Utmaningar i arbetet med kooperativt lärande

Oavsett vilket arbetssätt eller vilken metod som tillämpas i ett klassrum kommer utmaningar mer eller mindre att finnas. Utmaningar i att arbetssättet eller metoden inte fungerar för elevgruppen som helhet eller att det inte fungerar för enskilda individer på olika sätt av olika anledningar. Det var något som observerades på både skola A och B och som framförallt framkom under samtliga intervjuer. Lärare 4 på skola B är behörig att undervisa i årskurserna 1–6, sa under intervjun att ”det är stor skillnad att arbeta med yngre elever än äldre. Det är mycket socialt i lågstadiet. Det är mycket fokus på individen och ofta ser eleverna bara utifrån sitt eget perspektiv. Det blir lätt konflikt om småsaker”. Vrhovec (2015) framhåller i sin studie att det uppstod meningsskiljaktigheter mellan flera elever när de arbetade utifrån kooperativt lärande. Det var något som observerades under båda lektionerna på skola A. Under den ena lektionen uppstod meningsskiljaktigheter i fyra lärpar där flera elever upplevde att de blev överkörda och inte gavs lika stort utrymme att delta i uppgiften. Något som

observerades var just att några elever tenderade till att ta över och skulle lösa uppgiften på egen hand och hade svårt att bjuda in och släppa in kompisarna. Detta lyftes i helklass av läraren i slutet av lektionen och det mynnade ut i dialog om värdegrund. Dialogen berörde de ”oskrivna reglerna” kring samarbete, hur eleverna talar till varandra, att de måste lyssna på varandra och vikten av samarbete betonades särskilt. I den andra klassen observerades

meningsskiljaktigheter mellan elever som ansåg att den ena tog över och exempelvis inte fick skriva lika mycket som den andra. Gibbons (2016) menar att det krävs träning över en längre tid för att lära sig samarbeta. Vidare måste eleverna vara förtrogna med de ”oskrivna regler” som gäller vid samarbete. Elever har inte samma tankar kring vad de ”oskrivna reglerna” innebär och hur ett välfungerande samarbete ser ut med lika delaktighet och lika ansvar, i synnerhet inte elevgrupper där individerna har olika bakgrunder (Gibbons, 2016).

Lärare 1 och 2 som arbetar på skola A uttrycker båda att det är utmaningar i

gruppsammansättningar när eleverna ska arbeta i lärpar eller i fyrgrupper. De utmaningar som observerades under båda lektionerna stämmer väl överens med det som lärarna uttrycker. De menar att i lärpar eller i fyrgrupper kan det bli att någon elev gör allting själv, någon elev kan ha samarbetssvårigheter och det finns ofta elever som inte bidrar, som befinner sig utanför gruppen. Lärare 2 lyfter problematiken ut ur klassrummet och belyser elevers

samarbetssvårigheter ur ett större perspektiv. Hon upplever att det blivit svårare med åren att göra samarbetsövningar i klassrummet eftersom det ofta uppstår konflikter vid dessa tillfällen. ”När det blir konflikter funderar jag över om det verkligen var lönt att arbeta utifrån grupper

eller lärpar och om jag fick ut det jag ville av samarbetet. Jag funderar över om aktiviteten gav mer stress, bråk och problem”. Hon uttrycker under intervjun att ”om vi backar 15 år så var det lättare att jobba med gruppuppgifter och samarbetsövningar, det har blivit svårare på senare år”. En motfråga ställs, som berör anledningen till att hon upplever det på det viset varpå hon spekulerar och framhåller en samhällsutveckling. Hon tror att samhället har utvecklats till ett mer individualistiskt samhälle där ”jaget” kommer före ”laget”. Vidare tror hon inte att det har att göra med om skolorna är belägna i olika socioekonomiska områden utan att det kan ha att göra med samhället i stort. Hon berättar att hon och elevgruppen lägger mycket mer tid nu på att träna samarbete och tala om värdegrund än vad hon behövt göra tidigare med andra elevgrupper. ”Nu finns det så tydligt framskrivet i läroplanen att vi ska arbeta med värdegrund och jag upplever att vi inte hade det behovet tidigare”.

Lärare 3 på skola B upplever en utmaning med förhållningssättet i grupperna när de arbetar utifrån kooperativt lärande. Hon menar att om fokushållaren i gruppen inte är fokuserad kan dialogen lätt börja handla om allt annat än uppgiften. Det var något som observerades under lektionen på skola A. Det tog sig uttryck genom att ett lärpar tappade fokus på uppgiften och började tala om religionstillhörighet. Det blev tydligt under observationen att det kan uppstå utmaningar om eleverna för dialog under längre stunder eftersom situationen bjuder in till andra ämnen som är irrelevant till uppgiften. Då observerades att det blev ofokuserat och ”snackigt”. Att det blir en högre ljudvolym när elever för dialog i lärpar eller i fyrgrupper är naturligt men samtidigt kan det bli en utmaning för de elever som är känsliga för hög ljudvolym och/eller som har koncentrationssvårigheter. Lärare 4 på skola B nämnde

ljudvolymen som en utmaning ”ljudvolymen i klassrummet kan påverka prestationen”. Vidare berättar samma lärare att de är noga med strukturer och rutiner men att de ibland också brister och blir en utmaning som visar sig genom ett stökigt och högljutt klassrumsklimat. Hon menar att det ofta uppstår när det är personalbrist, då många pedagoger är borta från verksamheten.

Både lärare 1 och 2 på skola A betonar särskilt konflikter som en utmaning i att arbeta utifrån kooperativt lärande och dess strukturer. Vrhovec (2015) framhåller i sin studie att lärarna upplevde att grupparbete utifrån kooperativt lärande skapade meningsskiljaktigheter mellan elever vilket gjorde att lektionstid gick åt till att reda ut konflikter. Lärare 3 och 4 på skola B framhåller istället i första hand utmaningar i elever med olika förutsättningar, som inte, av

elever har svårigheter att uttrycka sig, att tala inför sina kompisar eller har svårt med ögonkontakt i gruppsituationer. Lärare 4 säger att de största utmaningarna med kooperativt lärande är att fånga upp de elever som inte har de sociala förutsättningarna som arbetssättet kräver, samt de elever som kognitivt har svårt för inlärning. Vidare nämner lärarna på skola B konflikter som en utmaning och ger exempel på elever som inte trivs i sina axelpar/lärpar och det visar sig ofta genom just konflikt. Lärare 4 säger att ”eleverna kan säkert känna då att arbetssättet blir en belastning”. Både lärare 3 och 4 är överens om att det är större utmaningar i att låta eleverna arbeta i fyrgrupper än i axelpar/lärpar. De menar att det blir lättare att arbeta i fyrgrupper i stigande ålder. Genom givna roller i grupparbete kan alla elever känna ansvar (Gibbons, 2016). Även om eleverna på skola B är varma i kläderna när det gäller deras kooperativa roller (sekreterare, berättare, fokushållare, materialförvaltare) menar lärarna att det kan uppstå konflikter ändå. Enligt lärare 3 kan det bero på att ”man har en tuff dag av någon anledning”. Samma lärare uttrycker även att ”man får inte glömma att det är barn man jobbar med och alla barn är inte lika drivna eller på hugget på alla lektioner. Det kan ha hänt saker eller ha att göra med elevens bagage”.

Ytterligare en utmaning med kooperativt lärande och arbete i grupper, som lärare 2 och 4 lyfte fram, är att man inte har lika stor överblick över vad den enskilde individen kan

kunskapsmässigt. Kooperativt lärande går till stor del ut på att samarbeta tillsammans och lärare 4 säger att ”det kan vara svårt att se vad eleverna kan på egen hand”. Den andra läraren på samma skola (lärare 3) är enig med sin kollega på den punkten men belyser också en fördel med kooperativt lärande som har med överblicken och arbetsbelastningen att göra. Hon menar att istället för att ha 26 elever att gå runt till och lyssna på under lektionen, ser hon det istället som exempelvis sju grupper att gå runt till. ”Jag vet att vid varje bord/grupp har jag 1–2 elever jag behöver ha lite extra koll på språkligt”. Hon understryker att det har underlättat för henne och hennes arbetsbelastning blir inte lika hög. Genom det anser hon sig ha en bättre överblick beträffande elevers kunskaper. Lärare 2 på skola A tycker tvärtom att det varit en utmaning i att eleverna arbetar i grupper. Hon upplever att hon tappar helheten när hon låter eleverna arbeta i grupper och sa under intervjun att ”jag kan inte kontrollera alla grupper samtidigt, till exempel vad de pratar om eller se varje individs kunskapsutveckling”.

7.3.1 En femte lärares perspektiv

Jag valde att intervjua en utomstående lärare som här benämns som lärare 5 och hon arbetar inte på skola A eller B men hon fick svara på samma frågor som de andra lärarna via mail. Att intervjua henne var relevant för studien eftersom hon har arbetat utifrån kooperativt lärande på två skolor i olika socioekonomiska upptagningsområden. Syftet med att intervjua henne och återge hennes upplevelse om hur kooperativt lärande fungerade på de två olika skolorna, är att belysa utmaningarna i arbetssättet beroende på vilket upptagningsområde skolan har. Dessutom styrker hennes svar de utmaningar som jag observerade på både skola A och B. Lärare 5 uttrycker i stort sett samma utmaningar i kooperativt lärande som ovanstående lärare påtalar. I synnerhet konflikter och elevgrupper som av olika anledningar inte är redo för att arbeta i grupp. Lärare 5 har arbetat utifrån kooperativt lärande under fem års tid på två olika skolor som har olika socioekonomiska upptagningsområden. Skolan som läraren arbetar på idag har en bebyggelsestruktur med radhus, villor och hyresrätter. Det är ungefär jämt fördelat sett till språk där ungefär hälften har ett annat modersmål än svenska. Skolan hon arbetade på tidigare är belägen i ett område med endast villor och egna trädgårdar. Majoriteten av

eleverna på den skolan har svenska som modersmål.

Läraren framhåller stora skillnader i elevgrupperna på de olika skolorna och hur det faktiskt fungerar att arbeta med kooperativt lärande och menar att ”de är så olika två klasser kan bli”. När hon arbetade på den tidigare skolan upplevde hon inga större utmaningar med kooperativt lärande. De började arbeta i det lilla, alltså i axelpar/lärpar och efterhand kunde de arbeta mer regelbundet med kooperativt lärande, vilket fungerade utan problem. På skolan hon arbetar på idag är det bara möjligt att arbeta utifrån kooperativt lärande någon gång i veckan och endast i axelpar/lärpar. Hon upplever att det inte fungerar att göra i större grupper och när det gjordes tog det sig uttryck i samarbetssvårigheter, konflikter uppstod och det blev fokus på annat än inlärning, kunskaps- och språkutveckling. Ljudnivån blev väldigt hög vilket gjorde att vissa elever hade stora svårigheter att koncentrera sig. Ofta blev det ofokuserat och eleverna började prata om annat än uppgiften.

Elevgruppen är inte så långt fram i utvecklingen när det kommer till det sociala och hon betonar vikten av gruppstärkande aktiviteter och menar att ”i grupper som är socialt omogna eller oroliga behöver man först stärka gruppen”. Vidare menar hon att i en klass som inte

möjliggör att sitta i grupper eller bilda team behöver man arbeta i det lilla. Pararbetet behöver dessutom börja i det enskilda. ”Det måste finnas tillit till varandra i elevgruppen för att kunna lita på varandra och våga delge sina tankar och kunskaper”. Läraren fick frågan om hon tror att kooperativt lärande fungerar som arbetssätt i alla elevgrupper på alla skolor. Enligt henne går det inte att använda kooperativt lärande fullt ut med alla elevgrupper på alla skolor. Hon betonar vikten av att börja arbeta utifrån kooperativt lärande i en tidig ålder, redan i förskolan. Då är eleverna förtrogna med arbetssättet och förhoppningsvis har de tillit till varandra. Börjar man arbeta med kooperativt lärande i ett senare skede, menar hon att arbetssättet måste få ta tid. Eleverna ska vänja sig vid rollerna och strukturerna som finns i kooperativt lärande. Hon säger att ”arbetar man med kooperativt lärande i grupper där det saknas tillit till varandra vågar eleverna inte delge sina kunskaper eller samarbeta och då faller inte arbetssättet väl ut och därmed inte heller en kunskapsutveckling i samma utsträckning”.