Barns lek- och beteendemönster Ändras det utifrån lekplats?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn och unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Barns lek- och beteendemönster

Ändras det utifrån lekplats?

Children´s play- and behavior patterns

Does it change depending on playground?

Frida Andersson

Agnes Clewe

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Fria tidens lärande 19/12 2011

Examinator: Åse Piltz

2

Förord

Vi är båda studenter på lärarutbildningen med inriktning fritidspedagogik. Vår väg in på lärarutbildningen ser olika ut. Frida har bakgrund som barnskötare och Agnes har en kurs i barn- och ungdomspsykologi.

Under examensarbetets gång har vi båda arbetat tillsammans och enskilt. Vi arbetade gemensamt fram vårt syfte och vår problemställning. Litteraturen hittade vi

tillsammans, men vi delade upp ansvaret över avsnitten. Frida ansvarade för inläsningen av kunskapsområdet som fördjupade sig i barns utveckling och Agnes för inläsningen av kunskapsområdet lek. Vi arbetade gemensamt fram den teoretiska diskussionen om leken och lekplatsens betydelse för barns utveckling

Empirin samlade vi in gemensamt och delade upp ansvaret att sammanställa observationer, enkäter och intervjuer.

I resultatdelen valde vi att analysera empirin enskilt. Detta för tydligt se vilken

uppfattning och erfarenheter vi fått av empiri insamlingen. Frida analyserade hur barn använde lekplatserna och Agnes inriktade sig mot hur lekplatserna användes ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.

3

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur elevers lek- och beteendemönster ändras utifrån lekplats och miljö. Frågeställningar som vi utgick ifrån var: Hur påverkas leken av lekplatsen, har utformningen någon betydelse? Vilka skillnader framkommer i leken vid ändrad lekmiljö/lekplats? För att samla in information om barns utveckling, lek och hur leken ser ut valde vi att först gå igenom teoretiskt material som var relevant för våra problemställningar. För att ta reda på hur barns lek ser ut observerade vi barn i 8 års ålder på två lekplatser. Dessa lekplatser var ”hemmalekplats” och en närliggande

lekplats, som vi döpt till ”borta lekplatsen”. Observationerna genomfördes för att se om lekmönstret ändrades utifrån vilken miljö barnen befann sig i. Vi gjorde även

enkätfrågor till eleverna för att ta reda på deras åsikter om lekplatserna. Intervjuer gjordes med klassläraren och en resurslärare, som handlade om deras erfarenheter och kunskap om barnens lek. Det empiriska materialet sammanfattades och ställdes mot de teorier som vi tidigare har fördjupat oss i. Resultatet visade att de elever vi valde att observera ändrade sitt lek – och beteendemönster utifrån vilken miljö eleven befann sig i och vad lekplatsen erbjöd i materiella ting.

4

Innehållsförteckning

1.2. Syfte och frågeställningar ... 6

1.3. Disposition ... 6

2. Litteraturgenomgång ... 7

2.1 Historiskt perspektiv på lek ... 7

2.2 Barns utveckling ... 8

2.3 Leka och varför leka ... 10

2.4 Vad är lek ur ett psykosocialt perspektiv? ... 11

2.5 Former av lek ... 13

2.6 Hur börjar leken? ... 14

2.7 Lekplatsens betydelse ... 16

3. Metod och genomförande ... 17

3.1 Metod och tillvägagångssätt ... 17

3.2 Observationer ... 17

3.3 Enkäter ... 18

3.4 Intervjuer ... 19

3.5 Etiska överväganden ... 19

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21

4.1 Beskrivning av valda lekplatser... 21

4.2 Hur används lekplatserna av eleverna? ... 24

4.3 Lärarnas uppfattning av lekplatserna ... 25

4.4 Elevers upplevelser av lekplatserna ... 27

4.5 Lekplatserna ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv ... 27

5. Slutsats och diskussion... 29

5.1 Slutsats ... 29 5.2 Resultatets giltighet ... 30 5.3 Vidare forskning ... 30 5.4 Avslutande diskussion ... 31 Referenser... 32 Bilagor ... 34

5

1.

Inledning.

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr11, s 9).

Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har vi kommit i kontakt med leken och sett att den är betydelsefull för barnen. Under vår VFT har vi använt oss av lek i den undervisning som vi har planerat och genomfört i och utanför klassrummet. När vi började tänka på vad vi ville skriva om i vårt examensarbete så försökte vi hitta ett gemensamt intresse och kom överens om att fokusera på lek på lekplatser. Vi anser att utbildningen inte har gett oss tillräcklig med kunskap om detta ämne. Vi vill få mer kunskap om hur barn leker och om leken förändras utifrån vilken lekplats och miljö barnen leker i. Vi vill undersöka om det finns samband mellan barns lek, miljöns betydelse och om barns utveckling stärks i leken. Vår tolkning av läroplanen (lgr11) är att fritidspedagoger ska lära barn att leka och att skapa erfarenheter och kunskaper utifrån leken. Leken är ett instrument för att nå alla elever utifrån barnens kunskap - och utvecklingsnivå. Vårt examensarbete kommer därför inrikta sig på vilken påverkan lekplatsen har för leken och om denna spelar roll för barns lek- och beteende mönster.

6

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på om de elever som vi observerade ändrade sitt lek- och beteendemönster utifrån lekplats och miljö.

Frågeställningar:

 Påverkas leken av lekplatsen, har utformningen någon betydelse?

 Vilka skillnader framkommer i leken vid ändrad lekmiljö/lekplats?

1.3 Disposition.

För att besvara våra frågor gör vi i Litteraturgenomgång en historisk genomgång. Här tar vi upp vad filosofer och forskare har sagt om leken och dess betydelse för barns utveckling och kapitlet fungerar som en bakgrundsbeskrivning av hur leken har sett ut och uppfattats under historien. Därefter ges en inblick och förståelse för hur barns motoriska, sociala och psykologiska utveckling ser ut. Vidare följer en genomgång av varför barn leker, vilka olika former av lek som förekommer och lekplatsens betydelse. I nästa kapitel metod och genomförande redovisas hur vi har samlat in empiri genom observationer, enkäter och intervjuer. I Resultat och analys analyseras och sammanställer vi vårt insamlande empiri. Arbetet avslutas med Slutsats och diskussion.

7

2 Litteraturgenomgång

2.1 Historiskt perspektiv på lek.

För att få ett perspektiv på leken som historiskt fenomen och hur synen på leken genom tiderna har skildras har vi utgått ifrån Kunskap kräver lek av Therese Weléns (Welén, 2003).

Welén konstaterar i sin bok att ”Lek är ett fenomen som har funnits bland oss

människor sedan tidernas begynnelse” (Welén 2003:29) och att den grekiska filosofen Platon var bland de första som yttrade sig om lek. Platon menade att grunden för all utbildning ska utgå ifrån leken.

Welén (2003) beskriver de klassiska lekteorierna och den första i raden var den tyske filosofen Fredrich Schiller (1759-1805) som ansåg att lekens enda funktion var att förbruka överskottsenergi. Denna överskottsenergi uppstår när de grundläggande behoven var tillfredsställda. Det andra namnet inom de klassiska lekteorierna är den tyske filosofen Morits Lazarus (1824-1903) som grundade rekreationsteorin som innebär att leken är ett sätt att stärka människa och ge nya krafter efter hårt arbete. Leken ses nu som en ”icketvungen aktivitet”. Nästa teoretiker var den tyske psykologen Karl Groos (1861-1946) som grundade övningsteorin, såg inte leken som ett medel för återhämtning eller till att förbruka överskottsenergi, istället såg han leken som ett medel till att öva sina grundläggande kunskaper som är betydelsefulla genom livet. Groos var bland de första teoretikerna som ansåg att barns utveckling sker genom lek. Den sista av de klassiska lekteorierna grundades av psykoanalytikern Granville Stanley Hall (1846-1924). Han menade att barns lekutveckling följer utvecklingskedjan från djur till människa, och att ”barnet då upplever den mänskliga historien genom sin lek” (Welén 2003:37). Halls teori kallas rekapitulationsteorin, som syftar på att något upprepas i leken.

I mitten av 1800talet påbörjades industrialiseringen och detta gjorde att lekens plats i vardagen försvann mer och mer och sågs som en onyttig sysselsättning. Det som skedde under 1900-talet var att leken blev mer organiserad och valmöjligheterna av

8

Lekens utseende ändrades när de första konstruerade lekplatserna började byggas, den gemensamma leken fick nu en given plats (Welén, 2003).

2.2 Barns utveckling

För att fördjupa oss i utvecklingspsykologin har vi använt oss av psykologerna Vigdis Bunkholdt (1994) och Birgitta Alin-Åkerman(1995). Dessa författare gav oss en

överblick över teorier om psykosociala utvecklingsfaser och barns motoriska, kognitiva och emotionella utveckling.

Den amerikanske psykologen Erik Erikson har delat upp barns utveckling i fem faser som börjar vid födseln och fortsätter upp till puberteten. I varje utvecklingsfas finns fastypiska behov som barnet behöver få tillfredsställda och om detta sker utvecklas en positiv attityd som i sin tur behövs för att barn ska kunna fortsätta utvecklas. Attityd, i detta sammanhang, är inte hur barn agerar utan sättet att förstå och vara medveten om sig själv som individ i förhållande till omvärlden. En positiv tillfredsställelse av behoven resulterar i en positiv attityd (Erikson efter Bunkholt, 1994)

Den första fasen påbörjas så fort barnet är fött och fortskrider fram till ungefär 1,5 år. I denna fas, som kallas orala fasen, är barnet självklart i behov av mat, dryck, sömn och omsorg från trygga personer (som föräldrar). Barnet är också beroende av att dessa personer ständigt är närvarande och pratar med, håller om och aktiverar barnet. Detta tillåter barnet att skapa en tillit, som i denna fas tillsammans med trygghet, är

grundattityden.

Att aktivera barn är något som psykologen och språkforskaren Lev S Vygotskij och psykologen och filosofen Jean Piaget (Bunkholt 1994) anser är grundläggande för att lättare kunna skapa sig en förståelse av omvärlden. Det är viktigt att barn känner

trygghet och tillit för fortsatt utveckling. Det som också är viktigt för fortsatt utveckling är barns minne av tidigare händelser och erfarenheter. Runt sex-sju månader är

närminnet, även kallat korttidsminnes utvecklat (Alin-Åkerman, 1995).

I början av denna utvecklingsfas, den orala fasen styrs spädbarnets beteende av reflexer som grundar sig på de fysiologiska behoven. Sug- och gripreflexen är de första som

9

visar sig hos ett spädbarn som vid tre månaders ålder går över till viljestyrda rörelser (Bunkholdt, 1994).

Från fyra månader och fram till ett års åldern utvecklas motoriken snabbt och barnet lär sig först att resa sig upp med hjälp av armarna, för att vända sig från rygg till mage och sedan börja krypa och till slut att gå. Under det första levnadsåret upptäcker barnet omvärlden med hjälp av sina sinnen och munnen används ständigt för att undersöka det barnet får tag i. Redan några veckor gammal kan spädbarnet utskilja mellan sin

mammas och pappas röst och kan lugnas av någon av föräldrarnas närvaro och beröring (Alin-Åkerman, 1995).

Den andra fasen tar vid där fas ett tog slut vid 1.5 år och avslutas runt 3 års åldern. Denna fas kallas Autonomifasen. Nu är barnet i behov av att få prova på saker på egen hand. I denna fas är resultatet av att barnet får prova själv (det fastypiska behovet) en växande självständighet och självmedvetenhet.

Om mötena mellan barnen och deras omgivning rymmer möjligheter till att de inom rimliga gränser kan pröva sig fram kommer barnen att utveckla autonomi (d.v.s. självständighet) och en begynnande upplevelse av självrespekt (Bunkholdt 1994:186)

Den motoriska utvecklingen fortsätter och nu kan barnet gå utan stöd från vuxna eller möbler och även finmotoriken blir bättre. I 3 års åldern har barnet så bra kontroll över sin motorik och balans att det kan öka och minska farten när det springer och står på ett ben. Den kognitiva utvecklingen har gjort att barnet nu får sin kunskap främst genom synen, de stoppar inte längre alla saker i munnen för att få kunskap om objektet. Barn tänker mer med kroppen och undersöker med rörelser och genom att ta och känna. I denna fas börjar barnet prata om sig själv i ”jag-form” och börjar bli bättre på att behärska språket (Alin-Åkerman, 1995).

Den tredjefasen påbörjas vid 3,5 år och fortsätter upp till 5 års ålder. Denna fas kallas

Initiativfasen. Barnets självständighet har gjort att barnet nu är mer nyfiket på allt som

finns runt omkring och ger sig ut på fler upptäcktsresor, vilket är ett av behoven i denna fas. De andra behoven är att fortsätta stärka de behov som fanns i autonomifasen. Ytterligare ett behov som Eriksson anser är viktigt i denna fas är barnets behov och önskan att klara av saker och ting. Den positiva attityd barn får från denna fas är att de

10

vågar ”ta initiativ” och ”visa stolthet”. Nu behärskar barnet sina rörelser och i slutet av denna fas kan de börja lära sig att cykla. ( Erikson efter Bunkholdt 1994) Barnet blir mellan 3-4 år än mer medveten om sig själv och om andra. Nu kan barnet också motivera sina handlingar och åsikter (Alin-Åkerman 1995).

Med sina nya förutsättningar och erfarenheter är barnen nu beredda att trappa upp sin utforskning av omvärlden (Bunkholdt 1995:187).

Från 6 år och upp till puberteten är barnet i behov av att ta eget ansvar. Denna fas kallas

Färdighetsfasen. I denna fas är de fastypiska behoven inlärning och ökad

skaparförmåga.

Mot bakgrund av dessa teorier angående barns utvecklingsfaser så vill vi fortsätta med att beskriva hur lek påverkar och stärker barns utveckling genom de olika faserna.

2.3 Lek och varför leka

För att förstå sambandet mellan lek och barns utveckling har vi använt oss av flera olika texter som representerar olika ämnesområden.

Enligt pedagogen Torben Hangaard Rasmussen så finns ingen egentlig förklaring till varför människan leker (1995). Pedagogen Gunilla Lindqvist (1995) hänvisar till den tyske reformpedagogen Fröbel (1821-1852) som ansåg att lek är ett naturligt sätt för barn att uttrycka sig på. Genom leken så utvecklas barnet både fysiskt och moraliskt. Leken ger glädje, frihet och tillfredsställelse. Lekforskaren Mikael Jensen (2009) hänvisar till den svenske pedagogen Anders Berg som tar upp att det sägs att lek är nödvändigt för barn och att utan leken skulle barnen inte utvecklas på ett harmoniskt sätt (Jensen, 2009)

Kognitionsvetaren Peter Gärdenfors (2010) säger att när människan tänker på sin barndom har leken en stor del i den perioden av livet. Han tar även upp vad den norske pedagogen Ole Fredrik Lillemyr säger om lek. Lillemyr menar att i leken har barnet kontroll och genom att leken är ”på låtsas” gör det inget att barnet misslyckas vilket gynnar barnets lärande. Lillemyr anser även att leken är ett kraftfullt men underskattat

11

verktyg för barns lärande. (Lillemyr efter Gärdenfors, 2010) Forskaren Annica Löfdahl (2004) anser att synen på lek som onyttig aktivitet, som Schiller en gång påstod har förändrats med tiden. Idag ses leken som en utveckling i lärandet hos barn.

Lindqvist (2002) anser att om leken ska få utvecklas så är det viktigt att den inte sker vid för få tillfällen. Som all utveckling kräver leken en ihärdighet, och barnen bör därför få leka ofta under dagen i skolan.

Leken är källan till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszonen/…/(i leken) befinner sig barnet alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende; i leken är det som om barnet vore huvudet högre än sig själv (Lindqvist, 2002:54)

Enligt Gärdenfors (2010) så har lek oftast sett som skilt från lärande och som något som skall skyddas från vuxnas påverkan. Många tror att lärande skall vara tråkigt annars är det inte på riktigt. Motivet för både lek och lärande är att skapa förståelse om sig själv och sin omvärld.

2.4 Vad är lek ur ett psykosocialt perspektiv?

För att besvara denna fråga har vi utgått ifrån pedagogernaUlla Wikare, Birgit Berge

och Christina Wasti bok Förskola, skola, fritidshem (Wikare, Berge & Watsi, 2002). Jean Piaget anser att barnet leker för att provar och anpassar sina nya upplevelser med gamla. Piaget delar in leken i tre stadier övningslek, symbollek och regellek (Piaget efter Wikare, Berge & Watsi, 2002).

Enligt Lev S Vygotskij börjar inte barn leka förrän i tre års ålder. Då de börjar önska och planera mer långsiktigt. Han anser att barn leker för att tillfredsställa sina

önskningar och att lekar har regler som måste följas. Barn leker vad de har upplevt och deras vilja avgör reglerna. Vygotskij påpekar också den avancerade tankeoperationen som krävs för att leka, leken är grunden för allt avancerat tänkande. Han ansåg att leken innehåller svåra regler att de måste anstränga sig för att kunna följa dem. I leken beter sig barn mognare, klokare och starkare än vad de egentligen är. I leken skapas

förutsättningar för inlärning och det är där som utvecklingen sker (Vygotskij efter Wikare, Berge & Watsi, 2002).

12

Erik Erikson (2002) anser att barn leker ut sina problem, medan vuxna mer eller mindre kan tala ut om sina svårigheter. Leken är en av de viktigaste jagfunktionerna. Genom att barnet leker tar den vara på erfarenheter, lär sig att planera och vågar experimentera. Erikson delar in leken i tre olika stadier:

o Autokosmisk lek: där leken rör sig kring den egna kroppen. o Mikrosfären: där barnet leker med sina leksaker.

o Makrosfären: Barnet leker med andra och lär sig att dela med sig (Eriksson efter Wikare, Berge & Watsi, 2002).

Eriksson anser vidare att det är viktigt för barnet att få tid att leka ensam eftersom det är i leken som inlärningen sker och att det är där barnet reparerar sina sårade känslor (Eriksson efter Wikare, Berge & Watsi, 2002).

Psykoanalytikern Sigmund Freud ansåg att barnet genom leken tillfredsställer sina önskningar och skapar sin egen värld. Barnet upprepar roliga och behagliga upplevelser men också önskningar som de har. Leken innehåller även obehagliga och skrämmande upplevelser som leks gång på gång. Genom att barnet upprepar det obehagliga blir det mindre skrämmande eftersom barnet styr leken och kan styra situationen. Barnet bearbetar händelserna genom leken (Freud efter Wikare, Berge & Watsi, 2002).

Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson anser att det bara är barnet själv som vet om det leker eller inte. Hon säger att barn, precis som djur, har särskilda signaler för lek när leken inleds, pågår och slutar. Leken är social. Under första året så anser Knutsdotter Olofsson att barnet lär sig grunderna för alla former av lek och att barnet sedan använder dem parallellt under hela uppväxten. Barn leker olika lekar beroende på vad barnets tidigare erfarenheter och favoritlek lek som de tycker om men också på den sociala och kulturella miljön. Knutsdotter Olofsson anser att barns lek ska respekteras och stimuleras (Knutsdotter Olofsson efter Wikare, Berge & Watsi, 2002)

13

2.5 Former av lek

Gärdenfors (2010) anser att upp till 2 års ålder består barns lek av motoriska övningar och av att imitera vad andra gör, denna lek benämns som imitationslek. Under denna period kan inte barnet skilja på lek och icke-lek. Barn leker inte med varandra utan bredvid varandra och de mindre barnen imiterar vad de äldre barnen gör. Att barnet imiterar innebär inte att barnet förstår vad aktiviteten verkligen går ut på. Enligt Wikare, Berge & Watsi (2002) kallas denna typ av lek övningslek och i leken övas den

motoriska utvecklingen, samspelet mellan barnets olika rörelser och även utvecklingen av syn, hörsel, smak, lukt och känsel.

Efter imitationsleken kommer enligt Gärdenfors (2010) låtsasleken. Barns förmåga att låtsas kommer i två års ålder, ungefär samtidigt som barnet börjar leka med andra barn och kan kommunicera språkligt. Låtsasleken går sedan över till intresselek när barnet blir äldre och börjar de engagera sig i olika intressen som de ofta delar med kamraterna det kan vara ex hästar eller Pokémonfigurer. Detta yttrar sig genom att barnet aktivt och nyfiket söker ny kunskap och nya färdigheter inom området. De barn som kan mest i området styr leken. Intresseleken kommer när barnet är i sex- sjuårsåldern och fortsätter upp i vuxen ålder, då den benämns som hobby.

Wikare, Berge & Watsi (2002) anser att det finns en så kallad rollek och den enklaste formen av rollek kommer någon gång när barnet är 1½ och 2 år. Enligt Lillemyr (2002) är rollekar en lek då barnet antar en eller flera roller tillsammans med andra barn. Wikare, Berge & Watsi (2002) anser att i rollekar är det barnet själv som bestämmer reglerna, denna lek går gradvis över till regellekar. Regellek kan vara bollspel,

kurragömma, spel osv. När barnet börjar kunna spela spel och leka regellekar börjar en ny utveckling. När barnet är i denna ålder övergår det från rolleken till regellek.

Regellek är en spontan lek som växlar mellan fantasi och verklighet, till spel och lekar som kräver regler och viss självkontroll och även lära sig att förlora. Det tar lång tid för ett barn att bli en god spelare. Inte förrän i skolåldern kan barnet se spelets regler som måste följas och förstå att det är en frivillig överenskommelse som behövs för att spelat ska fungera utan att det ska bli bråk (Wikare, Berge & Watsi 2002).

14

Lillemyr (2002) tar upp att det även finns rörelselek, där barnets rörelser är de viktiga, detta kan även ses som regellek. Han tar även upp konstruktionslek som utvecklas genom att barnet experimenterar med olika föremål, så som bygger med klossar.

2.6 Hur börjar leken?

För att kunna leka med andra måste barn först förstå grunderna för lek (Knutsdotter Olofsson, 2009) Det första som barn måste förstå och kunna sända ut är den så kallade leksignalen. Denna visar om det som händer är lek eller om det är på riktigt. Barn måste kunna avläsa de aktiviteter som de ser och tolka om det är lek eller allvar. Att förstå och kunna skicka ut denna signal är viktigt för att samspelet med andra ska fungera.

Leksignaler lär sig barn tillsammans med andra, så tillgängligheten till kamrater är viktig! Den andra grundstenen i lek är att den har en tydlig början och slut och att inom ramen för leken är det lekens regler som råder och går man utanför ramen är det tillbaka till verkligheten. Inom ramen kan allt hända, det otillåtna eller det barn vet att de inte får göra för sina föräldrar. Det sista som barn måste kunna för att vara med i en

fungerande lek är de sociala reglerna som råder i leken. Barn måste ha ett samförstånd med dem de leker med, vad är det vi leker? Detta med hjälp av förmågan till

ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter Olofsson, 2009).

Barn leker en rad olika lekar som alla har en inbyggd läroprocess. När barn leker fantasilekar, agerar de inte enbart som någon annan utan de bygger upp en helt ny värld där leken tar plats. För att kunna leka fantasilekar är det viktigaste verktygen att kunna föreställa sig, att ändra det de ser till något helt annat som att en soffa är en elefant, att marken utanför sandlådan är lava eller att ett en pinne blir ett svärd (Knutsdotter Olofsson, 2009).

När man är djupt inne i leken är man i ett förändrat medvetandetillstånd som innebär att det är de inre föreställningarna som råder över de yttre

omständigheterna, man är som i lätt hypnotisk trance. Leken tycks vara en evighet och tiden försvinner i ett nafs. Detta tillstånd karaktäriseras av

hängivenhet, självförglömmelse och djup koncentration. Tillståndet upplevs som mycket tillfredsställande(Knutsdotter Olofsson, 2009:77–78).

15

Även Knutdotter Olofsson (2009) anser att fantasileken är betydelsefull för barns utveckling.

Förmågan att kunna transformera verkligheten till något annat är grunden i mänsklig intellektuell aktivitet (Knutsdotter Olofsson, 2009:79).

Leken låter barn prova på och bedöma och lita på sina egna färdigheter, hur snabbt kan jag springa, eller hur högt kan jag nå eller hoppa. I leken kan barn prova utan att bli bedömda, i leken är allt tillåtet och i leken har barn kontroll (Gärdenfors, 2010). För att kunna leka samma lek med någon behövs kommunikation och det är precis det som barn lär sig genom lek, att kommunicera med andra. Inte bara att prata med varandra, utan att förstå det underförstådda och det osagda, att tolka varandras miner, signaler och ge utlopp för känslor. För att kunna kommunicera krävs social kompetens. I denna sociala kompetens samspelar barn med varandra genom inlevelseförmåga, fantasi och empati (Knutsdotter Olofsson, 2009).

Att minnas är en viktig del i leken, inte minst för att komma ihåg hur man leker och vilken som är ens favoritlek, minnet av en händelse, ett tv-program eller en händelse får liv i leken och det som barnet varit med om bearbetas och blir tydligare och lättare att komma ihåg. Minnet handlar inte enbart om vad som har skett utan det handlar även om vad som ska ske, det så kallade ”framtidsminnet eller det prospektiva

minnet”(Knutsdotter Olofsson, 2009). Fröbel ansåg att leken var vägen till

kunskap: ”Leken är det högsta stadium av utveckling under barnaåren; den är denna periods utveckling av människan, ty den är det fria uttrycket för barnets inre

väsen”(Fröbel efter Therese Welén, 2003:15) Lenninger och Olsson (2006) tar upp utvecklingspsykologen Matti Bergströms resonemang om leken som en del av barns utveckling. Han anser att leken är en viktig förutsättning för att ett barn ska kunna vara kreativ som vuxen.

Miljöpsykologen Fredrika Mårtensson anser att i leken kan barn också dra sig undan, bearbeta, reflektera och hitta nya krafter att våga sig in i leken igen. "barnen kan använda utemiljön till att dramatisera och bearbeta sin relation till vuxenvärlden och efterhand bli mer självständiga" (Mårtensson efter Lenninger & Olsson, 2006:28)

16

2.7 Lekplatsen betydelse

För att ta reda på vilken betydelse lekplatsen har för barns lek har vi använt oss av boken: Lek äger rum: planering för barn och ungdomar av Anna Lenninger & Titti Olsson (2006) som bland annat tar upp vad miljöpsykologen Fredrika Mårtensson anser om lekplatser.

Enligt Mårtensson (2006) finns en del kriterier för att en lekplats ska kunna ses som en bra lekmiljö för barn. Hon menar att lekplatsens yta är viktig och större lekplats innebär fler möjligheter till lek. Det är inte enbart ytan som spelar roll utan även hur den är utformad. Mårtensson anser att en lekplats inte ska vara platt utan det ska finns kullar och olika sorter terräng och även inslag av natur, så som buskage och träd, är viktigt. I buskarna förekommer lekar som utformas av samspel i form av samtal och djup fantasi. Det tredje kriteriet är att lekredskapen ska vara placerade i närheten av naturen.

Närheten till naturen gör att lekplatsen inte är färdigkonstruerad, utan bidrar till

föränderlighet. Mårtensson påpekar att en öppen planlösning av lekplatsen gör att barns lek flyter på smidigare än om där hade funnit hinder i form av staket runt gungor och klätterställning (Mårtensson efter Lenninger & Olsson, 2006).

Barn behöver en utemiljö som både lockar dem att stanna till och greja med saker och att röra på sig. Människan har en suverän förmåga att tolka den fysiska miljön och kan snabbt läsa platser och se vad som är möjligt där (Lenninger & Olsson, 2006:17).

Lenninger och Olsson (2006) anser att utomhusleken är mer kreativ och fantasifull och naturen påverkar leken så att konflikter och bråk minskar. Mårtensson påpekar också att detta beror på att barn kan leka mer fritt och få utlopp för sin energi.

Om en lekplats är rätt utformad uppstår det ett tydligt samspel mellan lekredskapen och naturen. Barnen rör sig mellan olika delar av lekplatsen och skapar små tillhåll där olika lekar tar plats eller en och samma lek utspelar sig (Mårtensson efter Lenninger & Olsson, 2006).

17

3 Metod och genomförande

3.1 Metod och tillvägagångssätt

Litteraturen gav oss enöversiktlig bild av sambandet mellan leken, lekplatsens

betydelse och barns utveckling. För att ta reda på om det stämmer med verkligheten valde vi att genomföra en empirisk undersökning. I undersökningen har vi valt att arbeta utifrån tre metoder. Observationer, enkäter och intervjuer.

Vi valde att genomföra observationerna för att få en bild av hur leken ser ut under rasten. Hur leker eleverna, vilka lekar förekommer och hur används lekplatsen och områdena runtomkring.

Enkäter och intervjuer gav en bild av vad deltagaren tycker och hans/hennes åsikter återspeglas i svaret, observationer gav oss en tydligare överblick om deltagarna (Patel och Davidsson, 2003).

3.2 Observationer

För att få svar på vårt syfte och problemställningar valde vi att genomföra fem observationer. För att vi inte skulle missa något under observationerna använde vi en videokamera och förde anteckningar. Innan vi påbörjade våra observationer formulerade vi frågor som vi ville få svar på. Frågorna inriktades sig på följande teman. Lek: Vi ville se vilka typer av lekar och aktiviteter som förekom på rasten. Rutiner/mönster, har eleverna några rutiner och mönster som de följer när de är ute på rast. Redskap, hur används redskapen och pedagogernas inverkan, vilken roll tar pedagogerna, interagerar de med eleverna? (Bilaga 1)

Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidson, 2003:87).

18

Observationerna genomfördes på två lekplatser. Valet av lekplatser gjordes i första hand utifrån kontakter som vi båda hade på skolan där ”hemmalekplatsen” låg. Den andra lekplatsen valde vi för att den låg nära till hands och hade tydliga skillnader

från ”hemmalekplatsen” i form av skog. Eleverna är inte ovana att vara på denna lekplats eftersom de ibland går hit med fritids.

Vid de tre första observationstillfällena var vi på plats på elevernas ”hemmalekplats” och observerade deras lek under lunchrasten som varade i 1 timme. Vi placerade oss en bit ifrån lekplatsen så vi inte skulle vara i vägen eller störa eleverna. Vid andra

observationstillfället samtalade vi med pedagogerna och detta gav oss inspiration till att utföra ett experiment som innebar att rastvakterna inte öppnade redskapsbodarna. Detta gjordes för att se om elevernas lek- och beteende mönster ändrades när de inte hade tillgång till leksakerna. Detta gjordes vid det tredje observationstillfället för att se hur och om leken ändrades.

De två sista observationerna gjordes på den ”bortalekplatsen”. Observationerna genomfördes som vid tidigare tillfällen.

3.3 Enkäter

Nästa steg i den empiriska insamlingen var att se vad eleverna tyckte om lekplatsen, vilka lekar de sysselsätter sig med på rasterna och med vem. Detta gjordes genom en tudelad enkätundersökning. Enkäternas utformning grundade sig på vår

problemställning. Innan eleverna observerades och svarade på enkäten skickades en informationslapp hem till föräldrar/vårdnadshavarna som då fick besluta tillsammans med eleven om de ville vara med och svara på våra frågor och bli filmad.(Se bilaga 4) Enkäterna delade vi ut till eleverna vid två tillfällen. Första tillfället var efter de tre första observationerna på deras ”hemmalekplats” och den andra enkäten fick eleverna efter den sista observationen på ”bortalekplatsen”. (Se bilaga 2 och 3) Efter att eleverna besvarat den sista enkäten gjordes en sammanställning. Vi har använt oss av en så kallad:

19

”Enkät under ledning” där man tar med sig formuläret och besöker den person som ska besvara den så att man kan hjälpa till och eventuellt förtydliga i visa avseenden (Patel & Davidson, 2003:69).

3.4 Intervjuer

Avslutningsvis valde vi att intervjua två pedagoger. Detta för att få deras uppfattning av lekplatserna och elevernas lek- och beteendemönster. Teman som intervjufrågorna belyste: Aktiviteter/lekar på skolgården, vad leker eleverna på rasten. Lek- och

beteendemönster, ta reda på hur och vad eleverna leker, och vad valet av lekarna beror

på. Lekplatsernas utformning, vad pedagogerna anser om lekplatsernas utformning. Den första intervjun genomfördes med klassläraren och den andra med en pedagog ur

resursteamet som varje dag är rastvakt och har mycket erfarenhet av eleverna i klassen som vi valde att observera. Vi intervjuade pedagogerna var för sig. (Se bilaga 5) Intervjuerna genomfördes på skolan under skoltid och tog 15 minuter vardera. Vi valde att banda intervjuerna istället för att anteckna, detta för att vi skulle kunna hålla

koncentrationen och intresset på de svar vi fick (Patel & Davidson, 2003)

Valet att enbart intervjua två pedagoger berodde delvis på att vi ansåg att dessa två pedagoger kände eleverna väl. Klassläraren ansvarade för eleverna under lektionstid och var en gång i veckan rastvakt. Resursläraren var rastvakt alla dagar i veckan och hade utifrån detta en tydlig bild av elevernas lek. Att intervjua fler pedagoger hade vi inte tillräckligt med tid med och intervjuerna var inte vår primära informationskälla utan det var observationerna. För att intervjutexten ska flyta så smidigt som möjligt har vi valt att ta bort tvekande uttryck som ”Hmm”, ”ääh” och likande. Texten i övrigt är ordagrant återgiven.

3.5 Etiska övervägande

I våra observationer, intervjuer och enkätundersökningar har vi följt vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav om etisk försvarbar forskning som är följande:

20

Informationskravet innebär att vi informerar deltagarna om varför vi vill ha deras åsikter

och vad dessa kommer att användas till. I detta fall vårt examensarbete.

Samtycketskravet innebär att deltagarna får välja om de vill delta eller inte. I detta fall

skickade vi ut en samtyckes blankett till föräldrarna/vårdnadshavarna eftersom att eleverna vi intervjuade var minderåriga.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas identitet ska skyddas. Det ska inte gå att

kunna identifiera vem som har sagt vad. I detta fall försäkrade vi deltagarna att filmat och insamlat material kommer att förstöras.

Nyttjandekravet innebär att vi försäkrar deltagarna om att informationen de gett oss inte

21

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

4.1 Beskrivning av valda lekplatser

I tidigare kapitel har vi tagit upp barns utveckling och hur barn leker. I kommande avsnitt benämner vi barnen som elever eftersom observationerna inriktar sig på en grupp elever och inte barn överlag.

”Hemmalekplatsen”

De tre första observationerna gjordes på ”hemmalekplatsen”. Lekplatsen som är inhägnad är placerad bakom skolbyggnaden och ligger precis bredvid en skog. Lekplatsen hade en stor och öppen planlösning som delvis är kuperad

med många inslag av natur i form av buskage och små och stora träd. Majoriteten av ytorna på lekplatsen bestod av gräs förutom små asfalterade gångar. Lekredskapen var placerade i mitten av lekplatsen. Redskapen som fanns var klätterställning, rutschkana, sandlåda och redskapsbodar med cyklar, hopprep och olika redskap. Gungor och gungbrädor var placerade en bit bort. En kombinerad bandy och basketplan låg i utkanten av lekplatsen.

Sammanfattning av observationerna på "hemmalekplatsen"

Dag 1,

Det vi såg under vår första dag var att barnen lekte i olika gruppkonstellationer.

Flickorna höll sig i par eller max 3 per grupp medan pojkarna lekte i större grupper. De gruppformationerna som fanns var grupper av 5

eller fler med blandat flickor och pojkar. Det fanns barn som leker själva, men detta verkar vara självvalt, de hade inte en aktivitet som de kunde sysselsätta sig med under hela rasten utan de flöt mest omkring. Den aktivitet som vi såg att de

flesta elever lekte var att spela kula och spelet tog plats i sandlådan eller i området runt gungorna. De elever som inte ägnade sig åt kulspelet eller lekte själva, sprang runt och

22

skiftade mellan olika aktiviteter. Antingen cyklade de runt, lekte i sandlådan och klätterställningen eller gungade.

Pedagogerna var väldigt observanta på vad eleverna gjorde och de gick runt på lekplatsen och ibland stannade de till och pratade lite med eleverna och sen gick de vidare.

De varken avbröt eller påbörjade en lek, utan deras roll som rastvakt var att finnas till hands om någon konflikt uppstod eller någon av eleverna behövde en vuxens hjälp. Pedagogerna stod i grupp och pratade eller gick runt enskilt och observerade vad eleverna lekte med.

Dag 2,

Den första leken som vi såg var kulspelet och detta dominerar hela rasten, både flickor och pojkar var delaktiga. Kulspelet hade ändrats sen dag 1, första dagen handlade det mest om att spela nu handlade det om att vinna.

Ytterligare en skillnad denna dag var att de större eleverna var ute på lekplatsen. Detta verkade påverka de yngre eleverna som blev mer rastlösa och inte verkade hitta något att sysselsätta sig med på rasten. Andra aktiviteter som vi såg denna dag var lek på klätterställningen, gungorna och lek i buskarna.

För övrigt var lekbeteendet hos barnen detsamma som dag 1, barnen skiftade aktivitet så som att gunga, cykla osv.

Dag 3,

Den stora skillnaden idag jämfört med tidigare

observationstillfällen var att redskapsbodarna var stängda och detta gjorde att eleverna inte hade tillgång till sina leksaker. Kulspelet dominerade rasten återigen. Övriga lekredskap som användes var klätterställningen,

23

gungbrädan, gungorna och stora busken. Ljudnivån upplevdes högre denna dag än de andra dagarna. Pedagogerna verkar insatta i elevernas lek och de pratar, leker och hjälper eleverna mer än vid tidigare observationer. Detta tolkar vi som en följd av vår närvaro och att pedagogerna blev observerade.

Sammanfattning av observationer av ”bortalekplatsen”

De sista observationerna gjordes på ”bortalekplatsen”. Lekplatsen låg i en park med mycket natur i form av skog, grönområden och en mindre sjö. Sjön var inte angränsande till lekplatsen. På denna lekplats var lekredskapen placerade i sandlådan som låg i

mitten av lekplatsen. Där fanns gungor, klätterställning, rutschkana och en större korggunga. Utanför sandlådan fanns det en hinderbana som var uppbyggd av en mindre hängbro, stockar och däck. Dag 1

Första dagen på ”bortalekplatsen”

Eleverna kom i samlad grupp från skolan och när pedagogen lät dem gå på egen hand sprang tio (av 16 elever) direkt till en stor korggunga som rymde upp till sju barn åt gången och började leka vid och runt den.

Efter ett tag uppstod en diskussion om vem som skulle få sitta i gungan och vem som skulle få putta fart och efter en stund styrde pedagogen upp det med att de som lekt där från

början av rasten fick lämna över gungan till de som inte fått gungat tidigare.

Fyra flickor sprang ut i skogen och började leka. Två flickor och två pojkar, som lekte åtskilt, viste inte till en början inte var de skulle leka men efter ett tag påbörjade de varsin fantasilek. Flickorna lekte precis i utkanten av lekplatsen och rörde sig i närheten av skogen medan pojkarna påbörjade en lek på hinderbanan. Pojkarnas lek centrerades sedan till sandlådan där de hittade en stor sten som de använde som bas för att försöka

24

dela mindre stenar. Tre flickor började leka affär/restaurang där de tillagade ekollon och kastanjer. De krossade och delade dessa

med hjälp av en stor och mindre sten. De samlade in löv och annat från naturen. Pedagogen var deras enda kund och hon betalade med löv.

Dag 2

Vi uppfattade det som att elevernas lek- och beteende mönster liknade de observationer vi gjorde under dag 1. Gungan och skogen var det som eleverna även idag hade sin fokus på. Några flickor lekte på lekplatsen och använde i sin lek det som lekplatsen erbjöd, de började efter ett tag att leka affär. Alla redskap, förutom gungorna, användes idag. Denna dag observerade vi att barnen lekte mer fantasilekar än tidigare.

4.2 Hur användes lekplatserna av eleverna?

Det vi har sett under våra observationer är att elevernas beteende är beroende av lekplats. Det vi såg under observationerna på ”hemmalekplatsen” var att det fanns ett mönster på vilka aktiviteter och vilka redskap som användes under rasterna och eleverna verkade ha en tydlig bild vad de vill göra på rasten. Den stora skillnaden var att när redskapsbodarna var stängda var det fler elever som skiftade mellan aktivitet. Även de elever som flöt omkring verkar ha valt att göra detta och kanske behövde rasten till att bearbeta dagens lektioner och intryck. Fredrika Mårtensson anser att i leken kan barn också dra sig undan, bearbeta, reflektera och hitta nya krafter att våga sig in i leken igen. "Barnen kan använda utemiljön till att dramatisera och bearbeta sin relation till vuxenvärlden och efterhand bli mer självständiga" (Mårtensson enligt Lenninger och Olsson, 2006:28)

Vid observationerna av kulspelet på hemmalekplatsen hörde vi aldrig att eleverna diskuterade vilka regler som gällde eller att en gör fel eller rätt. Reglerna verkade vara förbestämda och alla följde dem, detta visar på att eleverna känner till grunderna till lek som Knutsdotter Olofsson (Knutsdotter Olofsson efter Jensen och Harvard, 2009) anser är viktigt för att barn ska kunna leka.

25

De lekar som förekommer på ”hemmalekplatsen” förutom regelleken i kulspelet är fantasilekar och "jagalekar". Fantasilekarna förekom främst i buskarna och i närheten av naturen. Jagalekarna använde hela lekplatsen yta och främst mellan pojkar. I den

närliggande lekplatsen ändrades jagalekarna till att pojkarna jagade flickorna och vice versa. Här finns också en tydligt fungerande kommunikation mellan deltagarna.

4.3 Lärarnas uppfattning av lekplatserna

För att skapa oss en tydligare bild av vad lärarna hade för åsikt och erfarenhet av ”hemma”- och ”bortalekplatsen” följer här en sammanfattning av de svar vi fick under intervjuerna.

Den första av de två intervjuade pedagogerna ser ”hemmalekplatsen” som en

välutformad yta som för det mesta är anpassad till alla åldersgrupper som leker där. Det som är mindre anpassat är rutschkanan och redskapen i sandlådan. De är inte tillräckligt stora och utmanande för de äldre eleverna. När vi ställde frågan om vilka olika typer av lekar som alltid är förkommande på lekplatsen oberoende av årstid berättar klassläraren att det är ”jagalekarna”, rollekar och fantasilekar. Fantasilekarna tar plats i de stora buskarna som finns placerade bakom bodarna.

De mest populära lekarna just nu, förutom de mest förekommande, är kulspelet. På vinterhalvåret när snön har kommit är skolgårdens backar elevernas ständiga tillhåll. En bit in på våren förekommer det att barnen tävlar om att bygga det största sandslottet. Klassläraren påpekar att när eleverna är på ”hemmalekplatsen” har de ständigt något att göra och detta, tror klassläraren, beror på att lekplatsen ligger en bit ifrån entrén och att eleverna redan i kapprummet påbörjar planeringen av vad de ska leka. Så när de väl kommer till lekplatsen vet de vad de ska sysselsätta sig med. ”Jag har aldrig hört en

elev säga att de aldrig har något att göra”. Eleverna har bra fantasi.

På frågan vilken lekplats eleverna föredrar blir svaret att: ”om de hade gått till den

närliggande lekplatsen varje dag i fyra veckor så tror jag att eleverna efter ett tag hade verkat uttråkade och börjat säga: ”Ska vi gå dit igen?”. Den närliggande lekplatsen har

26

många lekplatser i kommunen är inte anpassade till lite äldre elever”. Klassläraren är

inte säker på vilken lekplats de hade valt framför den andra, har aldrig hört någon elev som inte har velat gå ut på ”hemmalekplatsen”, ”de verkar rätt nöjda”.

Resursläraren anser att de har en bra lekplats för de yngre eleverna, men att de äldre har svårare att hitta något att göra under rasten. De större skulle gärna vilja ha

en ”myshörna” där de kan sitta och prata. Leker de något så blir de ofta på

bandy/basketplanen. Resursläraren skulle inte vilja ändra något på lekplatsen utan tycker den är bra som den är.

”Naturen på lekplatsen är bra, det brukar vi ha som reklam för skolan. Just nu är det kula som gäller på rasterna, men även är det cyklarna och andra saker från boden som lockar barnen. Även lekar där barnen jagar varandra förekommer ofta. Det går lite i trender vad barnen vill göra och även så är det års tidsrelaterat”.

Eftersom kulorna ses som en valuta tycker resursläraren inte om dessa. Eleverna leker ofta fantasilekar så som tjuv och polis, djurskötare och olika rollekar.

Resursläraren anse att det var skönt att bodarna var stängda, då kommer andra lekar igång. ”Även kommer destruktiva lekar igång”. Vi fick tyvärr ingen kommentar om vad han menade med destruktiva lekar, men vi tolkar det som krig - och bråklekar. Bodarna är stängda ibland när eleverna varit dåliga på att plocka in sakerna de tagit ut.

Pedagogerna upplevde att eleverna ofta lekte olika rollekar och fantasilekar under rasterna, de mest förekommande fantasi- och rollekarna var djurskötare och affär. Fantasilekarna förekom mest i buskarna eller den stora busken och detta menar

Mårtensson (Mårtensson efter Lenninger & Olsson 2009) är ett resultat av att lekplatsen är rätt utformad. Wikare, Berge & Watsi (2002) anser att en rollek är då barnet själv bestämmer reglerna. När barnet leker rollekar så kan det vara upplevelser som barnet har varit med om som det härmar. Lillemyr (2002) anser att rollekar är en lek då barnet tar en annan eller flera roller, och är någon eller något annat. Knutsdotter Olofsson (2009) anser att för att ett barn ska kunna leka djupa lekar behövs en viss ostördhet.

"Barn behöver en utemiljö som både lockar dem att stanna till och greja med saker och att röra på sig. Människan har en suverän förmåga att tolka den fysiska miljön och kan snabbt läsa platser och se vad som är möjligt där" (Lenninger & Olsson, 2006:17)

27

Detta citat stämmer bra överens med vad pedagogerna anser om årstidsbaserad lek. Lekar som roll- fantasi och jagalekar förekommer oberoende av årstid, men på vintern är pulkabacken lekens centrum.

4.4 Elevers upplevelser av lekplatserna

När vi frågade eleverna vad de ansåg var roligas på deras "hemmalekplats" var

majoriteten av eleverna överens om att det var kulorna. De kulor som eleverna spelade med under rasterna kom hemifrån och var inte skolans. Det som skolan hade att erbjuda som, enligt eleverna var roligt, var klätterställningen. Vid frågan om vad som var

mindre roligt på ”hemmalekplatsen” varierade svaren mellan gungorna, att förlora kulor och mobbning. Det som eleverna var eniga om i sina enkäter att ta de ville ta med sig från ”bortalekplatsen” till ”hemmalekplatsen” var den stora korggungan. Majoriteten av eleverna lekte med antingen samma kompis varje rast eller så lekte de med olika

kompisar. En del av eleverna valde att leka själva.

På ”bortalekplatsen” visade enkäterna att eleverna fann korggungan mest spännande och rolig. Det som inte var kul var hinderbanan och de mindre gungorna, som dessa elever inte fick plats att gunga i. Resultatet av elevernas enkäter visar att de är nöjda med sin ”hemmalekplats”. Precis som pedagogerna tyckte, så tycker eleverna att det är en bra lekplats och att där kan de få utlopp för sin fantasi och kreativitet. Eleverna verkar ha hittat det som Lindqvist(1995) säger att leken ska ge: glädje, frihet och

tillfredställelse.

4.5 Lekplatserna ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv

Det fanns vissa elever som lekte ensamma och utifrån våra observationer märkte vi inte att pedagogerna ansåg att detta var något att bekymra sig över. Det som Knutsdotter Olofsson (Knutsdotter Olofsson, 2009) anser viktigt är att en pedagogisk medveten ledning finns för att en barngrupp ska kunna utvecklas. Alla barn kan inte leka och då behöver barnet stöttning från en pedagog att kunna förstå leksignaler, kunna hålla lekregler och även kunna läsa av lekkoder. Erikson (Wikare, Berge & Watsi, 2002) anser att det är viktigt att barnen får leka ensamma, då det är i leken som inlärningen sker och att det är även där som barnet reparerar sina sårade känslor. Freud och Piaget

28

(Wikare, Berge & Watsi, 2002) anser även att genom leken så upplever barnen sina önskningar och skapar sig en egen värld, barnet provar även sina upplevelser och anpassar de nya upplevelserna med gamla.

Eleverna lekte mycket med sina kulor under observationstillfällena

på ”hemmalekplatsen”. Under första observationstillfället så spelade eleverna kula, för att det var kul. Detta kan ses som en intresselek som Gärdenfors (2010) tar upp och som handlar upp att leka med kompisar som har samma intresse som en själv. Vid andra observationstillfället så var kulleken på en annan nivå. Då gällde de för eleverna att vinna, och det anser Wikare, Berge & Watsi (2002) att det är en lek som är uppbyggd av regler som ska följas av alla. För att leken ska fungera så måste alla barnen vara med på vilka regler det är som gäller. Här gäller det att barnen kan de sociala lekreglerna som Knutsdotter Olofsson (Knutsdotter Olofsson, 2009) tar upp och som handlar om samförstånd mellan barnen, att alla barnen vet vad de leker och hur de ska leka. Att det finns en ömsesidighet hos barnen, att alla som har kulor kan vara med oavsett ålder. Det krävs även att barnen kan turas om att spela sin kula, att de släpper in varandra i spelet så att det inte bara är ett barn som ska bestämma regler och vems tur det är.

Vygotski ansåg att i leken så grundar sig allt avancerat tänkande (Vygotski efter

Wikare, Berge & Watsi, 2002). Han ansåg att barnen i sina lekar sätter svåra regler som de måste anstränga sig för att kunna följa. Detta betyder att eleverna gör upp regler i kulleken som de måste följa och att de är svåra så att de måste tänka för att kunna följa dessa. Detta observerade när några flickor lekte affär tillsammans. Hangaard Rasmussen (1992) anser att barnets lek gör det möjligt för barnet att utveckla sin personlighet. När eleverna kom till ”borta lekplatsen” så sprang alla till den stora korggungan. Detta var ett lekredskap som alla eleverna kände till och visste hur det fungerade. Enligt Knutsdotter Olofsson (Knutsdotter Olofsson, 2009) så behöver barn trygghet, känner de ingen trygghet så vågar eleverna inte släppa sin kontroll och verkligen gå in i leken.

29

5 Slutsats och diskussion

När vi skriver barn, menar vi generellt och när vi skriver elever hänvisar vi till de elever vi observerat.

5.1 Slutsats

Syftet med arbetet var att ta reda på om barns lek- och beteendemönster ändras utifrån lekplats. Slutsatsen av vårt arbete visar att elevernas lek- och beteendemönster tydligt ändras utifrån vilken lekplats de befinner sig. På ”hemmalekplatsen” finns en tydlig trygghet och detta tror vi skapar en struktur i elevernas lek som inte kräver att de först tar reda på vilka redskap eller leksaker som finns utan eleverna kan direkt ge sig in i leken. Den stora skillnaden mellan "hemmalekplatsen" och den närliggande lekplatsen var att den sistnämnda hade större tillgång till natur. Detta tror vi är en bidragande faktor till att vi tydligt såg en förändring i elevernas mönster. Lekarna i skogen, runt omkring den närliggande lekplatsen, var enbart inriktad på fantasi- och rollekar. Eleverna gjorde en djupdykning ner i olika roller och lekar, som avslutades när det uppstod någon konflikt, som alla medverkande direkt anammade. Där uppstod få

tillfällen då någon av eleverna behövde förklara vad leken gick ut på, utan den som kom in senare i leken läste av leksignalen och gick direkt in i den angivna rollen som den pågående leken krävde!

På ”borta lekplatsen” och även på ”hemmalekplatsen” så såg vi att barnen använder mycket av sin erfarenhet och fantasi när de leker. Under observationerna hörde vi att eleverna utgick ifrån olika spel och tv-program. Det hörde vi bland annat

på ”bortalekplatsen” när två pojkar lekte på hinderbanan. Då pratade de med varandra om vilka monster som skulle ta dem om de nuddade marken. Detta tolkar vi som att de hämtade monstren från spel. Eleverna använder även den miljö som de har omkring sig för att skapa lekar, t.ex. en buske blir ett slott eller kottar och ekollon blir kakor.

Flickorna som lekte restaurang, tror vi att de utgick ifrån familjemiddagar, när de lagar mat eller går på restaurang.

Genom leken kan en pedagog ”fånga” in barnet som har dragit sig undan. Många barn som har problem saknar ofta grundläggande kunskaper i att leka, särskilt när det gäller de sociala lekreglerna. Det blir ofta fel när de ska leka med andra barn, och får oftast

30

inte vara med de andra på grund av detta. För att leken ska vara lek behövs även lekens väsen som handlar om när ett barn leker fantasi- och rollekar så använder barnet sina tidigare upplevelser och erfarenheter i en nyskapande process. Genom lek kan barnet transformera verkligheten till något annat. (Knutsdotter Olofsson, 2009)

5.2 Resultatets giltighet

De teorier vi har grundat vårt arbete på har gjort att vi ser och förstår barns lek

annorlunda. Teorierna stämmer även överens med det vi har sett och detta gör att vårt syfte och problemställningar har blivit besvarade. Vi har hittat en tydlig förändring i elevers lek- och beteendemönster under våra observationer men för att verkligen kunna styrka att elevers mönster ändras hade fler observations tillfällen varit önskvärt.

Ytterligare en påverkande faktor är vädret, vi hade en väldig tur under våra

observationer och eleverna behövde inte tänka på att det var kallt, blött eller liknande. De kunde gå direkt in i sin planerade eller oplanerade lek utan åtanke på vädret. Vi anser att vårt examensarbete är relevant. Att veta hur barn leker på lekplatser ser vi som en möjlighet för alla pedagoger att påverka utformningen av de lekplatser som finns och som planeras byggas. Har pedagoger kunskap om att elevernas lek påverkas av lekplatsen, kan de tydligare se vilken lekplats som lockar fram vilka typer av lek.

5.3 Vidare forskning

Det hade även varit intressant att se hur stort inflytande media har i barns lek. Vi uppfattade att en del av handlingarna till rollekarna var hämtade från spel som Wii och det hade varit intressant att ta reda på hur stor del av lekarna verkligen är inspirerade av media och populärkultur

Fler tillfällen tror vi hade gett oss en tydligare bild av varje enskild elev utifrån individ- och grupperspektiv. Vi hade kunnat fortsätta med att se om leken är beroende på den enskilda individen och som en del av en grupp.

31

Vi tror också att det mönstret vi såg hos de observerade eleverna är typiskt för deras åldersgrupp och om vi hade haft chansen att följa dem i en termin eller längre hade vi även sätt en förändring i deras lek utifrån deras fortsatta utveckling. Vi hade även haft chansen att låta eleverna leka på en tredje lekplats för att verkligen tydliggöra

förändringen i deras lek- och beteendemönster.

5.4 Avslutande diskussion

Det som vi såg under andra observations tillfälle på ”hemmalekplatsen” var att de yngre eleverna påverkades av att de äldre eleverna samtidigt var ute på rast. De yngre eleverna vågade inte leka de lekar som de under tidigare och senare observations tillfällen ägnade sig åt. Detta tror vi beror på att de yngre härmar de äldre.

”Bortalekplatsen” anser vi var för mindre barn och som klassläraren sa i intervjun så finns det inga lekplatser som är gjorda för barn i denna åldersgrupp i denna stad. Det hade varit intressant att ta reda på vilka kriterier som finns när en lekplats ska byggas. Som vi tidigare har tagit upp i arbetet anser vi att utbildningen inte gett oss tillräckligt med kunskap om lek och lekens betydelse för barns utveckling. Vi anser att detta är något som bör finnas med i kursplanen eftersom vi i detta arbete har bevisat vikten och betydelsen av lek.

32

Referenser:

Alin Åkerman, Britta. 1995. De första sju åren – en helhetssyn på barns utveckling. Natur och Kultur: Stockholm

Bunkhold, Vigdis. 1994. Från födsel till pubertet. Studentlitteratur, Lund

Gärdefors, Peter. 2010. Lusten att förstå Om lärande på människans villkor. Natur och kultur: Stockholm

Hangaard Rasmussen, Torben. 1992. Den vilda leken. Studentlitteratur: Lund

Jensen, Mikael. 2009. ”Transfer: En nödvändighet för låtsaslek”, sid. 107-121, I Jensen, Mikael & Harvard, Åsa (red). Leka för att lära Utveckling, kognition och kultur. Studentlitteratur: Lund

Knutsdotter Olofsson, Birgitta. 2009. ”Vad lär barn när de leker?”, sid. 75-92, I Jensen, Mikael & Harvard, Åsa (red). Leka för att lära Utveckling, kognition och kultur. Studentlitteratur: Lund

Lenninger, Anna & Olsson Titti. 2006. Lek äger rum: planering för barn och

ungdomar. Formas: Stockholm

Lillemyr, Ole Fredrik. 2002. Lek – upplevelse - lärande i förskola och skola. Liber AB: Stockholm

Lindqvist, Gunilla. 1995. Lekens estetik. Forskningsrapport 95:12. Högskolan i Karlstad

Lindqvist, Gunilla. 2002. Lek i skolan. Studentlitteratur: Lund

Löfdahl, Annica. 2004. Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll. Studentlitteratur: Lund

Patel, Runa & Davidson, Bo. 2003. Forskningsmetodikens grunder - att planera,

33

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr11) Fritzes: Stockholm

Welén, Therese. 2003. Kunskap kräver lek. Forskning i fokus, nr 17, Liber distribution: Stockholm

Wikare, Ulla, Berge, Birgit & Watsi Christina. 2002. Förskola, skola, fritidshem. Liber AB: Stockholm

34

Bilagor

Checklista över observation

 Hur leker barnen?

- Tillsammans - Enskilt

- Tema (affär, krig) -

 Genus (flickor/pojkar)

 Med vad leker barnen?

- Fantasi - redskap - Väder - grupp/enskilt

 Rutiner/mönster i leken

 Var uppstår konflikter?

- Om saker

- Regler i en temalek

 Leker pedagogerna med barnen?

- Startar de leken – går ur leken - Barn som är ensamma, går de fram? - Biroll- ledare

 Ledarbarn, samma barn?

- Hur tacklas denna ledare av pedagog och barn?

 Favorit pedagog?

35

Bilaga 2,

Enkät till elever (”Hemmalekplatsen”)

 Vad är bäst på denna lekplats, och varför?

……… ……… ……… ……… ……….

 Vad är sämst på denna lekplats, och varför?

……… ……… ……… ……… ………..

 Vad leker du oftast på rasten, och varför?

……… ……… ……… ……… ………..

 Leker du med samma kompis varje rast, varför – varför inte?

……… ……… ……… ……… ……….. ´

36

Bilaga 3,

Enkät till elever (Bortalekplats)

 Vad är bäst på denna lekplats, och varför?

……… ……… ……… ……… ……… ……… ……….

 Vad är sämst på denna lekplats, och varför?

……… ……… ……… ……… ……… ……… ………..

 Vad skulle du vilja att det fanns på denna lekplats som inte finns idag, och

varför?

... ... ... ...

37

Bilaga 4,

Till föräldrar och vårdnadshavare

Vi är två fritidspedagogs studerade från Malmö högskola och vi kommer att utföra

observationer och intervjuer på […..] i […..] klass, under fem tillfällen.

Vårt arbete går ut på att beskriva barns lek. Observationer och intervjuer kommer att spelas in, men materialet kommer ej att visas utan kommer enbart användas som minnesanteckningar för oss två. Efter avslutat examensarbete kommer observationer och intervjuer att raderas.

Om vi väljer att intervjua ert barn kommer inte namn att stå med i examensarbetet. Har vi er tillåtelse att observera och intervjua ert barn?

JA NEJ

Barnets namn………..

Förälders/vårdnadshavares underskrift……….. Vid eventuella frågor kan ni kontakta oss på: 0707697247

Lämnas till […..] senast måndag den 12 september

Tack på förhand!

38

Bilaga 5,

Intervjufrågor:

Till pedagogerna när vi är på plats på skolan: Vilka aktiviteter ser du på skolgården?

 Vilka/vilken är populärast, vad föredrar eleverna?

 Vilka/vilken är förekommande på varje rast?

 Ändras aktiviteterna beroende på årstid?

Finns det ett tydligt mönster i elevernas lek?

 Vad tror du mönstret beror på?

 Följer eleverna samma mönster under varje rast? Varför, varför inte?

Anser du att lekplatsen är utformad så den passar åldersgrupperna och elevernas lekar, behov och fantasi? Varför, varför inte?

 Förekommer det mycket fantasilekar på lekplatsen? Om inte vad tror du detta beror på?

 Saknar du något på lekplatsen?

Vilka skillnader i leken ser du när bodarna är stängda? (denna fråga är enbart till den manlige pedagogen)

 Är bodarna en för- eller nackdel för eleverna?

 Är materialet i bodarna nödvändiga för en fungerande lek?

 Positiva och negativa saker med att bodarna är öppna/stängda.

Vilken lekplats tror du att eleverna föredrar, deras ”hemma lekplats” eller ”bortalekplats”? (kvinnliga pedagogen)

 Varför?

 Skulle du vilja ta med något från ”bortalekplatsen” tillbaka till ”hemma lekplatsen”, isåfall vad?