifrån kooperativt lärande visade sig genom observation ha positiva effekter i klassrummet men framförallt utanför klassrummets fyra väggar. Det belyser Abdullah och Jacobs (2004) i sin studie då kooperativt lärande ledde till minskad konflikthantering både i och utanför klassrummet. Under observationer på skola B, uppfattade jag att

klassrumsklimatet påverkades positivt av de kooperativa strukturerna. Eleverna talade till varandra med en trevlig ton och gruppdynamiken påverkades positivt genom att alla elever var delaktiga. Lärare 4 på skola B sa ”jag vill påstå att sammanhållningen i elevgruppen har

blivit bättre och starkare sedan vi började arbeta utifrån kooperativt lärande”. Att

klassrumsklimatet förändras när eleverna arbetar utifrån kooperativa strukturer, noterades även på skola A, där lärare 1 menar att ”samarbete i undervisningen öppnar upp för nya kompisrelationer”. Under samtliga observationer uppmärksammades att alla elever ”tvingades” att föra dialog och samarbeta med alla. Vidare menar lärare 1 att ”eleverna arbetar med någon i klassrummet som de kanske inte leker med på rasten och då lär eleverna känna varandra och därav blir hela sammanhållningen i klassen bättre”.

Ett tillåtande klassrumsklimat med möjlighet för dialog och hög delaktighet observerades i större utsträckning på skola B än på skola A. Att det goda klimatet elever emellan följer med utanför klassrummet framhöll både lärare 3 och 4 och lärare 3 uttryckte att ”ju mer eleverna samarbetar och pratar med varann under lektionstid, desto mer kan jag också se vinning utanför klassrummet på till exempel raster, att det blir trevligare och att eleverna samarbetar även på rasten”. Samma inställning som lärarna på skola B har till samarbete när det gäller att dra nytta av det utanför klassrummet, uttrycker även lärare 1 och 2 på skola A. Syftet med att arbeta utifrån kooperativa strukturer var båda lärarna på skola A överens om. De menar att öva på att samarbeta är en stor del av det sociala och sett ur ett större perspektiv tar eleverna med sig förmågan att samarbeta på raster eller utanför skolan. Lärare 1 uttryckte att ”eleverna måste öva på att samarbeta med varandra, alltså den sociala biten. För att klarar man av det här inne i klassrummet, kan man ta det med sig ut på rasten eller i vardagslivet”. Vrhovec (2015) betonar samarbete och i den studien samarbetade eleverna både i klassrummet men även utanför klassrummet på exempelvis raster.

7.2 Språkutveckling utifrån kooperativt lärande

Forskningsfråga två berör hur kooperativt lärande främjar elevers språkutveckling och syftar till observationerna. Under de fyra olika svensklektionerna observerades elevers

språkutveckling och resultatet från dessa visar att kooperativt lärande har en inverkan på språkutvecklingen. Det som först uppmärksammades på både skola A och B var elevernas förmåga att föra dialog och delaktighet i uppgifterna. Alla elever ”tvingades” mer eller mindre att delta och föra dialog för att de skulle lösa uppgiften. Det blev tydligt att ingen av eleverna på någon av lektionerna kunde sitta tyst och låta de andra lösa uppgifterna. Interaktion med andra ökar möjligheterna för dialog och genom att låta eleverna vara socialt aktiva gynnas deras språkutveckling (Dysthe, 1996b).

På skola A arbetade eleverna i lärpar under båda observerade svensklektioner och där var båda eleverna i lärparet tvungna att på olika sätt utifrån sina förutsättningar hjälpas åt med uppgiften. Uppgiften under en lektion var att läsa ord och sedan bygga ihop dessa till en fungerande mening. Ett lärpar som satt närmst mig under observationen började med att säkerställa att båda förstod uppgiften. Förstod inte den ena förklarade och tydliggjorde den andra. Den ena eleven läste alla orden för den andra som sedan placerade orden i den meningsföljd som var korrekt. Senare framkom det att det var ett lärpar där den ena eleven ligger längre fram i läsutvecklingen och den andra är precis i början av läsutvecklingen. Under arbetets gång fyllde de i varandras svar och rättade varandra upprepade gånger, till exempel om ett ord hamnade fel, diskuterade de och kom fram till en lösning. Hela tiden använde de språket för att delge sina tankar och kunskaper. Lärare 5 som inte arbetar på skola A eller B betonade vikten av att använda språket: ”med hjälp av språket görs kunskapen meningsfull”. Det blev tydligt att eleverna i lärparen, och inte minst i det paret som satt närmst, var ömsesidigt beroende av varandra för att utföra uppgiften. Även i Nievecela och Ortega- Auquillas studie från (2019) gynnades elevernas språkutveckling i arbetet med kooperativt lärande, där elevernas talfärdigheter förbättrades och de stöttade varandra med uttal.

Eleverna i den andra klassen på skola A samarbetade också i lärpar med liknande uppgift utifrån ord. Eleverna skulle titta på en bild och sedan gemensamt skriva ner så många ord de kunde. Därefter bytte de bord och fick skriva ord till en annan bild. Att det kooperativa arbetssättet främjade språkutvecklingen syntes då eleverna skulle skriva ordet ”pappa”. Eleven som höll i pennan och skulle skriva ordet frågade den andra hur det stavades varpå en annan elev ur ett annat lärpar utbrast ”jag vet hur man skriver pappa, jag kan visa… det är såhär med två p”. I den situationen fick en elev möjlighet att dela sina kunskaper och de andra fick se och lära sig hur ordet stavas. En fråga under intervjuerna berörde språkutveckling där lärare 1 på skola A sa ”här måste vi jobba språkinriktat hela tiden för att vi ska få alla elever med oss och det gynnar språkutvecklingen hos dem som redan har ett väldigt bra språk, men gynnar framförallt dem som inte kommit lika långt”.

Genom uppgiften med orden utökade eleverna sitt ordförråd då de lärde sig nya ord och fick ta del av vad kompisarna skrivit. Vidare fick lärparen sedan förklara sina uppskrivna ords betydelse för läraren. Det uppstod då en dialog kring språket mellan elev-elev och mellan elev-lärare. En del ord var nya för eleverna och en elev sa i slutet av lektionen ”vi har tränat

på ord och om jag inte visste vad något heter, vet jag det nu”. Kooperativt lärande ligger i linje med den sociokulturella synen på lärande. Lärande sker i det mellanmänskliga mötet (Fohlin m.fl., 2017).

På skola B observerades också språkutveckling under svensklektionerna. En av lektionerna som var ämnesintegrerad svenska/no/so, genomsyrades av dialog, samarbete och

begreppsträning. Eleverna fick arbeta utifrån de kooperativa övningarna ”detta kan vi” och ”passa pennan”. ”Detta kan vi” gick ut på att eleverna i fyrgrupper skulle föra dialog om vilka kategorier inom respektive ämne (svenska, no, so) som de under höstterminen gått igenom. Uppläsaren/berättaren i varje grupp lyfte sedan gruppens förslag som sammanställdes på tavlan av läraren. Övningen fick igång dialog eleverna emellan och därefter vidtog nästa gruppuppgift. Alla fyrgrupper fick en hög med begreppskort och bildstöd som de skulle tala om, förklara och diskutera. En elev åt gången drog ett kort och skulle förklara begreppet för de andra. Alla elever var delaktiga i uppgiften eftersom att alla skulle dra kort. Eleverna tränade på att föra dialog, vänta på sin tur och lyssna på kompisarna. Språkutvecklingen främjades genom att de förklarade begrepp och fick begrepp förklarat för sig. De utökade sitt ordförråd med de begrepp de inte kunde eller var osäkra på. Under aktiviteten sa en elev som hade rollen ”fokushållare” till gruppen ”förstår alla vi i gruppen nu vad ordet betyder?”. Lärare 5 fick frågan om vad som krävs i ett klassrum för att alla elevers språkutveckling ska gynnas. Hon menar att begrepp ska anpassas till elevernas språknivå och att begreppen ska knytas till elevernas vardag. Det var synligt under observationerna på både skola A och B men i synnerhet på skola A, där majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska och lärare 1 betonade vikten av att arbeta med ord och begrepp. Begreppen var anpassade till elevernas språknivå eftersom läraren förklarade på en väldigt grundlig nivå med många synonymer. Vidare bör det finnas interaktion mellan elever och utrymme för att kunna föra dialog. Lektionen ska ha tydliga mål och lärare 5 menar att det är av vikt att gå igenom språkliga drag i olika texttyper. Enligt henne är ”dialog kärnan i undervisningen”. Samtliga svensklektioner på skola A och B hade tydliga mål och under en lektion på skola B

7.3 Utmaningar i arbetet med kooperativt lärande

Oavsett vilket arbetssätt eller vilken metod som tillämpas i ett klassrum kommer utmaningar mer eller mindre att finnas. Utmaningar i att arbetssättet eller metoden inte fungerar för elevgruppen som helhet eller att det inte fungerar för enskilda individer på olika sätt av olika anledningar. Det var något som observerades på både skola A och B och som framförallt framkom under samtliga intervjuer. Lärare 4 på skola B är behörig att undervisa i årskurserna 1–6, sa under intervjun att ”det är stor skillnad att arbeta med yngre elever än äldre. Det är mycket socialt i lågstadiet. Det är mycket fokus på individen och ofta ser eleverna bara utifrån sitt eget perspektiv. Det blir lätt konflikt om småsaker”. Vrhovec (2015) framhåller i sin studie att det uppstod meningsskiljaktigheter mellan flera elever när de arbetade utifrån kooperativt lärande. Det var något som observerades under båda lektionerna på skola A. Under den ena lektionen uppstod meningsskiljaktigheter i fyra lärpar där flera elever upplevde att de blev överkörda och inte gavs lika stort utrymme att delta i uppgiften. Något som

observerades var just att några elever tenderade till att ta över och skulle lösa uppgiften på egen hand och hade svårt att bjuda in och släppa in kompisarna. Detta lyftes i helklass av läraren i slutet av lektionen och det mynnade ut i dialog om värdegrund. Dialogen berörde de ”oskrivna reglerna” kring samarbete, hur eleverna talar till varandra, att de måste lyssna på varandra och vikten av samarbete betonades särskilt. I den andra klassen observerades

meningsskiljaktigheter mellan elever som ansåg att den ena tog över och exempelvis inte fick skriva lika mycket som den andra. Gibbons (2016) menar att det krävs träning över en längre tid för att lära sig samarbeta. Vidare måste eleverna vara förtrogna med de ”oskrivna regler” som gäller vid samarbete. Elever har inte samma tankar kring vad de ”oskrivna reglerna” innebär och hur ett välfungerande samarbete ser ut med lika delaktighet och lika ansvar, i synnerhet inte elevgrupper där individerna har olika bakgrunder (Gibbons, 2016).

Lärare 1 och 2 som arbetar på skola A uttrycker båda att det är utmaningar i

gruppsammansättningar när eleverna ska arbeta i lärpar eller i fyrgrupper. De utmaningar som observerades under båda lektionerna stämmer väl överens med det som lärarna uttrycker. De menar att i lärpar eller i fyrgrupper kan det bli att någon elev gör allting själv, någon elev kan ha samarbetssvårigheter och det finns ofta elever som inte bidrar, som befinner sig utanför gruppen. Lärare 2 lyfter problematiken ut ur klassrummet och belyser elevers

samarbetssvårigheter ur ett större perspektiv. Hon upplever att det blivit svårare med åren att göra samarbetsövningar i klassrummet eftersom det ofta uppstår konflikter vid dessa tillfällen. ”När det blir konflikter funderar jag över om det verkligen var lönt att arbeta utifrån grupper

eller lärpar och om jag fick ut det jag ville av samarbetet. Jag funderar över om aktiviteten gav mer stress, bråk och problem”. Hon uttrycker under intervjun att ”om vi backar 15 år så var det lättare att jobba med gruppuppgifter och samarbetsövningar, det har blivit svårare på senare år”. En motfråga ställs, som berör anledningen till att hon upplever det på det viset varpå hon spekulerar och framhåller en samhällsutveckling. Hon tror att samhället har utvecklats till ett mer individualistiskt samhälle där ”jaget” kommer före ”laget”. Vidare tror hon inte att det har att göra med om skolorna är belägna i olika socioekonomiska områden utan att det kan ha att göra med samhället i stort. Hon berättar att hon och elevgruppen lägger mycket mer tid nu på att träna samarbete och tala om värdegrund än vad hon behövt göra tidigare med andra elevgrupper. ”Nu finns det så tydligt framskrivet i läroplanen att vi ska arbeta med värdegrund och jag upplever att vi inte hade det behovet tidigare”.

Lärare 3 på skola B upplever en utmaning med förhållningssättet i grupperna när de arbetar utifrån kooperativt lärande. Hon menar att om fokushållaren i gruppen inte är fokuserad kan dialogen lätt börja handla om allt annat än uppgiften. Det var något som observerades under lektionen på skola A. Det tog sig uttryck genom att ett lärpar tappade fokus på uppgiften och började tala om religionstillhörighet. Det blev tydligt under observationen att det kan uppstå utmaningar om eleverna för dialog under längre stunder eftersom situationen bjuder in till andra ämnen som är irrelevant till uppgiften. Då observerades att det blev ofokuserat och ”snackigt”. Att det blir en högre ljudvolym när elever för dialog i lärpar eller i fyrgrupper är naturligt men samtidigt kan det bli en utmaning för de elever som är känsliga för hög ljudvolym och/eller som har koncentrationssvårigheter. Lärare 4 på skola B nämnde

ljudvolymen som en utmaning ”ljudvolymen i klassrummet kan påverka prestationen”. Vidare berättar samma lärare att de är noga med strukturer och rutiner men att de ibland också brister och blir en utmaning som visar sig genom ett stökigt och högljutt klassrumsklimat. Hon menar att det ofta uppstår när det är personalbrist, då många pedagoger är borta från verksamheten.

Både lärare 1 och 2 på skola A betonar särskilt konflikter som en utmaning i att arbeta utifrån kooperativt lärande och dess strukturer. Vrhovec (2015) framhåller i sin studie att lärarna upplevde att grupparbete utifrån kooperativt lärande skapade meningsskiljaktigheter mellan elever vilket gjorde att lektionstid gick åt till att reda ut konflikter. Lärare 3 och 4 på skola B framhåller istället i första hand utmaningar i elever med olika förutsättningar, som inte, av