Specialpedagogens kompetens. Hur kan det se ut i förskolan? The special needs educator competence in school improvement. How does it work in the preschool?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogens kompetens i

skolutveckling

Hur kan det se ut i förskolan?

The special needs educator competence in school improvement.

How does it work in the preschool?

Helén Berg Knutsson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-01-14

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Anna Henningsson-Yousif

2

Förord

Jag vill inleda med att jag är mycket tacksam gentemot alla de informanter som lät mig ta del av deras tid såväl som erfarenheter och gjorde denna studie möjlig. Jag vill även tacka min handledare Anna Henningsson-Yousif för hennes engagemang, tankar och idéer på denna resa. Slutligen vill jag tacka min tålmodiga och unika familj.

Helén Berg Knutsson Sjöbo januari 2015

Inte allt som kan räknas räknas och inte allt som räknas kan räknas.

3

Abstract

Berg Knutsson, Helén (2015) Specialpedagogens kompetens i skolutveckling. Hur kan det se ut i förskolan. (The special needs educator competence in school improvement. How does it work in the preschool). Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Sammanfattning

Bakgrund till val av ämnet är min upplevelse efter många års arbete i förskolan att dilemmat i skolutvecklingsarbetet är att det upplevs som ”en läxa uppåt”. I Skollagens 4 kapitel poängteras det systematiska kvalitetsarbetet och i Läroplan för förskolan (Lpfö, 98/10) finns de nationella målen som inte har några kunskapskrav på det enskilda barnet utan måluppfyllelsen i förskolan innebär att förskolan ska bidragit till varje barns utveckling och lärande. Syftet med studien var att undersöka hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer såg på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor togs tillvara i förskolan.

- Hur beskrivs specialpedagogens uppdrag kring skolutveckling av förskolepersonal, förskolechef och verksamhetschef?

- Hur beskriver förskolepersonal, förskolechef och verksamhetschef det systematiska kvalitetsarbetet?

- Hur upplevs det systematiska kvalitetsarbetet i praktiken?

Studien har genomförts med en hermeneutisk ansats med fokus på att tolka och reflektera kring andra människors känslor, förståelse och kunskap. Det teoretiska ramverket för studien är det systematiska perspektivet där systemtänkandet har tonvikt på det ömsesidiga beroendet mellan individ, grupp organisation och omvärld. Olika perspektiv på skolutveckling, relationer, det institutionella samt specialpedagogiskt perspektivet betonas. Studiens metod bygger på kvalitativ datainsamling av fyra intervjuer. En på förvaltningschefsnivå, en på förskolechefsnivå samt två gruppintervjuer på förskoleverksamhetsnivå. Resultat av studien

4

visade ett behov av kunskapsutbyte i det systematiska kvalitetsarbetet mellan de tre nivåerna förvaltningschef, förskolechef och förskoleverksamhetsnivå. I praktiken, som jag tolkar det utifrån de förskolor som ingick i min studie håller det på att ske ett paradigmskifte där planeringsmöte är utbytt till reflektionsmöte och där mötenas innehåll inte längre bara upptar praktisk planering utan det sker reflektions utbyte mellan förskolepersonalen kring undervisning, bemötande och förhållningssätt. Specialpedagogens roll i skolutvecklingsfrågor lyfts genom sitt förhållningssätt att utmana verksamheten med nya perspektiv. Specialpedagogens implikationer blir att driva en kontinuerlig arbetsprocess genom att utmana och utveckla förskolepersonalen i sin relationskompetens samt att tydliggöra betydelsen av tidig upptäckt tidig insats som i förlängningen kan bli en ekonomisk besparing. Specialpedagogens nära samarbete med förskolechefen är en förutsättning för att specialpedagogens kompetens i skolutveckling ska tas till vara i förskolan.

Genom detta arbete ville jag kunna bidra med kunskap om den specialpedagogiska kompetensen och utvidga användningen av den i skolutvecklingsfrågor.

Nyckelord: Förskola, skolutveckling, specialpedagogens kompetens

Helén Berg Knutsson Examinator: Magnus Erlandsson

Handledare: Anna Henningsson-Yousif

6 Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 9

2. SYFTE ... 12

2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12

2.3AVGRÄNSNING ... 12

3. TIDIGARE FORSKNING ... 14

4. TEORETISK FÖRANKRING OCH OLIKA PERSPEKTIV ... 18

4.1TEORETISKT RAMVERK ... 18 4.2PERSPEKTIV PÅ SKOLUTVECKLING ... 18 4.3PERSPEKTIV PÅ RELATIONER ... 22 4.4INSTITUTIONELLT PERSPEKTIV ... 22 4.5SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 23 5. METOD ... 24 5.1METODVAL ... 24 5.2URVALSGRUPP ... 25 5.3GENOMFÖRANDE ... 26

5.3.1 Delstudie ett: Verksamhetschefsnivå ... 26

5.3.2 Delstudie två: Förskolechefsnivå ... 27

5.3.3 Delstudie tre: Förskoleverksamhetsnivå ... 27

5.4BEARBETNING OCH ANALYS ... 28

5.5ETISKA ASPEKTER, RELIABILITETER OCH VALIDITET ... 29

6. RESULTAT ... 31

6.1DELSTUDIE ETT:FÖRVALTNINGSCHEFSNIVÅN ... 31

6.1.1 Sammanfattande kommentarer ... 34

6.2DELSTUDIE TVÅ:FÖRSKOLECHEFSNIVÅN ... 34

6.2.1 Sammanfattande kommentar ... 37

6.3DELSTUDIE TRE:FÖRSKOLEVERKSAMHETSNIVÅN ... 37

6.3.1 Sammanfattande kommentar ... 40

6.4ANALYS AV DE TRE STUDIERNA ... 41

7. DISKUSSION ... 45

7.1RESULTATDISKUSSION ... 45

7

7.3METODDISKUSSION ... 47

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

8. REFERENSER ... 49 BILAGA 1 ... 52 BILAGA 2 ... 53 BILAGA 3 ... 54 BILAGA 4 ... 55 BILAGA 5 ... 56 BILAGA 6 ... 57 BILAGA 7 ... 59

9

1. Inledning

Utveckling pågår. En rörelse och en process är ett tillstånd i det lilla och i det stora. Det lilla barnets utveckling, familjens förändring och det globala samhället omdaning. Individen, gruppen och organisationen, överallt pågår denna utveckling oavsett om vi vill eller inte (Normell, 2002). Om vi bestämmer oss för att äga den, då först kan vi påverka den genom att vara delaktiga. Då kan vi göra den till vår egen, så att det passar i det sammanhang vi befinner oss i. Om vi dessutom låter oss minnas det som varit, leva i nuet och ta vara på det som kommer då skapar vi en gemensam hållbar utveckling (Hargreaves & Fink, 2008).

Intresset för denna studie kommer ifrån mina 25 år som förskollärare i förskolan och de sista åren som arbetslagsledare med ett pedagogiskt helhetsansvar för ett arbetslag. Min nyfikenhet för skolutveckling väcktes i mitt uppdrag och har blivit starkare genom min utbildning till specialpedagog samt i de kurser jag läst på högskolan. Min upplevelse med skolutvecklingsarbetet är att det finns ett dilemma. Det skulle kunna uttryckas med ”en läxa uppåt”. Olika ”verktyg” delas ut uppifrån men dilemmat blir tid, utrymme att förankra syftet samt den gemensamma förståelsen av begreppen. Frågan är om förskoleverksamheten har den ”mall” som de är i behov av för att arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet? Eller så handlar det inte om vilken mall som är den ”rätta” utan om en arbetsprocess som ska tydliggöras?

Sökning i tidigare forskning och i litteratur upplever jag att en bild växte fram av specialpedagogens uppdrag i förskolans skolutveckling inte är tydligt förankrad. Min tolkning är att Läroplan för förskolan (Lpfö, 98 reviderad 10) och specialpedagogens roll i förskolan fortfarande är i sin linda. Dessutom har barnsynen på de yngsta förskolebarnens lärprocesser inte tidigare tydliggjorts i någon forskning på det sättet som det görs idag (Hedefalk, 2014).

Vad är då specialpedagogens uppdrag i detta? Enligt specialpedagogens examensförordning ligger fokus på tre centrala områden, handledning av undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling (SFS 2007:638). Tillsammans med skolans ledning ska specialpedagogen driva skolutveckling (bilaga 1).

I Skollagens 4 kapitel poängteras det systematiska kvalitetsarbetet på följande sätt.

Systematiskt kvalitetsarbete 2 § I 26 kap. finns bestämmelser om tillsyn, statlig kvalitetsgranskning och nationell uppföljning av skolväsendet och andra utbildningar. Huvudmannanivån 3 §. Varje huvudman inom skolväsendet ska på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Enhetsnivå 4 §. Sådan planering, uppföljning och utveckling av utbildningen som anges i 3

10

§ ska genomföras även på förskole- och skolnivå. Kvalitetsarbete på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet. Rektorn och förskolechefen ansvarar för kvalitetsarbetet vid enheten genomförs enligt första och andra styckena. Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet 5 § Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag och i andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls. Dokumentation 6 §. Det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska dokumenteras (Skollagen 4 kapitel, Kvalitet och inflytande, systematiskt kvalitetsarbete 2-6 §§).

Skollagen poängterar två nivåer, en huvudmannanivå och en enhetsnivå. Huvudmannanivån innefattar kommunfullmäktige och kommunstyrelsen samt nämnden. Förvaltningsledningen leder verksamheten, men har inget uppdrag i skolförfattningen. Däremot ska förvaltningsledningen föra en dialog mellan de två nivåerna för att skapa en tydlig bild över resultaten av måluppfyllelsen. Denna bild ska stödja prioriterade utvecklingsområden som ska fattas på huvudmannanivå för att en likvärdig kvalitet ska nås. Enhetsnivån innefattar förskolechef/rektor, lärare och barn/elev.

Jag upplever genom min anställning att arbetsprocesser pågår på alla nivåer och på varje nivå görs reflektioner som leder till en sammanfattning utifrån ett helhetsperspektiv. Hur detta helhetsperspektiv kopplas fram och tillbaka mellan nivåerna samt hur det förstås, är jag nyfiken på. Min upplevelse är att viljan att driva skolutveckling på alla nivåer kan leda till att många initiativ äger rum i organisationen samtidigt. Hargreaves och Fink (2008) argumenterar för och refererar till Eric Abrahamson som menar att detta leder till att det knappt påträffas någon som har kunskap i vilken förändring de driver igenom eller varför.

Håkansson (2013) lyfter betydelsen av läroplanens utformning och barnens ålder i det systematiska kvalitetsarbetet. I förskolan finns inte några kunskapskrav på det enskilda barnet utan måluppfyllelsen i förskolan innebär att förskolan ska bidra till varje barns utveckling och lärande utifrån de olika läroplansområdena.

Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Det behövs också kunskap om hur barns utforskande, frågor, erfarenheter och engagemang tas till vara i verksamheten, hur deras kunnande förändras samt när de upplever verksamheten som intressant, rolig och meningsfull.Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla

11

bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan. Det är analyserna av utvärderingens resultat som pekar ut väsentliga utvecklingsområden. All form av utvärdering ska utgå från ett tydligt barnperspektiv. Barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärdering och deras röster ska lyftas fram (Läroplan för förskolan, Lpfö 98/10, s. 14).

Skolverket (2000) lyfter fram olika exempel på metoder som används i förskolan för att samla in data och dessa är pedagogisk dokumentation, inspelningar med lärplattor, observationer och barnintervjuer. För att få ett subjektivt perspektiv på förskolan ombeds vårdnadshavare att delta i enkätundersökningar. I Skolverkets (2012) allmänna råd framgår det att all data insamling ska följas upp och ger ett nuläge som svara på frågan, var är vi? I analysen från denna dokumentation synliggörs utvecklingsbehov som svarar på frågan, vart ska vi? Detta ligger till grund för planering och genomföranden som svarar på frågan, hur gör vi? Allt kopplat till de nationella målen. Ett cykliskt arbetssätt som bedrivs strukturerat och uthålligt med fokus på långsiktig utveckling är ett systematiskt och kontinuerligt kvalitetsarbete.

Jag har i en tidigare studie intervjuat specialpedagoger i förskolan för att få en bild av hur uppdraget i samverkan kan beskrivas på individ-, grupp- och organisationsnivå. Frågorna jag ställde till specialpedagogerna byggde på förskolepersonalens enkätsvar. Det var därför av stort intresse för mig att angripa specialpedagogens kompetens från ett annat perspektiv. Med denna studie önskar jag bidra med kunskap om hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

12

2. Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

2.1 Preciserade frågeställningar

- Hur beskrivs specialpedagogens uppdrag kring skolutveckling av förskolepersonal, förskolechef och verksamhetschef?

- Hur beskriver förskolepersonal, förskolechef och verksamhetschef det systematiska kvalitetsarbetet?

- Hur upplevs det systematiska kvalitetsarbetet i praktiken?

2.2 Definition av centrala begrepp

Förskolpersonal: Här avser jag den personal, oavsett utbildning, som arbetar med barnen i

den pedagogiska verksamheten.

Systematiskt kvalitetsarbete: Här avser jag en arbetsprocess som metodiskt och kontinuerligt

följer upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planerar och utvecklar utbildningen.

Skolutveckling: Här avser jag ett samlingsbegrepp för skolförbättring, skolförnyelse,

skoleffektivitet som en utvecklingsprocess som sker samtidigt på förvaltningschefsnivå, förskolechefsnivå och förskoleverksamhetsnivå.

Hemvist: Här avser jag den del av förskolan där barnet har sin entré. Barnet börjar sin

inskolning i hemvisten med sin mentor och här har barnet sin matplats. Barnet har en frihet att röra sig i hela förskolan.

2.3 Avgränsning

I min studie vill jag undersöka hur specialpedagogens kompetens i skolutveckling tas tillvara. I denna studie valde jag bort rektor och skolpersonal i grundskolan eftersom min studie inriktade sig på förskolan. Då tiden var begränsad hade jag ingen möjlighet att ta del av

13

specialpedagogers kunskaper och erfarenheter kring skolutveckling även om detta hade varit intressant.

14

3. Tidigare forskning

Vid sökning av tidigare forskning om hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan fann jag att den är relativt begränsad inom detta område (bilaga 2).

Rönnerman och Olin (2013) lyfter fram i sin artikel ett syfte att synliggöra hur kvalitetsarbete leds på förvaltningsnivå, förskolenivå och verksamhetsnivå. Empirin består av intervjuer på alla tre nivåerna. Resultaten beskrivs narrativt och analyseras utifrån teorin om praktikarkitektur. Arkitekturen är indelad i följande tre delar, den kulturella-diskursen, den materiella-ekonomiska och den sociala-politiska. Dessa begränsar eller möjliggör en utveckling i praktiken. Praktikteorin har en potential att frigöra dualismen mellan teori och praktik eller aktörer och system och den kan behandla meningsskapande och kunskap som kollaborativa processer. Betydelsefulla begrepp från teorin är praktik i form av tal, aktiviteter och relationer, arrangemang samt projekt. Studiens två kommuner hade deltagit i två statliga satsningar i kvalitetsarbete genom att utbilda både förskollärare och ledare. I båda kommunerna är aktionsforskning känt och används regelbundet. Det som skiljer kommunerna åt är deras strategier. Kommunerna satsar olika när det gäller att utbilda antal lärare, hur kvalitetsarbetet leds och hur ledningspraktiker hänger samman. Resultaten visar att i kommun Nord sker en styrning uppifrån och ner och vice versa på förvaltningsnivå, förskolenivå och verksamhetsnivå. Vidare framhåller kommun Nord delaktighet och gruppnivå och kommun Syd en tydlig diskurs om styrning och ansvar på individnivå. En slutsats som dras är att nationella satsningar kan få olika utfall i kommuner beroende på hur de olika arrangemangen formar praktiken. Tilltron i de båda kommunerna finns men, tilltron till individen skapar sämre förutsättningar för dialog och delaktighet. Denna studie visar att dialog och delaktighet i gruppen leder till ett ansvarstagande för kvalitetsarbetet. Detta sker först när ledare visar tilltro till förskollärarnas kunskap och tvärtom. Då kan ansvaret fördelas och förändringar i en praktik göra möjlig förändring i en annan praktik. Sammanfattning av denna studie är att den strategi som kommun Syds använt, utveckling genom att utbilda många och tilltro till individen, kanske utgör en vanlig idé om hur spridning går till. Tänkvärt är då att observera att strategin för utveckling i kommun Nord, med färre utbildade, men med en påtaglig delaktighet mellan nivåerna, också fungerar.

15

Henningsson-Yousif (2003) avhandling har ett övergripande syfte att vilja bidra med att utarbeta instrument för att kunna diskutera och analysera hur de som finns i skolan, skolförändringens och lärarutbildningens pedagogiska processer resonerar om dessa processers sammanhang och innebörd samt kunskaper om hur sådana resonemang kan se ut. I denna avhandling lyfts även ett antal tidigare studier. En av de tidigare studierna framhåller personliga processer, samhälleliga processer och pedagogiska processer. Avhandlingen refereras då till Gymnasiestudien (Henningsson, 1981) där dessa kopplingar till och emellan processerna diskuterades utifrån ett meningsfullhetsperspektiv. Vidare i Henningsson-Yousif (2003) avhandlingen redovisas vilka processer och aspekter av dessa processer, lärare respektive kommunala skolpolitiker särskilt intresserar sig för. Ett resultat är en bild av att flera lärare i skolan inte upplevt skolförändringsprocesserna som betydelsefulla för deras egna arbetsinsatser. I en skolförändringsprocess är en viss kunskap om varandra viktig för alla berörda parter som pedagoger, elever, lärarstuderande, läraren, ledare eller hur den styrande politikern resonerar. Det gäller för pedagogerna att ta vara på sina tidigare erfarenheter men samtidigt vara öppna för vilken bakgrund den nuvarande elevgruppen har. Men en fullständig medvetenhet och överblick är omöjlig. Vidare diskuteras den goda pedagogiska processen. Ett perspektiv på den pedagogiska processen är att den kan innebära ett tillfälle för en fullödig kommunikation. En förutsättning för att en lärare ska ta till sig av en skolförändringsinsats är att läraren kopplar ihop både egenvärdesskälet och det instrumentella skälet, vilket innebär att ta reda på hur andra resonerar inom och kring de pedagogiska processerna. Henningsson-Yousif (a.a.) avhandlingen fokuserar vidare utifrån ett skolförändringsperspektiv vilket synliggör att politiker har behov av kunskap om verksamheten eftersom de ska styra den, alltså ett instrumentellt skäl. Politikers möte med verksamheten sker delvis via dokument som läroplaner, skolplaner, arbetsplaner och kvalitetsredovisningar vilka visar delar av det som finns i och kring de pedagogiska processerna. Det är lärare, elever samt elevernas föräldrar som kan bidra med fördjupning och breddning av kunskaper om de pedagogiska processerna. Vidare i avhandlingen refereras till en tidigare studie med Lindblad, Linde och Naeslund (1999) som diskuterar lärares behov av ett gemensamt yrkesspråk för att kunna delge sin kunskap, resonemang och perspektiv från de pedagogiska processerna då lärarna stannar upp, reflekterar samt samtalar och dokumenterar tillsammans. Detta reslutat av erfarenheter synliggörs i de pedagogiska processerna där yrkesspråket spelar roll för hur det kan tas tillvara och erkännas ett värde utanför den egna yrkessituationen. Henningsson-Yousif (2003) framhåller i avhandlingen ett resonemang kring en möjlig länk mellan den pedagogiska processen och den personliga processen tillsammans med den samhälleliga processen. Studien

16

poängterar att dessa tre system existerar och att de på något sätt hanterar relationen mellan en enskild och samhället. Lärare kan ingå i flera processer samtidigt. (se bilden nedan).

Bilden visar tre system med möjliga länkar mellan de personliga processerna och den samhälleliga processen. Alla tre områdena omfattas av kunskapsutveckling och av påverkan av varandra. Henningsson-Yousif (a.a.) diskuterar infallsvinkeln av att pröva att urskilja vad som inriktas även i tankegångar kring forskningens respektive den politiska styrningens processer. Det som påverkar är beroende av vilka forskare som deltar och i vilka kontexter de menar att dessa processer äger rum. I avhandlingen ingår en LoP-studie (Lärare och Politiker studie). Lärare och skolpolitiker hör till i skolförändringens pedagogiska processer utifrån ett resonemang och i aspektanalysen menar författaren att även forskares tankegångar borde kunna bli stoff för liknande analys. Ur ett samhällsperspektiv har forskare, politiker och lärare mer eller mindre och på olika sätt, medverkat i att sätta upp premisser för varandras liv och arbete. Detta har försiggått och försiggår delvis på en retorisk nivå. Lärare förväntas utveckla sitt yrkesspråk och lekmän påpekar att det är trivialiteter som forskare kommit fram till. Ett ömsesidigt utbyte av kunskap och erfarenhet mellan skolpolitiker och lärare samt mellan forskare och lärare skulle kunna leda till kunskapsutveckling och kunskapsförmedling som gagnade alla.

Katz, Mendoza, Fowler och Dolan (2011) fokuserar sin artikel på intervjustudier via telefon. De intervjuade är direktörer för Head Start på barnavårdsprogrammet som samarbetar med lokala skolmyndigheter för att offentligt finansiera förskolorna i New Jersey, USA. Intervjufrågorna utgick ifrån ett standardiserat intervjuprotokoll med öppna och slutna frågor till 98 informanter. Resultatet visar på att ledarna har helt olika kompetens och erfarenheter. Studien framhåller en behovsbedömning från beslutsfattare av ledarna, så att dessa kan nå professionell utveckling utifrån de olika nivåer ledarna befinner sig. Ledarskapsutbildningens satsning måste ha fokus på politik, allmänna administrationsfrågor samt omfatta förskoleinnehåll, särskilt för de ledare som inte har arbetat på fältet som lärare. För att få

17

ledarna att stanna skulle en lösning vara att öka deras lön samt med hjälp av pengar från stipendium ge ledarna ekonomiskt stöd till fortbildning. Detta skulle innebära ett åtagande att stanna under en viss tidsperiod. Det som framgår av denna studie är att ledare för de yngsta barnen vill och behöver förbättra sina kunskaper om de ska lyckas leda sin personal i förändringsarbete samt implementera riktlinjer.

18

4. Teoretisk förankring och olika perspektiv

Syftet med studien är att undersöka hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

Det teoretiska ramverket för studien är det systemteoretiska perspektivet. Vidare lyfts det fram olika perspektiv på skolutveckling, perspektiv på relationer och sedan det institutionella perspektivet.

4.1 Teoretiskt ramverk

Jag har valt ett systemteoretiskt perspektiv i min studie då systemtänkandet har tonvikt på det ömsesidiga beroendet mellan individ, grupp, organisation och omvärld. Gjems (1997) framhåller systemteori som en tvärvetenskaplig teori som motsvarar ett stort område. Det sociala systemet innehåller delar. Delarna är en grupp människor som arbetar tillsammans under en längre tid. Relationer mellan människorna i systemet håller samman systemet. Varje system har dessutom relationer till andra system. Har människorna en känsla av att vara delaktiga och får information så skapas trivsel och bra relationer. Cirkularitet i systemteorin bygger på en förståelse på vilket händelser och ting hänger samman. I detta system finns två former av styrning, inre och yttre. Den inre styrningen är de handlingar och den samverkan som sker mellan människor medan den yttre styrningen gäller anpassning till omgivningen och tvärtom. Gjems (a.a.) refererar till Bronfenbrenner som framhåller vikten av att kunna se samspelet mellan olika mikro-, makro-, meso- och ekosystem.

4.2 Perspektiv på skolutveckling

Ahrenfelt (2001) poängterar organisationen som ett levande system där organisationen är människorna. Hur människorna tänker, känner och handlar påverkar förändringen. ”Medarbetarnas hjärna ligger för alltid utanför chefens kontroll” (a.a., s. 63). Med hjälp av systemgrupper i organisationen kan medarbetare med olika funktioner tillsammans med chefen spekulera och reflektera, vilket kan skapa en förståelse som kan leda till problemlösningar. Detta visar att det är i möten mellan människor som har en relation, som det uppkommer nya idéer utifrån olika perspektiv. Ett levande system har förändring som tillstånd vilket gör att den överlever. Det kan vara små förändringar som ger stora

19

konsekvenser i förändringsprocessen längre fram. Allt förändringsarbete fordrar ledning och för det fordras en god verklighetsbeskrivning. Ett verktyg för detta är målformulering med handlingsplaner på individ- grupp- och organisationsnivå vilket anses nödvändigt ihop med återkoppling av resultat och åtgärder för utveckling. Mål som är värdefulla och kopplade till ett sammanhang kommer att ge engagemang från den enskilde människan vilket skapar kvalitet. Idag är det den enskilde människans tankar som påverkar organisationen därför är det viktigt att ta hand om medarbetarna på ett klokt sätt. Vidare framhåller Ahrenfelt (2001) hur organisationen ständigt påverkas av inre och yttre styrning. Dessa kraftfält varierar från organisation till organisation vilket gör att ett förändringsarbete för en organisation är unikt men, det är i vardagen som förändringsarbetet sker. Alla medarbetare tar inte till sig ett förändringsarbete samtidigt utan det är en individuell process. Om ledarskapet är tillåtande i en förändringsprocess ges möjlighet till fler perspektiv. Då minskar konflikterna och det skapas ett utrymme som ger mångfald. För att nå förändring av andra ordningen krävs det att ifrågasätta de gamla sanningarna och förändra de egna tankarna med hjälp av ny kunskap. Ny kunskap nås genom att lyssna efter sådant vi inte är insatt i och inte förstår.

Blossing (2003) argumenterar för skolförbättringsforskning som främjar människor till att bidra med engagemang som påverkar deras situation. Då detta ska leda till att förbättra det vardagliga livet. Skolförbättringsforskning är skolors problematisering av skolresultat och synliggörandet i arbetsprocesser. I skoleffektivitetsforskning söks faktorer som förklarar effektiva skolors resultat ”Som jag definierar det kan skolutveckling innefatta strategitänkande baserat på så väl skoleffektivitets- som skolförbättringsforskning (a.a., s. 30). Skolförbättring innefattar lärarnas sociala arbetsliv vilket med hjälp av mindre arbetsgrupper skapar en gemenskap och en trygghet. En kultur som samarbetar innebär att arbetsgruppen reflekterar över olika undervisningsstrategier som leder till utveckling av den inre skolkulturen som ger förändring i lärarnas syn från kunskapsförmedling till handledande insatser. Ett förbättringsarbete kräver olika ledarskap över tid för att ge ett hållbart och varaktigt förhållningssätt. Visionärt ledarskap krävs för att skapa engagemang, pådrivande ledarskap för reflektion och diskussion och tillämpande ledarskap för att ord ska bli till handling i praktiken.

Berg och Scherp (2003) fokuserar på skolutveckling som ett övergripande begrepp för området som kan studeras med olika synsätt eller perspektiv. Val av ett perspektiv innebär att processen fortsätter i en viss riktning men det har till följd att andra möjliga riktningar väljs bort. Vad som ska uppmärksammas i en skolutveckling bör styra valet av perspektiv. Att förena olika perspektiv innebär inte en bättre utveckling då perspektiven är så olika i grunden.

20

Vidare betonar Berg och Scherp (a.a.) skolutveckling som en problemlösningsprocess i vid mening. Processen innebär då insamling av upplevda problem, något som har behov av att utvecklas från vardagen vilket sedan bearbetas. Behovet är inte något generellt utan ska utgå ifrån den enskilda skolans karakteristiska behov och utgångspunkter. Utmaningen ska samtidigt ligga nära skolans vardagliga arbete för att vara hållbar över tid. ”Skolutveckling har ett startdatum, men en skolutvecklingsprocess värd namnet har inget slut – den är en ständigt pågående verksamhet” (Berg & Scherp, 2003, s. 20). Det finns en åtskillnad mellan begreppen utveckling och förändring. Förändring avser en skillnad mellan två över tid jämförbara tillstånd och utveckling åsyftar en förändring med kurs mot ett utpekat mål eller syfte, eller mot en framåtanda, vision eller idé. Det kan i skolans vardag uppstå kriser. Dessa kriser kan om de behandlas systematiskt och framåtsträvande leda till en skolutveckling som inte kommit till stånd utan någon kris. I praktiken är det i en kombination av planerade och oplanerade skolutvecklingsprocesser som äger rum.

Hargreaves och Fink (2008) diskuterar hållbart förbättringsarbete och ledarskap. ”Hållbart ledarskap och hållbar förbättring inom utbildningen bevarar och utvecklar ett djupgående lärande för alla som sprids och varar, och på sätt som inte skadar utan ger positiva resultat för andra, nu och i framtiden” (Hargreaves & Fink, 2008, s. 26). Både som begrepp och metod är definitionen för hållbarhet moralisk. Syftet är att utveckla det som har betydelse och kan kvarstå för allas gagn. Utvecklingen har tre utmaningar, att försäkra sig om att den är önskvärd, göra det praktiskt möjligt och få den permanent och hållbar. Då Hargreaves och Fink (2008) lyfter fram de många små åtgärdernas betydelse i en förbättring som startar hos oss själva kommer de in på samma spår som Ahrenfelt (2001) då han diskuterar de små förändringar som ger stora konsekvenser i förändringsprocessen längre fram. Vidare anser Hargreaves och Fink (2008) att djup, bredd och längd är dimensioner som är väsentliga för hållbar förändring och ledarskap. I begreppet djup finns det bevarande, skyddande, relationer mellan människor. I begreppet bredd finns det bevarande och lärandets värdefulla aspekt över tid. I det sista begreppet längd finns ett ledarskap som är spritt och beroende av andra. Ledarskapet i en skola omfattar individen, gruppen och nätverk vilket genomsyrar hela organisationen. Vilket innefattar lärare och elever samt deras föräldrar. Författarna pekar på mångfaldens betydelse i hållbarheten medan likriktning eliminerar. Ett klokt ledarskap och en entusiasm för sitt arbete kan mångfald medföra sammanhållning som stimulerar. Hargreaves och Fink (a.a.) argumenterar för internetutbildning för att kunna ansluta till nätverk. Detta kan knyta samman skolor genom e-undervisning som sedan skapar möjligheter och uppmuntra till att dela och sprida befintlig kunskap som kan hjälpa barn i deras lärande.

21

Sandberg och Targama (2013) pekar på fördelarna med ett förståelsebaserat synsätt i ledningsarbete. Det innebär enligt författarna ”att ge människorna ett större och friare handledningsutrymme och samtidigt styra och vägleda genom att få människorna att förstå vad som ska åstadkommas, vilka krav som ställs på verksamheten och vilka förutsättningar som finns” (Sandberg & Targama, 2013, s. 16). Om detta ska förverkligas i praktiken måste ledare och medarbetare ifrågasätta och bearbeta det man tar för givet samt ompröva sitt vardagliga handlande. Det förståelsebaserade perspektivet som de förespråkar innebär att föreställningen om verkligheten skapas utifrån de erfarenheter, funderingar och reflektioner vi har. Detta spår diskuterar Ahrenfelt (2001) när han argumenterar för att spekulera och reflektera, vilket kan skapa en förståelse som kan leda till problemlösningar. Vidare fokuserar Sandberg och Targama (2013) på meningsfullhet och den speciella innebörden som påverkar hur uppgiften och situationen förstås. Detta leder till att organisationen har större behov av självständiga och handlingskraftiga medarbetare. Ledarnas uppdrag blir att få medarbetarna att förstå sin roll och sitt uppdrag vilket bidrar till att de vet hur de ska förverkliga ledningens strategiska intentioner. Detta leder i sin tur till att medarbetarna får en större önskan att få vara självständiga för att kunna visa sin kompetens. Förståelsen är en grund för kompetens och lärande vilket sker i en komplex helhet.

Bolman och Deal (2005) framhåller fyra grundläggande teoretiska perspektiv på organisation och ledarskap. Det strukturella perspektivet framhåller organisationsarkitektur, hur ledare med hjälp av perspektivet organiserar och strukturerar grupper och arbetslag för att uppnå bästa resultat med hjälp av mål och policy. Human resource-perspektivet eller HR-perspektivet betonar hur ledare med hjälp av detta perspektiv kan anpassa en organisation efter mänskliga behov, känslor och förståelse samt på så vis påverka gruppers dynamik på ett positivt sätt. Politiska perspektivet poängterar hantering av makt och konflikter i organisationen. Organisationen är en tävlingsarena med knappa resurser. Det fjärde perspektivet är det symboliska perspektivet som pekar på organisationslivets hjärta. Det skapar en kultur som ger mening åt arbetet genom lek, ritualer, ceremonier, berättelse och historier. Bolman och Deal (a.a.) argumenterar för varje perspektivs förklaringskraft men utesluter inte användning av flera perspektiv tillsammans genom en växling. Författarna betonar då perspektiven som ett kraftfullt verktyg som öppnar upp möjligheter att se situationen med en nyvunnen klarhet som skapar nya alternativ. Detta förhåller sig Berg och Scherp (2003) i motsats till då de anser att förena olika perspektiv inte innebär en bättre utveckling då perspektiven är så olika i grunden.

22

4.3 Perspektiv på relationer

Juul och Jensen (2009) argumenterar för relationskompetens. I kommunikationen genom samtal sker en dialog. Dialogen görs tillsammans för att skapa något nytt, inte för att upprepa det som människor redan vet. Vidare beskriver författarna det vuxna ledarskapet utifrån ett ansvar för helheten i barns liv genom att lyssna och bekräfta barnet samt ta ansvar för relationens kvalitet och hålla sig kvar även om det ibland sker misslyckanden. I mötet med självständiga och engagerade människor kommer det alltid att finnas konflikter. Juul och Jensen (a.a.) framhåller begreppet ”demokrati” och ordet ”bestämma” som politiska ord. I förskolan innebär demokrati, att fördela makt och ordet bestämma, innebär att barn ”själva får bestämma” vad de vill göra och inte vill göra. Det betyder att barn får makt över sin egen aktivitet i förskolan. Vi befinner oss i dag i en situation där kvaliteten i relationer har en avgörande betydelse för det sociala sammanhanget. ”Barn och ungdomar är inte längre lydiga, och de blir bara ansvarstagande om de umgås med ansvarstagande vuxna som inte kränker deras inre ansvartagande eller låter sig kränkas” (Juul & Jensen, 2009, s. 271).

Normell (2002) diskuterar den känslomässiga mognaden som en del av förskolepersonalens kompetens. Det går att utveckla sig i att bli en känslomässigt mognare person genom att öva sig att stå ut med motstridiga känslor som skuld, sorg och omsorg. När normsystemet ständigt ändras i vårt samhälle krävs större utrymme för etiska samtal i skolan idag. Etiska samtal kräver en känslomässig mognad hos vuxna. Vuxna som har en trygg identitet och som står ut med att misslyckas samt känslan av osäkerhet.

Öhman (2009) poängterar relationsarbete i förskolan. För att förskolepersonal ska kunna vara lyhörda och närvarande krävs det att vuxna bygger upp en unik förståelse och en erfarenhet i barns livsvärldar, barns levda liv. Det är i små mikrosammanhang i förskolan som barn leker och detta behöver de vuxna dela med barnen för att se barns perspektiv. Att fullt ut ta barnets perspektiv är aldrig möjligt men, förskolepersonalen bör försöka för att närma sig det.

4.4 Institutionellt perspektiv

Jarl och Pierre (2012) betonar den politiska styrningen i skolan. Skolan som gått från detaljstyrning till mål- och resultatstyrning vilket har ökat svängrummet för lokala skolpolitiska variationer. Skolans personal har klara professionella inställningar om hur skolarbete ska utövas, och dessa uppfattningar behöver inte nödvändigtvis överensstämma med skolpolitiken. Att förstå följderna av olika institutionella val är en styrka i det

23

institutionella perspektivet. Nationella politikers mål kan i ett centraliserat system vara att skapa likvärdighet och enhetlighet i landets kommuner. Decentraliseringen av skolan kan upplevas som ett institutionellt val och de politiska målen kan inte uppnås. Däremot har det möjliggjort lokala anpassningar och skolor kan ha andra huvudmän än kommunala. Decentraliseringen har fört medborgarna och de lokala politikerna närmre varandra. Då föräldrar kan vända sig direkt till de lokala politikerna för att framföra sina åsikter. Staten har sedan några år tillbaka skärpt kontrollen av skolan och detta kan ses som att de upplever bristande likvärdighet i decentraliseringen av skolan.

4.5 Specialpedagogiska perspektiv

Nilholm (2012) framhåller att det är skolan som frambringar svårigheter då problematiken placeras hos eleven. Lärare har en skyldighet att sätta sig in i frågor som rör barn i behov av särskilt stöd och diskutera med sina kollegor hur de på bästa sätt kan möta dessa barn. Vidare lyfter Nilholm (a.a.) att detta kan ses som pedagogisk utmaning då det inte finns en enkel lösning för dessa barngrupper. Nilholm (a.a.) betonar vikten av att bygga upp ett fungerande samarbete i gruppen. Då detta är betydelsefullt att kunna fungera i gemenskapen för barn men även för vuxna ute i arbetslivet.

Lutz (2013) poängterar samarbete med att bygga relationer som gynnar barns möjligheter att växa och utvecklas. Detta sker med hjälp av vuxnas kompetens. Detta innebär att vuxna är närvarande och innehar en lekfullhet. Om barn i dessa möten mellan vuxna och barn eller mellan barn och barn visar sina svårigheter i förskolan är det enligt Lutz (a.a.) betydelsefullt med tidiga specialpedagogiska satsningar. Detta skulle kunna leda till att fler barn fångas upp tidigare i skolorganisationen.

Persson och Persson (2012) betonar inkludering och måluppfyllelse. Persson och Persson (a.a.) argumenterar för att inkludering förstås som ett sätt att förena elever med olika slags svårigheter i den ordinarie pedagogiska verksamheten. Vidare lyfter författarna att detta är en allt för smal definition av begreppet inkludering. Det är därför av betydelse att i detta diskutera det specialpedagogiska perspektivet i en inkluderande skola. Person och Persson (a.a.) kritiserar de verksamhetsrelevanta lösningar som konkurreras ut av ekonomiska besparingar.

24

5. Metod

I studien har jag valt en hermeneutisk ansats där min förståelse formas av en verklighets tolkning med hänsyn till det som sägs utifrån informanternas upplevelser. Enligt Thurén (2007) går all vetenskap ut på att söka sanningen och att ta reda på hur det förhåller sig i verkligheten. Vidare pekar Thurén (a.a.) på att det går att tyda individer. Hermeneutik bygger på humaniora och samhällsvetenskap och är en upplevelse av en erfarenhet som sedan värderas. Allwood och Erikson (2010) betonar hermeneutiken och tolkningens roll för förståelse och kunskap. I förståelseprocessen finns ett förhållande mellan del och helhet vilket bildar en hermeneutisk cirkel. Helheten kan då endast förstås i relation till dessa delar. ”För att förstå något måste man förstå de ingående delarna, men för att förstå de ingående delarna måste man se dem i ljuset av den helhet där de förekommer” (Allwood & Erikson, 2010, s. 92). Denna process synliggörs i min studie genom att jag låter min förförståelse bilda en utgångspunkt och därefter alternerat mellan att se delarna och helheten i det insamlade empiriska materialet.

5.1 Metodval

Syftet med studien är att undersöka hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan.

Jag valde det empiriska arbetssättet och en kvalitativ ansats i min studie. En kvalitativ datainsamling befinner sig närmare vardagssamtalet i jämförelse med vad kvantitativ datainsamling gör (Bjørndal, 2005). Deduktiv är en utgångspunkt där teori ska prövas som välgrundad och brukbar. En annan är induktiv där teorin är resultatet. Detta kan förhålla sig till två forskningsstrategier, kvantitativ och kvalitativ. För att förtydliga sammanhanget så inrymmer det kvantitativa deduktiv, positivism och ett objektivt perspektiv medan kvalitativ innefattar induktiv, ett tolkande synsätt och konstruktionism (Bryman, 2011).

Jag valde kvalitativa intervjuer med öppna frågor för att få tillgång till informanternas förståelse för skolutveckling på tre nivåer verksamhetschefsnivå, förskolechefsnivå och förskoleverksamhetsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan. I kvalitativa undersökningar är det också oavsett

25

perspektiv en premiss att kontexten spelar både en annan roll och en mer framträdande roll än i kvantitativa undersökningar. Till alla intervjutillfällen användes en och samma intervjuguide med ämnesrubrikerna skolutveckling, skolutveckling; på förvaltningsnivå, på förskolechefsnivå, på verksamhetsnivå samt specialpedagogiska frågor och skolutveckling/framtid (bilaga 4). Syftet med ämnesområden är att ställa liknande frågor till alla men att utnyttja samspelet mellan frågeställare och informanter för att få mer utvecklande och fördjupade svar. Turordningen på frågorna varierades med hänsyn till informanterna och med fördel ställs de första frågorna på det teman som ligger närmast informantens eller informanternas verksamhet (Stukát, 2011). Det flexibla förhållningssättet är av betydelse i en kvalitativ intervju då motsägelser i svaren behöver tydliggöra (Bryman, 2011). Stukát (2011) pekar på det kvalitativ som ett synsätt, vilket innebär att förtydliga svaren i undersökningen och inte att de svar som de intervjuade ger till känna ska förenklas, tolkas eller förutspås.

I denna studie har informanterna i slutet av intervjun ombetts att skapa en illustration, en bild med utgångspunkt från sin roll i skolutvecklingen enskilt om intervjun skett enskilt och i grupp om intervjun skett i gruppintervju. Bilden skapades utifrån det som de verbalt tidigare uttryckt i intervjun (bilaga 6). ”Det är detta nya, det för stunden skissade och berättade som jag ser som värdefulla bidrag i produktionen av kunskap ” (Henningsson-Yousif, 2011, s. 14). Saar och Nordberg (2014) betonar att genom att skildra och kombinera företeelser med nya tillvägagångssätt kan det skapas en ökad förmåga till en mer mångfacetterad insikt av kunskap. I denna undersökning med intervju tillsammans med illustration förmedlades skolutveckling mer nyanserat, både verbalt och i bild från informanterna till studien.

5.2 Urvalsgrupp

En kommun i södra Sverige som har anställda specialpedagoger på vissa av sina förskolenheter valdes ut. Kommunens ende verksamhetschef samt de tre förskolechefer med anställd specialpedagog på sina enheter kopplade till förskolan tillfrågades om intresse fanns att delta i föreliggande studie. Den förste förskolechefen tackade ja, till intervju samt skapade utrymme för sex förskolepersonal till en gruppintervju på enheten. Den andre förskolechefen tackade nej till intervju på grund av tidsbrist men skapade utrymme för fyra förskolepersonal till en gruppintervju på enheten. Den tredje av förskolecheferna tackade nej både för egen del och för sin förskolepersonal på enheten på grund av tidsbrist. De förskolechefer vars förskolepersonal skulle ingå i gruppintervjun bestämde grupperna för att studien inte skulle skapa en känsla av mer jobb för förskolepersonalen utan att de skulle kunna komma till

26

gruppintervjun och veta att tid hade skapats i verksamheten. Den förskolepersonalen som valts ut av förskolecheferna hade mandat från förskolechefen då det är förskolechefen som är beslutsfattande. Enligt Bryman (2011) är detta ett bekvämlighetsskäl.

5.3 Genomförande

Studien består av tre delstudier. Delstudie ett och två är två enskilda intervjuer. Delstudie ett genomfördes med en verksamhetschef och delstudie två med en förskolechef. Den tredje delstudien består av två gruppintervjuer med förskolepersonal från olika förskolor.

Studie Nivå Antal

1 Förvaltningschefsnivå En intervju 2 Förskolechefsnivå En intervju 3 Förskoleverksamhetsnivå Två gruppintervjuer

Alla fyra intervjutillfällena spelades in med en mp3. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) lyfter fram fördelen med denna teknik som ger möjlighet att spela in under en lång tid och att det sedan är lätt att föra över till datorn. Jag kontrollerade noga att lampan lyste rött innan intervjun startade. Stukát (2011) poängterar vikten av att ha kontroll över tekniken. Vidare lyfter Stukát (a.a.) att eftertrakta en säker och trygg miljö som den intervjuade bör få välja. Så skedde också i studiens alla intervjutillfälle.

5.3.1 Delstudie ett: Verksamhetschefsnivå

Verksamhetschefen tillfrågades via e-post och missiv skickades (bilaga 3). Om intresse för studien fanns önskades återkoppling samt förslag på datum och tider för en timmes intervju. Ett datum och tid bestämdes. Verksamhetschefen bad om bokning av en ny tid då det kom något akut emellan. Detta gjordes och intervjun genomfördes i ett av de mindre sammanträdesrummen i kommunhuset. Verksamhetschefen fick vid starten av intervjutillfället tillgång till intervjuguiden (bilaga 4). Detta för att få en överblick över intervjuns upplägg. Verksamhetschefen gav sitt godkännande till att intervjun spelades in på en mp3 spelare. Under intervjun fördes enstaka anteckningar för att kunna koppla tillbaka för att få ett förtydligande och ett större djup i vissa av frågorna. Intervjun avslutades med att verksamhetschefen bads skapa en bild på ett A4 ark som illustrerar skolutveckling utifrån sin roll i organisationen samt utifrån de svar som getts under intervjun. Verksamhetschefen bads

27

även uttrycka sig verbalt under tiden illustrationen skapades. Inspelningen avslutades när verksamhetschefen ansåg sig klar med sin bild.

5.3.2 Delstudie två: Förskolechefsnivå

De tre förskolechefer som har anställd specialpedagog på sin enhet kopplade till förskolan tillfrågades via e-post och missiv skickades (bilaga 3). Om intresse för studien fanns önskades återkoppling samt förslag på datum och tider för en timmes intervju. Bokning skedde med en förskolechef och intervjun genomfördes på förskolechefens kontor. En intervjuguide (bilaga 4) delades ut till förskolechefen för att hen skulle få en överblick över intervjuns upplägg. Förskolechefen gav sitt godkännande till att intervjun spelades in på en mp3 spelare. Under intervjun fördes enstaka anteckningar för att kunna koppla tillbaka med följdfrågor för att få ett förtydligande och ett större djup i vissa frågor. Intervjun avslutades med att förskolechefen bads skapa en bild på ett A4 ark som illustrerar skolutveckling utifrån sin roll i organisationen samt utifrån de svar som getts under intervjun. Förskolechefen bads även uttrycka sig verbalt under tiden illustrationen skapades. Inspelningen avslutades när förskolechefen ansåg sig klar med sin bild.

5.3.3 Delstudie tre: Förskoleverksamhetsnivå

På två enheter gav förskolechefen sitt medgivande till gruppintervju och valde ut förskolepersonal till intervjutillfället. Inför mötena med informanterna i gruppintervjuerna har jag tagit fram ett dokument som jag utformade med hjälp av skolverkets hemsida. Detta för att ge en bild till informanterna av vad skolverket lyfter under rubriken skolutveckling (bilaga 5). Till grupp 1 lämnades en intervjuguide (bilaga 4) samt skolverket: skolutveckling (bilaga 5) i pappersform veckan innan bestämd dag för gruppintervju. Dessa dokument nådde inte gruppen i förväg utan de fick tillgång till dessa dokument på sittande gruppintervju. Efteråt gav grupp 1, uttryck för att de hade önskat få ta del av dessa dokument tidigare. Grupp 2 fick intervjuguiden (bilaga 4) samt skolverket: skolutveckling (bilaga 5) via e-post veckan innan.

Gruppintervjun 1 genomfördes med sex förskolepersonal från en och samma förskola. I gruppen fanns barnskötare, förskollärare och dramapedagog från olika hemvister. Tillsammans har de ansvar för olika lärmiljöer i förskolan. Denna grupp av förskolepersonal träffades en gång i veckan på reflektionsmöte. För att gemensamt reflektera över sin verksamhet och för att delge varandra information. Det var på ett av dessa tillfällen gruppintervjun genomfördes i ett grupprum på förskolan.

28

Gruppintervjun 2 genomfördes med fyra förskollärare som var från två olika förskolor. Dessa fyra ingick i en processgrupp som träffades regelbundet en gång i månaden sammankallade av en förskolechef. I processgruppen ingick även förskollärare från en tredje förskola samt specialpedagog. Detta var ett tillfälle utöver de vanliga mötena men, i samma rum som processgruppen brukade ha sina möten.

Förskolepersonalen i de båda gruppintervjuerna gav sitt godkännande till att intervjun spelades in på en mp3 spelare. Under de båda intervjuerna fördes enstaka anteckningar för att kunna koppla tillbaka med följdfrågor för att få ett förtydligande och ett större djup i vissa frågor. Båda gruppintervjuns förskolepersonal bads på slutet av intervjuerna att skapa en bild på ett A4 ark som illustrerar skolutveckling genom deras roll i organisationen samt utifrån de svar som getts under intervjun. Förskolepersonalen bads även uttrycka sig verbalt under tiden illustrationen skapades. I båda grupperna valdes en illustratör ut. Inspelningen avslutades när förskolepersonalgruppen ansåg sig klara med sin bild.

5.4 Bearbetning och analys

Den insamlade empirin fördes över från mp3 till datorn. Den registrerades digitalt och de fyra intervjuerna fick en gemensam mapp. Alla intervjuer lyssnades igenom för att kontrollera ljudkvaliteten och för att kontrollera att allt blivit inspelat. Detta skedde efter varje intervjutillfälle. Sedan transkriberades ljudmaterialet. Frågorna skrevs i rött och informanternas svar i svart. I gruppintervjuerna började jag på en ny rad när det var en annan av gruppmedlemmarna som började tala. Vem som uttryckte vad var inte av intresse då det var gruppens tankar och åsikter som var i fokus i studien. Detta var ett tidskrävande arbete samtidigt som det ger en möjlighet att bearbeta resultatet av intervjuerna i en annan form. Kvale och Brinkmann (2009) betonar att de forskare som själva skriver ut sina intervjuer lär sig i hög grad om sin egen intervjustil parallellt som det i viss utsträckning ger ett socialt och känslomässigt perspektiv av intervjusituationen som sätter igång analysen. Det transkriberade materialet har sedan analyserats i syfte att hitta mönster, likheter men även olikheter.

De fyra bilderna på A4 ark som illustrerar skolutveckling utifrån informanternas roll i organisationen samt utifrån de svar som getts under intervjun har studerats och scannats i datorn (bilaga 6).

29

5.5 Etiska aspekter, reliabiliteter och validitet

Stukát (2011) fokuserar på reliabilitet som ett begrepp som anger tillförlitligheten i undersökningen vilket innebär kvaliteten på indikatorn. I kvalitativa studier är det tolkningens tillförlit som berörs. Genom att upprepa undersökningen eller att den utförs av en annan forskare kan reliabiliteten mätas. Troliga reliabilitetsbrister kan alltid diskuteras. Upprepning av intervjusituationer i form av flexibla förhållningssätt mot informanter är enligt min reflektion inte möjlig att upprepa med samma resultat då uppfattningar förändras över tid. Bryman (2011) lyfter fram äkthet genom att ifrågasätta den granskningsbild av avvikande åsikter och tänkesätt som finns i den grupp av individer som studerats. Jag menar att reliabiliteten i studien ökade genom att samtliga och hela intervjuer registrerades digitalt. Vilket innebar att allas synpunkter har transkriberats men allas åsikter kommer inte synliggöras i studien då just denna studie vid två tillfällen undersökte gruppens åsikter. Vidare betonar författaren pedagogisk autenticitet. I denna studie har gruppintervjuerna bidragit till att informanterna fått en bättre bild av hur andra i gruppen upplever sin roll i skolutveckling, vilket står för den pedagogiska autenticiteten. De övriga kriterierna kan studien inte enligt min reflektion nå.

Kvale och Brinkmann (2009) lyfter fram validitet som hantverksskicklighet vilket innebär forskarens moral, trovärdighet, metod och begreppsbildning som den avgörande granskningen av studiens bidrag till kunskap. Begreppet validitet anger hur väl en forskare mäter det som påstås i förhållande till frågeställningarna. Forskaren har en skyldighet att vara autentisk och arbeta med tydlig transparens. Detta har studien uppnått genom tydlig och fyllig beskrivning av genomförandet av undersökningen. Jag anser att validiteten har stärkts genom att jag upplevt vid alla intervjutillfällena en öppen och god stämning. Detta har uttryckts genom blanda annat ett flertal skratt främst vid de två gruppintervjuerna när gruppen gemensamt skulle illustrera en bild utifrån sin roll i skolutveckling med hänsyn till de svar de gett. Bryman (2011) argumenterar för triangulering vilket innebär att flera metoder används i studien. Då urvalet av antalet intervjuer är för litet, är det inte möjligt att generalisera gällande en större population (Kavle & Brinkmann, 2009).

Forskningsetiska principer har fyra huvudkrav informations, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet (HSFR, 2002). Syftet med dessa är att forskaren får ett stöd som leder till egna reflektioner och insikter i sitt ansvarstagande. Begreppet parrhesia inom forskningen innebär skyldigheten att vara autentisk och arbeta med tydlig transparens. Kvale och Brinkmann (2009) pekar på de etiska frågeställningarna i den kvalitativa

30

forskningen vilket innebär att forskaren måste ha ett öppet sinne inför etiska ställningstagande under hela processen. Innan studiens intervjuer genomfördes fick alla informanter via sin e-post ett missiv om syftet med undersökningen samt förtydligande av de forskningsetiska principerna (bilaga 3). I mötet med informanterna tydliggjordes syftet samt min nyfikenhet på hur skolutveckling förstås på förskolepersonals-, förskolechefs- och verksamhetschefsnivå och hur personal och chefer på dessa nivåer ser på det systematiska kvalitetsarbetet i relation till skolutveckling samt hur specialpedagogens kompetens i skolutvecklingsfrågor tas tillvara i förskolan. Dessutom förtydligade jag i gruppintervjuerna för förskolepersonalen att det inte fanns något rätt eller fel i detta, utan det var gruppens gemensamma förståelse som var av intresse för studien.

31

6. Resultat

Resultatet av det insamlade empirin redovisas i tre delstudier. Efter varje rapporterad delstudie följer en sammanfattande kommentar. Förvaltningschef, förskolechef och två grupper av förskolepersonal har berättat om sin uppfattning kring specialpedagogens uppdrag i skolutveckling i förskolan och berättat om det systematiska kvalitetsarbetet samt hur de upplever det systematiska kvalitetsarbetet i praktiken.

6.1 Delstudie ett: Förvaltningschefsnivån

Förvaltningschefens utbildningsbakgrund var grundskollärare och hen hade tidigare haft en rektorstjänst i en annan kommun. Förvaltningschefen fick börja med att redogöra för vad hen ansåg skolutveckling kännetecknades av. ”Det är en stor fråga. Den är gigantisk. Skolan har stått inför en stor utveckling och jag vill egentligen koppla den till samhällsutvecklingen”. Förvaltningschefen tog upp hur utveckling inom tekniken följt ett visst mönster tidigare i historien. Först hade tekniken utvecklats för att sedan påverka ekonomin som i sin tur blivit en politisk fråga. I sista hand hade det påverkat utbildning och elever. Vi befinner oss nu i en IT era, påtalade förvaltningschefen. Denna process måste skolan vara delaktig i nu. Verksamhetschefen ansåg att Sverige skulle ha en ambition av att ligga i framkanten när det gällde skolutveckling men, välja ut några projekt och låta de verka över tid då det tog fem till sju år innan det sätter sig i verksamheten.

Förvaltningschefen beskrev sin roll på följande vis. ”Min roll är att balansera detta och skapa en förändringstakt som är möjlig ute i våra verksamheter samt anpassa den till det samhälle vi faktisk lever i”. Vidare nämnde verksamhetschefen att hen såg trygghet som en framgångsfaktor och relationskapandet som en viktig del av detta. Vidare resonerar hen. Hur bra är våra pedagoger på att skapa relationer? Hur bra är våra förskolechefer och rektorer på att lyfta upp relationsskapandet? Verksamhetschefen påtalade att skolutveckling handlade väldigt mycket om ledarskap som får elever att lyckas i en trygg lärmiljö. Ledarskapet beskrevs utifrån olika perspektiv. Verksamhetschefen refererade till Bolman och Deal (2005) genom att lyfta HR-perspektivet och det symboliska perspektivet. HR-perspektivet kopplar verksamhetschefen till sin tillit på den kompetenta personalen och det symboliska perspektivet till sin roll som chef. Då syftar verksamhetschefen på chefens symboliska värde utifrån den bild chefen förmedlar av sig själv. Verksamhetschefen uttryckte sig på följande sätt. ”Du är inte bättre i kontakten med andra människor än vad du själv är som människa. Det

32

innebär att ska jag bli en bättre chef så måste jag förändra mig själv och få en bättre insikt kring mig själv”. Verksamhetschefen poängterade handledning som ett moment för att stärka lärarna i mötet med eleverna. Internhandledning var ett moment som förekom på verksamhetschefens möten med förskolechefer och rektorer. Hen använde detta moment för att få tillstånd en samsyn och för att förskolechefer och rektorer skulle kunna dra lärdom av varandra då de tillsammans satt inne med mycket kunskap.

Verksamhetschefens roll på verksamhetsnivå beskrevs gå via förskolechefer och rektorer då detta var tydligt i uppdraget för en verksamhetschef. Hen nämnde att en förändring på verksamhetsnivå kommer att ske inom en snar framtid då enheterna i kommunen skilde sig åt i antal anställda. Syftet med denna förändring var att förskolechefer och rektorer skulle få mer tid till sitt pedagogiska ledarskap. På verksamhetsnivå i några utvalda grundskolor drevs ett projekt som hette PRIO, ett utvecklingsarbete med mål att höja kunskapsresultatet i den svenska skolan (www.skl.se). Inga förskolor var med i detta projekt. Däremot fanns en stor satsning inom IKT, information och kommunikationsteknik som även berörde förskolan. Verksamhetschefen tog upp att det investerades i olika digitala verktyg lärplatta, lapptopp, smart board och 3D klassrum. Interna kurser ordnades för lärarna i kommunen inom detta område.

För att komma in på det systematiska kvalitetsarbetet som ska leda till en likvärdig skola ville förvaltningschefen först nämna den ekonomiska delen. Det innebar att verksamhetschefen tittade på de sociosociala förutsättningarna för varje skola. För att uppnå en mer likvärdig skola skulle kommunen införa en socioekonomisk skolpeng. Vidare beskrev förvaltningschefen kommunens årsklocka för det systematiska kvalitetsarbetet (bilaga 7). Denna visade hur det systematiska kvalitetsarbetet skulle fortskrida. Enkäter till barn, elever och vårdnadshavare användes. Verksamhetschefen nämnde att enkäterna och betygen visade en tydlig skillnad på resultat i kommunens enheter. Verksamhetschefens roll blev att presentera detta resultat för politikerna. Hen menar att politikerna vill ha bättre resultat när det gällde betyg och se en ökning i trygghetsfaktorn. Verksamhetschefen skulle önska att det fanns mer tid att diskutera med politikerna om skolutveckling.

Verksamhetschefen menade att specialpedagogen hade en tydlig roll i elevhälsan. ”De sitter med den största kunskapen inom detta område”. Hen ansåg att det viktigaste med elevhälsan var att gruppen inte blev isolerad. Här skulle det finnas input och output från elevhälsan och ut till lärarna. Specialpedagogernas roll var också enligt verksamhetschefen, att ge stöd till lärarna i den pedagogiska utredningen och att skapa tid för att tillsammans

33

diskutera resultatet för att nå de bästa åtgärderna. Här nämnde verksamhetschefen en jätte vinst för att öka kvalitetsutveckling i verksamheten.

I detta arbete är alla viktiga men specialpedagogen utifrån sitt synsätt. Man har en annan ingång och det innebär att man ser världen från lite olika vinklar. Det är en diskussionsgrund. Sedan måste man mötas och det är där kärnan finns. Sen ska vi inte springa på exakt samma stigar. Det är en annan sak.

Specialpedagogens roll kopplad till det systematiska kvalitetsarbetet var enligt verksamhetschefen att möta barnet på den nivån det befann sig och att sedan skapa de rätta förutsättningar för utveckling. Detta kopplade hen till en likvärdig skola. Detta skulle i sin tur leda till att systematiskt förbättra skolresultat, trivsel och mående. Verksamhetschefen ansåg att det skulle ge generella resultat, vilket skulle vara svårt att mäta. ”Vi ska inte sticka under stolen med att mätningar indikerar saker men vi får inte använda dem som hela sanningar”. Det är analysen som var det viktiga även om politikerna frågade efter siffror.

När det gäller handledning belyste verksamhetschefen att det fortfarande kunde finnas rädslor kvar hos grundskollärare i detta moment. Detta kopplade verksamhetschefen till en nyligen gjord undersökning där många olika yrkeskategorier deltagit. Enligt verksamhetschefen var det över 70 % av lärarna som hade svårt att be om hjälp. Detta till trots ansåg verksamhetschefen att handledning var viktig i läraryrket. Därför hade kommunen gjort en satsning i lärande samtal. Ett begränsat antal lärare utbildades i kollegialt lärande.

Verksamhetschefen belyste specialpedagogens roll på följande sätt.

Specialpedagogen har ju ett övergripande ansvar på samma sätt som en rektor, skulle jag säga. Med vissa små justeringar. Specialpedagogen har inte beslutande rätt och inte det ekonomiska ansvaret. Men ansvar för de mjuka värdena om vi ska använda det uttrycket. Hit hör värdegrundsarbetet.

Verksamhetschefen ansåg att det var viktigt att förskolechefen eller rektorn gav specialpedagogen mandat för sin roll.

34

Figur 1. Verksamhetschefens illustration av skolutveckling.

Verksamhetschefen beskrev sin illustration på följande sätt.

Jag har en organisationsstruktur. Varje enhet måste skapa sin egen utvecklingsgrupp. Denna kan innehålla olika element på olika skolor. Elevhälsan måste in där med specialpedagogiken. De resurser som kommer utifrån är PRIO och IKT. För de finns i min organisation. Det måste finnas en målsättning och en vision och det måste förankras. Vad behöver vår skola utveckla?

6.1.1 Sammanfattande kommentarer

Vision och mål var enligt verksamhetschefen viktiga att förankra i verksamheten. Hen lyfte fram kommunens satsning inom IT vilket var IKT, information och kommunikationsteknik som berörde förskolan. Verksamhetschefen påtalade specialpedagogens övergripande ansvar i likhet med förskolechef eller rektor med undantag från beslutsrätten och det ekonomiska ansvaret.

Specialpedagogens uppdrag i skolutveckling beskrevs av verksamhetschefen med arbetet i elevhälsan och skolans värdegrundsarbete. Verksamhetschefen påtalade trygghet som en framgångsfaktor och relationskapandet som en viktig del av detta.

Det systematiska kvalitetsarbetets cykliska processer nämnde verksamhetschefen byggde på en årsklocka som fanns i kommunen (bilaga 7). Här lyfte verksamhetschefen in den ekonomiska biten som en del att nå en likvärdig skola. De sociosociala förutsättningarna skiljde sig åt på kommunens skolor. En socioekonomisk skolpeng skulle införas i kommunen. Verksamhetschefen presenterade resultatet av det systematiska kvalitetsarbetet för politikerna. Verksamhetschefen önskade att det skulle finnas mer tid att diskutera skolutvecklingsfrågor med politikerna.

6.2 Delstudie två: Förskolechefsnivån

Förskolechefens utbildningsbakgrund var förskollärare och hen hade tidigare haft en rektorstjänst i en annan kommun och sedan en rektor/förskolechefstjänst. Förskolechefen fick börja med att redogöra för vad hen ansåg skolutveckling kännetecknades av.”För mig är skolutveckling det som sker inom ny forskning, skolverkets riktlinjer, elever från högskolan samt det som påverkar vår verksamhet från centralt håll för att utveckla den till nutid”. Skolutveckling beskrevs också genom att barnet i förskolan möter trygghet, bygger upp sin självkänsla och lär sig kommunicera.