Utmaningar i religionsundervisningen : - en intervjustudie med fyra pedagoger

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Utmaningar i religionsundervisning

-

en intervjustudie med fyra pedagoger

Challenges in religious education

-an interview study with four educators

Shqiponje Krasnici

Grundlärarexamen:Grundlärarutbildning inriktning årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2021-03-19

2

Förord

Jag som har skrivit och är ansvarig för detta examensarbete heter Shqiponje Krasnici och studerar Grundskollärarutbildning F-3 på Malmö Universitet, med fördjupning de samhällsorienterade ämnena.

Jag har under detta arbete tagit hjälp av de skolor vars lärare velat ställa upp för att stötta mig samt för att möjliggöra denna studie. TACK!

Ett särskilt tack till min handledare Sanja Nilsson som väglett mig under denna studies gång.

Ett stort tack till min man och familj som hela tiden stöttat och uppmuntrat mig från arbetets början till dess slut, vilket gjort att jag kommit i mål.

Ännu ett tack till min chef Petra Holmander och närmsta kollega Mariann Mattsson som funnits där och stöttat mig under arbetet.

“Det är alltid början som kräver den största mödan” (James Cash Penny)

Shqiponje Krasnici

Malmö, 2021-03-19

3

Abstract

Syftet med detta arbete som utgått genom en kvalitativ intervjustudie av fyra lärare som jobbar i skolor i Malmö stad, har varit att se över vilka utmaningar som förekommer inom religionskunskapsundervisningen och även hur läraren bemöter och arbetar med att inkludera alla elever i dessa utmaningar.

Med hjälp av intervjufrågor till lärarna, det sociokulturella perspektivet samt tidigare forskning har det hjälpt mig att besvara mina frågeställningar;

• Vad finns det för utmaningar, enligt läraren, inom religionskunskapsundervisning? • Hur bemöter lärarna utmaningarna som uppstår, samt arbetar med att inkludera alla

elever i dessa utmaningar?

I min studie framkommer till viss del samma typ av utmaningar i undervisningen som redan tidigare forskning påvisat och belyst.

Empirin och tidigare forskning har kommit fram till att de utmaningar som uppstår i religionsundervisningen beror till stor del av olika fördomar och brist på

kommunikation och samspel mellan eleverna.

För att jobba vidare med dessa utmaningar enligt forskning och lärare att fokus skall vara en målmedveten undervisning och strukturerad planering, för att kunna möta elevernas kunskapsinlärning på elevernas olika nivåer.

Nyckelord:

Andraspråkselever, integrering, interkulturalitet, mångkulturell, religionsundervisning, sociokulturellt perspektiv, utmaningar

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... s. 7

2. Syfte och frågeställning ... s. 9

3. Forskningsöversikt ... s. 10 3.1 Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne... s.10 3.2 Forskningens syn på utmaningarna i ett mångreligiöst och mångkulturellt

klassrum ... s.12 3.3 Att skapa en interkulturell religionsundervisning ... s.13 3.4 Sammanfattning ... s.15 4. Teori ... s. 17 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... s. 17 4.2 Centrala begrepp ... s. 18 4.2.1 Mångkulturell ... s. 19 4.2.2 Utmaningar ... s. 19 4.2.3 Interkulturellt lärande ... s. 19 4.3 Sammanfattning ... s. 20 5. Metod ... s. 21 5.1 Metodval ... s. 21 5.2 Intervju ... s. 22 5.3 Urval ... s. 23 5.4 Genomförande av intervju ... s. 24 5.4.1 Validitet och reliabilitet ... s.25 5.5 Forskningsetik... s. 26

5

6.1 Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne ... s. 28 6.2 Utmaningar i ett mångreligiöst och mångkulturellt klassrum ... s. 30 6.3 Att skapa en interkulturell religionsundervisning ... s. 34 6.4 Sammanfattning ... s. 36 7. Diskussion och slutsats ... s. 38 7.1 Vad finns det för utmaningar, enligt läraren,

inom religionskunskapsundervisning? ... s. 38 7.2 Hur bemöter läraren och arbetar med att inkludera alla

elever i dessa utmaningar? ... s. 39 7.3 Slutsats ... s.41 7.4 Metoddiskussion ... s. 41 7.5 Vidare forskning ... s. 42 8. Referenser... s. 43 Muntliga källor ... s. 46 Bilagor ... s.47 Bilaga 1 ... s. 47 Bilaga 2 ... s. 48

7

1.Inledning

Idag präglas vårt samhälle av mångkultur, det vill säga människor som flyttat till Sverige från andra länder. Detta medför såklart svårigheter med framförallt nyanlända som kommer in i den svenska skolan, där man alltför ofta inte kan kommunicera med sin lärare. De som varit i Sverige längre och lärt sig det svenska språket har lättare att hänga med, men det finns fortfarande viss problematik med det nya språket.

Torpsten (2008) skriver att andraspråkselever i den svenska skolan anses vara avvikande och tas sällan tillvara på i klassrummet. Enligt Lgr 11 är språket ”människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket 2011). Catarina Economou skriver i sin avhandling ” Gymnasieämnet svenska som andra språk, behövs det?” (2015) att de flesta i

världen anses vara tvåspråkiga, vilket kan vara berikande ur både ekonomiska och kulturella synvinklar. Hon skriver även att i Sverige finns det upp mot 150 olika språk.

Under min utbildning och praktik har jag observerat och upptäckt att i en klass med elever som har svenska som modersmål och svenska som andraspråk, har varit en svår kombination, speciellt när andraspråkseleverna ligger på olika nivåer i det svenska språket. Någon kan kanske läsa, tala och skriva på svenska med flyt, medan andra är nyanlända och inte förstår något på svenska. Att genomföra undervisning med en sådan spridning på elevernas kunskaper måste man som lärare vara väl förberedd. Det är alltså ingen lätt uppgift för läraren i klassrummet att hjälpa alla elever med sina uppgifter utifrån de kunskaper eleverna har med sig.

Att utveckla språket är något som görs i alla ämnen i skolan mer eller mindre, därmed kan det vara en fördel att använda sig av ett ämne i skolan som många av andrapsråkseleverna har en relation till. För många elever är religion inget man kan välja eller välja att ändra på, utan religion är något som man växer upp med. Detta gör att religion kan vara ett ämne som de flesta har en anknytning till oavsett varifrån man kommer, men på olika sätt. Därmed kan eleverna ha kunskaper kring en viss religion även om de inte kan uttrycka det verbalt. Detta kan givetvis bli ett

8

problem eftersom läraren inte kan se om eleven kan sin fakta kring religionerna eller helt enkelt inte vet hur man ska uttrycka sig.

I en klass med enbart elever som har svenska som modersmål, kan eleverna uttrycka sin kunskap eller funderingar till läraren oftast utan några större svårigheter.

I lgr11 under syftet i religion ska undervisning i religion utveckla ”kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i världen” (Skolverket, 2011:206). Eleverna ska även upptäcka hur andra människor inom olika religioner lever med, uttrycker sin tro. Syftet är även att undervisningen ska åskådliggöra på vilket sätt religion påverkar samhället i fred såväl som

konflikter och social sammanhållning. I det centrala innehållet i lgr11 står det bland annat att eleverna ska lära sig om de olika religionerna och saker som definierar varje religion. Det står även i det centrala innehållet för religion att undervisningen ska innehålla

” Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter

(barnkonventionen).” (s.208) samt ” Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap” (s.208).” “

Det skapar en del utmaningar i de olika delarna ur Lgr11 i de svenska skolorna. Det uppkommer en del utmaningar med att implementera innehållet ur Lgr11 och sätta det i praktiken, undervisningen.

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att undersöka på vilka sätt verksamma lärare i skolåren F-3 arbetar med integrering av mångreligiösa och mångkulturella elever i

religionsundervisningen. Denna studie kommer att belysa lärarens syn på de didaktiska utmaningarna i deras egen religionsundervisning ur deras perspektiv. Detta ska undersökas genom intervju med verksamma lärare inom Malmö stad. Genom att besvara min frågeställning anser jag att uppnå arbetets syfte.

• Vad finns det för utmaningar, enligt läraren, inom religionskunskapsundervisning? • Hur bemöter lärarna utmaningarna som uppstår, samt arbetar med att inkludera alla

10

3. Forskningsöversikt

I detta kapitel kommer jag att redovisa vad tidigare forskning har kommit fram till. Forskningen som kommer att presenteras i denna studie är forskning som är relevant och belyser min problemformulering. Den tidigare forskningen kommer att

presenteras genom att tematiseras i tre delar för att kunna ge en tydligare struktur. Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne, utmaningar i ett mångreligiöst och mångkulturellt klassrum och att skapa en interkulturell religionsundervisning. Denna struktur kommer även att användas i resultatdelen.

3.1 Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne

I enlighet med Jackson (2016) är religion ett ämne som väcker många känslor och tankar, för många människor i vårt samhälle. Han menar även att när det kommer till religion är det en avgörande roll i hur den framställs i olika sammanhang på grund av den sociala omgivningen kring människan. Sjöborg (2013) samtalar om attityder i förhållande till religion och religionskunskapsämnet, varpå han menar att det finns många olikheter mellan de elever som är religiösa och icke-religiösa. I Sjöborgs studie uppvisas det att elever som har en religiös koppling har benägenhet att anse religionsundervisningen som en möjlig utväg till att även kunna bekanta sig med andra religioner samt livsåskådningar. Dessutom betraktar dessa elever att

religionskunskapen är nyckeln till att öka förståelsen för andra människor. Elever som saknar en religiös koppling betraktar däremot att religionsundervisningen som ett tillfälle för dem att öka sina kunskaper om de olika religionerna och om andra elevers religiösa bakgrunder. Sjöborg menar även att de flesta faktorer, så som etnisk bakgrund, kön samt föräldrars utbildningsnivå, påverkar elevernas attityder till ämnet religionskunskapSjöborg (2013).

David Lifmark lyfter i sin doktorsavhandling “Om lärare, fostran och elever i en mångkulturell skola” (2010) att ett stort hinder som innefattar all form av

kunskapsförmedling i skolvärden och inte minst sagt religionsundervisningen är olika slags fördomar. Han menar på att dessa fördomar även kan leda till kränkande

11

behandlingar mellan eleverna. Detta i sin tur strider mot skolornas

värdegrundsuppdrag, med detta menar Lifmark att de lärare som undervisar i religionskunskapsämnet behöver erfara verktyg för att kunna motarbeta situationer som är fördomsfulla och kränkande (Lifmark, 2010).

Ramarjan och Runells studie (2007) som bygger på klassrumsbesök som utgår från Tanenbaum Centers program. Ramarajan och Runell skriver om att fördomar har en stor suggestiv roll i ett mångkulturellt klassrum. De anser att utmaningarna uppstår då elever med olika religiösa och etniska bakgrunder möts i deras klassrum. Detta innebär att utmaningarna samt fördomarna kommer att hindra elevernas

kunskapsutveckling på sikt (Ramarajan och Runell, 2007). I sin tur kommer det inte gynna religionskunskapsämnets huvudsyfte, som är ” eleven ska skapa förståelse och kunskap om människorna runt om i världen” (Skolverket, 2011).

I Kittelmann Flensners avhandling (2015) är syftet att undersöka hur

religionskunskapsämnet utformas i klassrummet. Avhandlingens resultat bygger på 125 stycken olika religionskunskapssekvenser från tre olika gymnasieskolor i Sverige.

Hennes forskning visar att elever inte vågar uttrycka sin tro, i en helklassdiskussion. Hon förklarar att de inte vågar uttrycka sin tro på grund av rädsla samt oro för vad omgivningen av elever som inte har någon religiös koppling skall tycka eller tänka kring hen. Något mer som lyfts upp i denna avhandling är att man tycker att religion är något privat som inte borde diskuteras i ett öppet klassrum (Kittelman Flensner, 2015).

Holmqvist Lidhs licentiatuppsats ” Representera och bli representerad, elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning” (2016) bygger på hur religiösa elever uppfattar skolans religionsundervisning. Lidh anser att utmaningen i religionsundervisningen ligger i grund på sättet individer reflekterar och samtalar med varandra utan att få en annan att känna sig kritiserad eller utanför. Lidh antyder även i sin studie att läraren behöver ha i åtanke att vid helklass låta elever som har religiös koppling få en förberedande och öppen dialog om deras egna

12

erfarenheter kring sin religion, vilket i annat fall sätter dessa elever i fråga i en jobbig och utsatt situation (Lidh, 2016).

Kerstin Von Brömssens skriver i sin avhandling ” Att utforska elevers diskursiva konstruktioner av sin egen och andras religion” (2003). Denna byggs på en intervjustudie av samtal med elever i årskurs åtta i ett mångkulturellt område. I denna avhandling uppkommer det att elevers religiösa bakgrund har en stor verkan på elevers attityd kontra religion och livsfrågor. Von Brömssen kom fram i sin avhandling att fördomar mot en viss specifik religion blir extra starka, vilket gör att elever som har koppling till den specifika religionen trycks åt. Studien kom även fram till att många elever ofta höll sig borta från att prata om religion för att det i många fall resulterar i att andra runtomkring blir upprivna vilket i sin tur kan leda till utanförskap. Von Brömssen kom fram med hjälp av denna avhandling att ämnet religion är ett mycket flerdelad, känsligt och attitydskapande ämne (Von Brömssen, 2003, s. 256)

3.2. Forskningens syn på utmaningarna i ett

mångreligiöst och mångkulturellt klassrum

Lifmark (2010) framhäver ett antal utmaningar som ofta uppstår i ett mångreligiöst och mångkulturellt klassrum. En av dessa utmaningar har att göra med elevernas olika bakgrunder samt kultur. En lärare som arbetar i ett mångkulturellt klassrum bör ha klart för sig om att en del av eleverna, till följd av sina individuella

bakgrunder lär ha svårigheter till att skildra eller begripa ett specifikt innehåll.

Eleverna i religionsundervisningen behöver bli uppmuntrade till att samtala för att de ska kunna bli sedda och hörda av sina undervisande lärare. Detta bidrar att de får lära sig att lyssna och även vara öppna för deras klasskamraters åsikter (Jannert och Persson, 2018, s. 140). De menar även att i ett mångkulturellt och mångreligiöst klassrum är detta svårt för läraren att tillhålla, då utmaningen är att få eleverna att bli

13

engagerade i sina klasskompisar, samla fakta och lära sig nya kunskaper. Genom samtal kan eleverna få förståelse för varandras religioner och traditioner samt få en anknytning mellan religion och tradition (Jannert och Persson, 2018, s. 140). Kittelmann Flensner (2015) instämmer att det är en utmaning för läraren att ge eleverna möjlighet till att samtala om olika religioner. Kittelmann framhåller också signifikansen i att läraren planerar innehållet i religionsundervisningen noggrant för att se till att alla elever ska känna och vara inkluderade. I samma studie framkom det att elever som inte var kristna kände sig exkluderade då jultraditionerna visade sig i klassrummet, då de exempelvis inte firar jul (Kittelmann Flensner, 2015, s. 290). Kerstin Von Brömssen benämner i sin avhandling att det många gånger uppkommer konflikter mellan elever, utifrån deras religiösa kopplingar, i klassrummet som ser ner på varandras och andras religioner (Von Brömssen, 2003, s. 252). En av

utmaningarna som nämnts ovan är att kunna leda eleverna att samtala med varandra. Jannert och Persson beskriver i deras forskning att utmaningen i stor grund ligger på att lärarna ska se till att eleverna är engagerade i religionsundervisningen och även att tillsammans ha möjlighet att samla fakta och inneha nya kunskaper. Von

Brömssen håller med om att det är lärarens ansvar att möjliggöra detta för eleverna.

3.3. Att skapa en interkulturell religionsundervisning

Katarina Andersson och Monica Refinetti har i samverkan med IPD -rapporten ”Att vara lärare i en mångkulturell skola -Interkulturell undervisning är t.ex. att locka ur eleverna det de vet för att berika mig och hela klassen” undersökt ett sätt för läraren att kunna bemöta utmaningarna som kan uppkomma i det mångkulturella och mångreligiösa klassrummet. Vilket är att de undervisande lärarna inom

religionskunskapen skall kunna utväxla deras arbetsmetoder, erfarenheter och även tips mellan varandra. På detta sätt kan religionsundervisningen konsekvent utvecklas till att bli så förmånlig som möjligt till elever (IPD, 2001. s. 19).

14

bygger på att använda sig av interkulturell pedagogik. Den interkulturella pedagogiken har som grund få en förförståelse för mångfald.

Enligt Pirjo Lahdenperä (2010) finns det fyra viktiga komponenter inom

interkulturell pedagogik, vilka är respekt, tolerans, solidaritet och jämlikhet. Den interkulturella undervisningen skall bygga på interaktion sinsemellan elever, varpå olikheter hos vardera lyfts fram (Hans Lorentz och Bosse Bergstedt, 2016). En interkulturell undervisning syftar även på att eleverna skall acceptera och respektera varandras likheter och olikheter (Gunilla Holm och Jan-Erik Mansikka, 2011).

Åsa Pérez Karlsson (2014) bemöter, i sin avhandling, begreppet interkulturell pedagogik och anser att den bygger på reflektion, förståelse och lyhördhet. Enligt Pérez-Karlsson (2014) kan man med hjälp av en interkulturell

religionsundervisning få eleverna att bli internationella medborgare som märks genom att vara öppen och ha en god ton till andra religioner och kulturer. Denna undervisningsform kan också hjälpa till att forma elevernas identitet då elevernas förmåga att känna empati ofta blir starkare. Hans Lorentz (2009) anser att läraren ska prioritera att arbeta med kommunikationen i det mångkulturella och

mångreligiösa klassrummet.

Evald Aspengren (2002) lyfter vikten av att använda de didaktiska frågorna inom religionsundervisningen:

” Vem skall lära sig?

Vad ska lektionen innehålla? Varför skall vi lära oss detta?

Hur ska lektionen läggas upp?”

Syftet med att ta hjälp av dessa didaktiska frågor är att främja elevernas

inlärningsprocess. Vidare skriver Aspengren (2002) att nyckeln till en gynnande religionsundervisning för eleven är att den undervisande läraren är medveten om de val av material och innehåll som läraren väljer att genomföra inför

15

Göran Linde (2006) ger olika förlag på tillvägagångsätt som läraren kan vidta för att kunna förvärva elevernas förtroende och motivation kring religionskunskapsämnet och dess undervisning. Han menar på att läraren har ett ansvar för att se till att eleverna känner sig stimulerande, genom att exempelvis arbeta med även andra ämnen tillsammans för att väcka fler tankar och nyfikenhet hos eleverna (Göran Linde, 2006). Han betonar att läraren skall skapa en underhållande

religionskunskapsundervisning, förklara vikten med religionskunskap som ett ämne och även visa samspelet mellan religion och övriga skolämnen. Detta för att

engagera och motivera eleverna till inlärning.

Nihad Bunar (2010) skriver i ”Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan” om fördelen med att ha ett mångkulturellt och mångreligiöst klassrum, där elevernas bakgrunder, trosuppfattningar och perspektiv skapar tillgångar av olikheter. Bunar menar att om undervisningen formas på ett fördelaktigt sätt medför det att eleverna kommer ha nytta av varandras religioner och kulturer. För att detta ska vara realiserbart anser Bunar att elevernas individuella perspektiv och bakgrunder bör ha en stor vikt av acceptans.

Hans Lorentz (2009) anser att läraren ska prioritera att arbeta med kommunikationen i det mångkulturella och mångreligiösa klassrummet.

3.4. Sammanfattning

Genom att läsa tidigare forskning ser jag att undersökningsområdet om utmaningar i religionsundervisningen är ett välstuderat område och att det finns många forskare som har undersökt de olika utmaningarna i ett mångkulturellt klassrum. Däremot hittade jag inte mycket forskning som studerat hur läraren bemöter dessa utmaningar som kan vara, enligt forskning olika slags fördomar samt rädslan för att uttrycka sin tro och oro över vilken uppfattning som omgivningen kommer att ha om individen. Utmaningarna är även att eleverna undviker att samtala och diskutera om religion för att undvika att hamna i utanförskap.

16

I min studie kommer jag även att fokusera på hur lärarna bemöter de uppstådda utmaningarna under religionsundervisningen och hur de arbetar med att inkludera alla elever i dessa utmaningar.

Enligt Katarina Andersson och Monica Refinetti (2001) medger de att lärarna kan bemöta utmaningarna som uppkommer i religionsundervisningen genom att utväxla deras arbetsmetoder, erfarenheter och råd mellan varandra.

Detta har skapat ett intresse för min studie till att ta reda på hur verksamma lärare som undervisar i religionsämnet arbetar för att kunna bemöta utmaningarna och inkludera eleverna i deras religionsundervisning. Slutligen betonar forskningen vikten av att använda sig av interkulturell pedagogik som enligt Pirjo Lahdenperä (2010) bygger på fyra viktiga komponenter som är respekt, tolerans, solidaritet och jämlikhet.

Åsa Perez Karlsson (2014) menar på att användning av interkulturell undervisning bidrar till att eleverna formas till internationella medborgare. Detta bidrar till att elevernas förmåga att känna empati ofta blir starkare. I enlighet med läroplanen som lägger vikten på att använda olika redskap för att eleverna skall kunna kommunicera och förstå hur andra människor känner och tänker (Skolverket, 2011).

Jag kommer att jämföra och sammanställa vad tidigare forskning och resultatet av min studie i kapitel 7.

17

4. Teori

I detta kapitel kommer jag att redovisa det sociokulturella perspektivet som vald teori och de relevanta centrala begrepp som kommer att genomsyras under textens gång.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö (2014) är professor i pedagogisk psykologi och har en sociokulturell samt kommunikativ syn på lärandet. Det som Säljö menar kännetecknar ett sociokulturellt synsätt innebär att människan är en biologisk individ som innehar fysiska och mentala resurser som är frambringad av naturen.

Lev Vygotskij definierar det sociokulturella perspektivet som ett samspel mellan kollektiva resurser för tänkande och handling, med andra ord att människan föds inom ramen för ett samspel med andra människor (Säljö, 2014).

Vygotskij framhäver människans tankesätt som kulturellt och samhällelig prägel. Vygotskij menar även att lärande sker i samspel med andra människor runt omkring och att kunskapen byggs upp i den sociala samvaron. Människan lär sig ordens mening i samspel med omgivningen. Enligt Vygotskij är lärande en

samarbetsaktivitet som äger rum i en sociokulturell miljö. Alla människor är

biologiskt programmerande att lära sig språk och resultatet av vad vi lär oss beror på vilka sociala kontexter och/eller situationer som vi deltar i (Vygotskij, 2001).

Vygotskij presenterar även begreppet PZT ”den proximala utvecklingszonen”, denna zon beskriver Vygotskij som zonen som ligger precis ovanför elevens självständiga kompetens, vilket kan med hjälp och uppmuntran av vuxen främja elevens inlärning. PZT kan alltså beskrivas som en färdighet som är under ett pågående arbete, men som eleven ännu inte kan betvinga (Vygotskij, 2001).

18

Ett uttryck som är allmänt känt av Vygotskij” Det en elev kan göra med hjälp idag

kan han eller hon göra på egen hand imorgon” förespråkar för att eleverna ska med

hjälp av olika stödstrukturer av sina lärare kunna bygga vidare och stödja sin kunskapsutveckling (Vygotskij, 2001).

Genom att utforma en utmanande undervisning med mycket stödstrukturer kan eleverna ges möjlighet att utvecklas genom att få anstränga sig för att på så sätt nå sin fulla potential att ta sig an vidare kunskaper. Säljö menar att den syn man har på lärandet kommer att påverka hur undervisningen gestaltas, detta innebär alltså om syftet är att undervisningens kunskapsinnehåll skall impregneras i eleverna så kommer den att formas till att göra det. Säljö menar även att om man har ett sociokulturellt perspektiv kan man inte undkomma att lära sig, oavsett vilken situation man är i (Säljö, 2000).

Enligt det sociokulturella perspektivet sker utvecklingen i en gemenskap och på en kollektiv nivå. Det mest betydelsefyllda och givande i en lärmiljö är vardaglig interaktion och det naturliga samtalet (Säljö, 2000).

Skolverket (2017) beskriver att det sociokulturella perspektivet innebär att lärande och språkutveckling inträffar tillsammans och förloppet sätts igång när man deltar i språkliga aktiviteter i olika sociala sammanhang. Genom att vara aktiv skapas det möjlighet till att språk, tankar och kunskap utvecklas (Skolverket, 2017)

4.2 Centrala begrepp

Jag har valt att förtydliga begreppen Mångkulturell, utmaningar och interkulturell

19

teoretiska som också är genomgående i detta arbete, vilket gör att jag anser att de behöver preciseras.

4.2.1 Mångkulturell

Mångkulturell är ett begrepp som används för att framhäva att ett samhälle eller en viss plats har många olika kulturer. Det innefattar det språkliga (mångspråkighet), etniska och religiösa aspekter. NE.se definierar begreppet mångkulturell som många olika kulturer (NE 2021). I denna studie kommer begreppet användas som i ett mångkulturellt klassrum, elever med olika tillhörigheter, religiösa anknytningar och kulturer.

4.2.2 Utmaningar

Lifmark (2010) doktorsavhandling handlar om känslor och värdegrundsarbete, där avsikten är att hitta olika svårigheter som uppstår i mångkulturella skolor. I denna studie kommer begreppet att användas som ett uttryck för vad svårigheterna i klassrummet är.

4.2.3 Interkulturellt lärande

Interkulturellt lärande är ett begrepp som NE.se definierar som en lärandeprocess för att kunna ge personen verktyg och kunskap för att sedan kunna handskas med de kulturella olikheterna i ett mångkulturellt samhälle (NE 2021). I denna studie används begreppet, likt ovan, som ett verktyg för att eleverna skall kunna bilda sig kunskaper om religioner och kunna samspela med varandra.

20

4.3 Sammanfattning

Vygotskij (2001) betonar vikten av samspelet gällande barnens utveckling och lärande inom ett sociokulturellt perspektiv. I detta avsnitt förklarade jag innebörden med begreppet sociokulturella perspektiv. Inom det begreppet kommer jag att använda mig av den proximala utvecklingszonen när jag analyserar mina resultat gällande hur lärarna arbetar med att inkludera alla elever i de utmaningarna som kan finnas i de mångkulturella klassrummen. Vilka utmaningar som finns och hur presterar eleverna innan den planerade religionsundervisning och hur presterar de efter samspelet och diskussionen med de andra är huvudsak i det proximala utvecklingszonen.

Det har kommit definitioner och förklaring till de centrala begreppen som jag kommer att använda mig av under min studie vilka är mångkulturellt, utmaningar och interkulturellt lärande.

21

5. Metod

I detta avsnitt kommer läsaren få en inblick av hur jag genomfört min studie samt vilka strukturer som jag valt att använda mig av. Jag kommer även här att redogöra urvalet av intervjudeltagarna till min studie. Därefter kommer även de etiska aspekterna samt studiens tillförlitlighet att redogöras.

Jag kommer att beskriva och motivera valet av den kvalitativa metoden samt även redogöra skillnader och likheter mellan den kvantitativa och kvalitativa metoden.

5.1 Metodval

När man ska göra en samhällsvetenskaplig undersökning finns det två forskningsansatser, en kvantitativ metod och en kvalitativ metod.

En kvantitativ metod används när man gör undersökningar som består i stora del av enkätundersökningar eller opinionsmätningar.

I en kvalitativ metod används bland annat intervjuer som består av frågor som skall besvaras av mänskliga fenomen. Detta innebär att fokus läggs på vad och hur individen besvarar frågorna. I denna studie kommer en kvalitativ intervju att användas som insamlingsmetod samt även analys av lärarnas upplevelser och erfarenheter.

En kvalitativ undersökning innebär att man enligt Tracy (2010) ser till att data som har samlats in faktiskt besvarar forskningsfrågorna istället för att samla på sig en stor mängd data som inte har med forskningsfrågorna att göra.

I en kvalitativ undersökning är personen som genomför intervjun mer flexibel

genom att den kan ställa följdfrågor och få möjlighet att få mer detaljerade och djupa svar från personen som blir intervjuad. En person i en kvantitativ undersökning ställer strikta frågor, varpå möjligheten till detaljerade svar är minimal och inte djupa (Bryman, 2008). Detta är en av anledningarna till att jag valt denna

22

Enligt Alvehus (2013) innebär den kvalitativa metoden att forskaren är mer

intresserad av innehållet och dess mening. Han menar att den kvalitativa forskningen ska på så sätt bidra till den aktuella forskningen. Det är en forskning som är

intresserad av att ge en generell förståelse för det som är i fokus.

I en god kvalitativ forskning ska man enligt Tracy (2010) vara neutral och presentera olika sidor av undersökning. Bryman (2008) menar i sin forskning att i den

kvalitativa metoden är deltagarens åsikter och tankar som ligger i fokus, vilket kan innebära att deltagaren i intervjun kan ta upp olika tankar, moment samt deras förhållningssätt till ämnet. Då kan det komma fram moment som intervjuaren inte tänkt på inför intervjun.

Jag har valt en kvalitativ intervjustudie för att jag vill kunna ha en flexibel dialog med den som intervjuas. Med denna metod kan jag komma närmare deras tankar och åsikter om religionsundervisningen och få djupare förståelse för hur de integrerar andraspråkselever i sin undervisning.

5.2 Intervju

Jag har valt att använda mig av semistrukturerande intervjufrågor, vilket innebär att jag med hjälp av studiens syfte och frågeställning kan formulera intervjufrågorna (se intervjuguide, bilaga 2).

Enligt Alvehus (2013) innebär begreppet transparens att den forskning som är genomförd kan granskas och att alla data redovisas. Alvehus menar även att det är svårt att redovisa all data i en kvalitativ metod eftersom man inte använder all data man granskat samt en del av de datauppgifter som samlats in inte längre är relevant för frågeställningarna. Jag kommer i avsnittet resultat och analys att använda mig av datareduktion det vill säga att jag kommer att ta bort all data som inte är relevant för mina frågeställningar i min studie.

Tracy (2010) anser att begreppet trovärdighet innebär att man visar istället för att berätta om något. Tracy menar även att man ska göra flera röster hörda. En god kvalitativ forskning ska dessutom vara så pass pålitlig att den ska kunna påverka

23

läsaren så att han/hon kan agera utifrån forskningen. En sak som är viktig är att inte använda yttranden ur sina sammanhang som därmed blir missvisande utan ge

läsaren tillräckligt med bakgrund för att de ska kunna bilda sig en egen uppfattning.

5.3 Urval

Samtliga intervjudeltagare arbetar inom Malmö stad och är verksamma lärare inom F-3. De är alla behöriga i att undervisa i ämnet religion. I mitt val av deltagare ville jag få en spridning på deltagarnas ålder, kön och det mångkulturella från två olika skolområden i Malmö.

Enligt Bryman (2008) finns det något som kallas för målinriktat urval, där man som intervjuare medvetet väljer ut deltagare som är lämpliga för det valda

undersökningsområdet. Därmed var det ett krav att lärarna som intervjuades arbetar med eller nyligen har arbetat med religionsundervisning med elever som har svenska som modersmål och med elever som har svenska som andraspråk. Detta för att få en klarare bild av hur de anpassar sin undervisning utifrån sin elevgrupp.

På de två valda skolorna finns det elever med svenska som andraspråk där en av skolorna har färre elever med svenska som andraspråk jämfört med den andra skolan som har en majoritet med svenska som andraspråkselever. Därmed har samtliga intervjudeltagare stött på utmaningar under deras undervisningar i klassrummet.

Tabell 1: Presentation av lärare

Lärare Utbildning Yrkeserfarenhet Årskurs

1 F-6 Sv/Sva/So 18 år År 1

2 F-3 Sv/So 11 år År 3

3 F-3 Sv/So 7 år År 1

24

5.4 Genomförande av intervjuerna

Jag genomförde intervjuerna med fyra lärare, varav lärare 1 och lärare 2 arbetar vid samma skola och lärare 3 och 4 arbetar i samma skola. Jag valde att namnge

intervjudeltagarna till Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4 för att på så sätt avidentifiera dem så mycket som möjligt.

Jag kontaktade intervjudeltagarna via mejl där jag skrev att jag sökte lärare för intervju kring religionsundervisning. Kravet var att lärarna aktivt undervisade eller nyligen varit undervisande i ämnet religion med elever som har svenska som andraspråk.

Intervjun genomfördes på respektive skola i lugn och ro och tog cirka 20 - 30 minuter. Jag spelade in samtliga intervjuer och antecknade under intervjun. Efter varje intervju transkriberade jag materialet för att ha dem färskt i minnet. Jag använde mig av en digital diktafon av märket Olympus, det var ett smidigt

tillvägagångssätt då man kan pausa och spara alla intervjuer på ett och samma ställe. Jag valde ljudinspelning eftersom det kan vara ganska svårt att hinna skriva ner allt under intervjun och samtidigt ställa bra följdfrågor. När man spelar in kan fokus vara helt och hållet på själva samtalet.

Intervjudeltagarna fick skriva under ett medgivande för röstinspelning (se bilaga 1) där de blev informerade om att det som sades under intervjun kommer endast att användas för undersökningens syfte och inte spridas vidare. I medgivandet står det även att deras identitet kommer att vara skyddat.

När det kommer till intervjufrågorna (se bilaga 2) valde jag att ställa frågor kring lärarnas bakgrund för att det kan vara en viktig del i deras arbetssätt. En lärare med 20 års erfarenhet har troligen fler exempel på hur han/hon har jobbat med religion ur en andraspråkssynpunkt jämfört med en lärare som har färre år i yrket. De fick även frågor kring sammansättningen av deras nuvarande klass för att få en inblick i hur de arbetar med religion i klassen. Jag ställde sedan frågor kring deras arbetssätt under religionslektionerna och vidare hur de anpassar undervisningen för de elever som

25

har ett annat modersmål än svenska. Jag ställde även frågor om de märkte eller kunde se utmaningar som finns i deras religionsundervisning. I själva

transkriberingen valde jag ut de delar som verkade mest relevanta för mitt arbete utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Jag valde att skriva ut transkriberingen i skriftspråk istället för talspråk för att det ska vara enklare för läsaren att hänga med och förstå. När deltagaren gjorde en märkbar paus på mer än tre sekunder

markerades detta med … och jag har markerat det som […] när jag valt att hoppa över lite i det deltagaren har sagt som inte var väsentligt.

När alla intervjuer var gjorda och transkriberade valde jag att skriva en kort sammanfattning av intervjun med samtliga deltagare och sedan jämföra deras svar inom de olika frågeställningarna. Därmed kunde jag se vad de olika intervjuerna hade gemensamt och vad som skiljde dem åt. I avsnittet resultat kommer jag att förmedla de likheter och olikheter som kommit fram under intervjuerna.

5.4.1 Validitet och reliabilitet

Reliabilitet i en kvalitativ undersökning innebär att kunna bedöma värdet av hur pålitlig undersökningen är. Om en undersökning visar en hög reliabilitet ska resultatet från undersökningen kunna upprepas, alltså påvisa samma resultat, var gång man genomför undersökningen. Motsatsen till detta är att om undersökningen skulle visa en låg reliabilitet, innebär det att undersökningen inte är helt pålitlig och slump fel kan då påvisas. Dessa slump fel kan antyda på exempelvis svårfattlig frågeformulering (Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s, 103).

I detta arbete har uttagna artiklar, avhandlingar och läromedel grundligt valts och redovisats, genom att källhänvisa de i olika delar i studiens gång samt skriva in de noggrant i källförteckningen som går att finna längst ner i detta arbete.

Vad som kan kritiseras gällande reliabiliteters syfte är att denna analys inte är generaliserbar, då resultatet som påvisats här inte gäller alla lärare inom den utvalda yrkesgrupp, med detta menar jag på att, alla lärare inom religionskunskap inte möjligtvis delar samma tankar, svar och åsikter gällande det som redovisats i denna

26

analys. Jag menar dock att denna analys lyfter viktiga insikter i vissa lärares arbete kring detta ämne, religionsundervisning.

Validitet i en kvalitativ undersökning mäter det som är avsett för att mätas, genom att skapa olika grunder för de begrepp som kommer att nyttjas. Validiteten

kontrolleras genom att studera om grunderna pekar åt samma riktning (Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s, 105).

Under studiens gång har syftet och frågeställningarna ständigt lästs och ställts mot den utvalda litteraturen för att kunna avstämma att litteraturen som presenterats i denna studie är det som är i kärnan till mätningen.

5.5 Forskningsetik

Bryman (2008) skriver om fyra olika forskningsetiska krav. Den första är

informationskravet som innebär att de som skall intervjuas informeras om syftet med deras deltagande till denna studie. Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste

deltagaren alltid vara informerad om att de kan när som helst under undersökningen välja att avbryta sitt deltagande utan att tänka på några skyldigheter. Detta anser jag att jag har uppfyllt genom att mina deltagare till intervjun fått information om syftet för arbetet, vilket fick deltagarna att förstå syftet till sitt deltagande. Jag informerade även om att de inte var något tvång att besvara alla frågorna som jag ställde. De fick även information om att de hade möjlighet att korrigera deras svar i efterhand och/eller kontakta mig ifall de skulle komma på någon fundering eller liknande. I detta steg har de intervjuade även fått reda på att deras deltagande och svar skulle ligga till grund för arbetets analys.

Andra delen konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter alltid är skyddade och att intervjudeltagarna måste avidentifieras, det vill säga att information om intervjudeltagaren ska inte avslöja vem personen är eller var han/hon arbetar. All data som samlas in är endast till för forskningens syfte och får inte användas i några andra kontexter. Detta anser jag att ha uppfyllt genom att all form av datauppgifter

27

som är personliga inför intervjun, exempelvis namn samt arbetsplats har fingerats och avidentifierats.

Samtyckeskravet är det tredje kravet och innebär enligt Bryman att informanterna måste förstå undersökningens syfte och upplägg. Informationen ska vara så grundlig att deltagaren kan avgöra om de vill delta eller inte. Jag har uppfyllt detta genom att i god tid skicka iväg förfrågan via mejl och telefonsamtal om mitt examensarbete samt delgett vad jag efterfrågar hos de intervjuade. Innan intervjun påbörjats har de deltagande fått information om intervjuteknik och samtyckesblankett på att intervjun kommer att spelas in, för att bearbetas genom transkribering.

Sista kravet som jag har utgått ifrån är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att den data informanterna ger endast används inom ramen för detta arbete och inte kommer att spridas vidare (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har uppfyllt detta krav genom att deltagarna fått tydlig information om att deras svar enbart kommer att användas som material till min studie.

Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar att innan publicering skickas förfrågan till deltagaren där deltagaren har chans att försäkra sig om att intervjuaren har gjort en korrekt tolkning av det som deltagaren har sagt.

28

6. Resultat och analys

I den här delen kommer jag att redovisa resultat från intervjuerna med de fyra lärarna. För att studien skall få en klar och tydlig struktur har jag, precis som i tidigare avsnitt, strukturerat upp mitt empiriska material i tre delar: Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne, utmaningar i det mångreligiösa och

mångkulturella klassrummet samt religion som ett känsligt ämne.

6.1 Religion som ett känsligt och attitydskapande ämne

I denna del kommer det att redovisas om lärarnas upplevelser av utmaningar för religionsämnet samt vad som gör att ämnet blir känsligt och på vilket sätt attityder skapas inom religionsundervisningen.

Enligt Lärare 1 händer det att hen möter elever med fördomar till vissa religioner. ”När elever säger att deras föräldrar har sagt att en viss religion inte är bra för att dom dödar en massa människor och barn i mitt hemland”. Läraren menar att föräldrarnas åsikter och tankar väger tungt bland eleverna. När de är så unga är det enkelt att kunna ”övertala” om vad som är rätt och fel. Det är viktigt att prata med eleverna om de faktiska likheterna som finns i religionerna, för att motverka deras fördomar gentemot viss religion. ”När jag går igenom likheterna på tavlan ser jag väldigt tydligt på att just de elever som har fördomar, blir nästintill chockade av att det finns så mycket likheter mellan religionerna”.

Det är precis vad Ramarjan och Runell (2007) menade när de skrev om fördomar som en utmaning och att läraren bör bearbeta de fördomarna för att kunna gynna huvudsyfte av religionskunskapsämnet enligt läroplan vilket är att eleverna ska skapa förståelse och kunskap av människorna i sin omvärld.

Lärare 2 berättar om fördomar som framkommer när man går igenom de olika religionerna i form av bilder eller filmklipp. ”När jag visade upp bilder från de olika religionerna, tyckte vissa elever att de var äckliga och konstiga. Men när de fick höra någon annan tycka och tänka om deras egen religion kände de sig

29

provocerade”. Lärare 2 menar att som lärare känner hen ett ansvar över att eleverna skall samspela med olika människor oavsett tro eller kultur.

” Vi har ett ansvar att fostra dessa elever till att bli goda medborgare. När de är vid denna ålder skall vi försöka få bort fördomarna, för att minska risken att fördomarna blir värre med åldern”.

I religionsundervisningen kan några starka kritik dyka upp av några elever om olika religioner vilket kan skapa stora hinder för eleverna att uttrycka sin tro vilket även Kittelmann har kommit fram till i sin avhandling om att fördomarna och stark kritik gör att de elever som tillhör dessa religioner som andra kritiserade inte vågar

uttrycka sin tro på grund av oro enligt Kittelmann (2015).

Lärare 3 har under större delen av sitt arbetsliv inom skolan stött på elever med fördomar både inom klassen och utanför. Det gäller att läraren är noga med sin lektionsplanering inför religionsundervisningen för att få elevernas förståelse kring de olika religionerna. Det kan man exempelvis göra genom att samtala och visa likheterna mellan religionerna, för ökad förståelse hos eleverna.

”Måste vi prata om detta, dom är inga bra människor”

Läraren 3 berättade om vikten av att vara noga och förbered inför

religionsundervisning vilket Lidh (2016) hänvisar i sin studie och menar på att läraren behöver ha i åtanke att vid helklass låta elever som har religiös koppling få en förberedande och öppen dialog om deras egna erfarenheter.

Lärare 4 berättar att hen ofta bevittnar och möter fördomar mellan eleverna, som har med deras olika religiösa bakgrunder att göra. Detta är något som även kommer hemifrån, en religion som föräldrarna talar illa om, följer med eleven i skolans vardag och inte minst under religionsundervisningen. ” Det finns elever som nedvärderar och har fördomsfulla tankar och känslor om en viss religion. Det har hänt att eleven vägrat arbetsmaterial om just den specifika religionen som den inte tycker om”. En specifikt utmanande situation för läraren var när elever i klassen inte ville samarbeta med andra elever med annan tro.

” Eleverna behöver förstå att religion och person inte har med varandra att göra. I skolan undervisar vi om religion inte i religion, för mig är det viktigt att de förstår att

30

fördomar inte är okej mot varandra som person. Det är då det blir frågan om en kränkande behandling”.

Kerstin Von Brömssens (2003) skriver att elevers religiösa bakgrund har en stor påverkan på elevers attityd kontra religion och livsfrågor och att eleverna som tillhör en viss specifik religion kan känna sig åt tryckta i samband med olika diskussioner som kan förekomma under undervisningen. Denna utmaning präglas tydligt i läraren 4 svar angående hur hen ser på utmaningarna som finns i hennes klass kring

religionsundervisning.

I enlighet med Säljö (2014, s 26) är det grundläggande att läraren i undervisningen arbetar med det sociokulturella perspektivet genom att låta kommunikationen bland eleverna öka för att deras samspel gentemot andra och varandra ska växa. Även Hans Lorentz (2009) anser att läraren ska prioritera att arbeta med kommunikationen i det mångkulturella och mångreligiösa klassrummet. I och med att fördomar är en förekommande utmaning för dessa lärare, behöver de arbeta vidare och förklara vilka konsekvenser fördomar kan ledda till. Med stöd av Lahdenperä (2010, s. 16) behöver eleverna få förståelse för hur fördomar kan påverka kommunikationen och det sociala samspelet mellan varandra och även i samhället.

6.2 Utmaningar i ett mångreligiöst och mångkulturellt

klassrum

I denna del kommer det att redovisas om de gemensamma men också olika svar om utmaningarna som lärarna upplever i sina mångreligiösa och mångkulturella

klassrum. De fyra lärarna som blev intervjuade gav olika svar men det fanns även en del gemensamma utmaningar som de upplevt i sin undervisning i ämnet religion. Vid frågan om “vilka utmaningar läraren upplever i sin klass” fick jag liknande svar av alla fyra lärare. Samtliga upplevde utmaningarna i sina klasser under

31

Lärare 1: ” Den största utmaningen är när förälder/föräldrar utrycker sin åsikt kring en viss religion, på ett nedlåtande och negativt sätt, jag menar inte att man inte får ha åsikter eller så... men det är på sättet som den ifrågasätter som blir en utmaning” Detta medför konsekvenser då eleverna antagligen, med stor säkerhet får höra sina föräldrars tankar och åsikter kring en viss religion, som i sin tur även påverkar dem själva och sätter käppar i hjulen för religionsundervisningen”

Lärare 2: ”I min religionsundervisning upplever jag utmaningar när exempelvis jag försöker bedriva en lektion men eleverna inte är intresserade av att lyssna eller lära sig om en viss religion”

Lärare 3: ”När elever inte ger chansen till att lyssna på andra elevers religion, detta är en utmaning som gör att det oftast är en religion som hamnar i centrum och andra religioner helt glöms bort” Det är viktigt att alla religioner får samma tid och

uppmärksamhet, hur ska man annars få eleverna att förstå att oavsett vilken religion man tillhör, så skall man respektera även andra religioner.

Likt lärare 3 delar även lärare 4 liknande utmaning. ” Jag har elever i klassen som försöker att imponera/ tillrättavisa andra elever i klassen, efter deras egen religion. Jag har flickor i klassen som bär slöja, ett antal gånger har de ifrågasatt andra flickor om varför de inte bär på slöja om man de är muslimer, för det måste man.” Detta är en tuff utmaning då man som lärare känner att man kommer in i en annan nivå av utmaningen (Lärare 4).

Enligt lärare 3 finns det både för- och nackdelar med religionsundervisning. Fördelarna är att eleverna får se andra människors levnadssätt i andra länder samt eleverna kan börja få en förståelse för varför vissa människor exempelvis fastar eller går till kyrkan en bestämd dag. Det positiva med en mångkulturell klass är

blandningen av eleverna i klassrummet. Det behöver nämnas att majoriteten av just denna lärares klass består av elever med mångkulturell bakgrund. Det finns även elever som är inte är mångkulturella. De nackdelar lärare 3 tog upp var att det kan vara problematiskt om det finns elever som inte får delta i religionsundervisningen på grund av sin tro, läraren har dock aldrig upplevt det men har hört talas om att det

32

förekommit i en annan klass på skolan. Anledningen till att det är problematiskt är nog mest på grund av ovana och lite kunskap om hur man ska hantera det,

exempelvis var ska eleven vara och hur skall man tillgodose elevens religionsundervisning.

Läraren har nyligen tagit emot nyanlända elever som är nya i det svenska språket men hen upplever inte några konstigheter med det när det kommer till

religionsundervisningen. Religionsämnet känns som det ämne som är enkelt att arbeta med då man kan arbeta med det på olika sätt (Lärare 3).

Lärare 2 medger att det finns elever som inte är intresserade om andra religioner förutom sin egen vid gruppdiskussioner och vid genomgångar i helklass. Läraren förmedlar vikten av att eleverna ska känna acceptans och förståelse för gemenskapen mellan religionerna. Att fånga upp elevernas intresse är en viktig del för att

samspelet ska fungera.

”Visst förekommer det ibland tråkiga kommentarer när vi exempelvis pratar om en viss religion. Många av dessa barn förstår inte riktigt varför de tycker som de gör.

Ibland får jag frågan om vilken religion jag tycker bäst om, men jag som lärare känner att jag bör vara neutral i detta för att inte skapa problem eller onödiga diskussioner i form av att det är fel eller rätt. För det är något av det jag märker, även fast de är tioåringar kan de säga vissa kommentarer man ibland blir väldigt

nyfiken över att veta vart de kommer ifrån.” Lärare 2

Lärare 3 och 4 upplever liknande situationer som utmanande i deras undervisning. Lärare 4 känner att en utmaning är när eleverna samtalar om varandras religioner. I lärarens klassrum träffar hon många gånger elever som pratar om olika regler som förknippas med religioner. Elever som ifrågasätter varandras tro utifrån deras

utseende och handlingar. Det är viktigt för läraren att veta hur man bemöter eleverna vid sådana tillfällen och situationer, vilket blir en utmaning.

Lärare 1 upplever inte att hen stöter på stora utmaningar de klasser som hen har arbetat med under sin tid i skolan. Oavsett om eleverna är religiösa eller icke religiösa, mångkulturella eller homogena. Hon hävdar att sådana utmaningar stöter

33

man på hos de äldre eleverna, då de sociala aspekterna tar stor del av deras åsikter. Det är således elevernas föräldrar som skapar utmaningar på grund av deras

religioner. Lärarens beskrivande om hur hen bemöter de olika utmaningarna präglas klart och tydligt genom funktionen av den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (2001) beskriver den proximala utvecklingszonen genom att förklara avståndet mellan hur barnen presterar på egen hand utan att få hjälp eller stöd från en vuxen eller ett barn med högre kunskaper. Vygotskij (2001) förklarade även hur färdighet- och kunskapstradering fungerar inom lärandet. Läraren menar att de sociala

aspekterna har en avgörande roll när det kommer till elevernas åsikter och agerande utifrån föräldrarnas kultur, tro och religion. Dessa aspekter ligger bakom

utmaningarna som uppstår i religionsundervisningen.

Läraren upplever också att religionsundervisningarna är inlevelsefulla och spännande. ”Jag har en hel del elever i klassen som är religiösa och troende eller åtminstone kommer från en religiös familj som delar med sig av sina kunskaper i klassrummet”.

Lärare 1 berättade även att hen inte har stött på några svårigheter med

religionsundervisning med de mångkulturella eleverna. Snarare att det har varit en fördel då vissa av eleverna är troende och kan väldigt mycket om sin religion och gärna delar med sig av den informationen både till lärare och klasskamrater.

När det kommer till utmaningar i religionsundervisningen i ett mångkulturellt klassrum har samtliga lärare olika upplevelser av diverse utmaningar.

Vad som är enhetligt hos alla fyra lärare är att samtliga ger ett positivt uttryck gällande religionsundervisningen. Det är även tydligt att dessa fyra lärare delar så gott som överensstämmande utmaningar, kommunikation och lyhördhet mellan elever vid samtal om religion såväl som intressefångade lektioner planerade av läraren. Kittelmann Flensner bibehåller faktumet om att det är utmanande för läraren att låta eleverna samtala om olika religioner (Kittelmann Flensner, 2015 s. 291). Det ingår i lärarens ansvar att planera för att väcka och främja elevernas intresse för religionsundervisningen oavsett om klassen är mångkulturell eller inte.

Enligt det sociokulturella perspektivet sker utvecklingen i en gemenskap och på en kollektiv nivå (Säljö, 2014), vilket lärarna i denna studie har i åtanke under deras

34

planering av religionsundervisningen. Lärarna använder sig av olika metoder och strategier som är assimilerade inom det sociokulturella perspektivet samt även betonar vikten av samspelet med andra kollegor. De belyser vikten av

kommunikation och språkanvändning för att lärarna ska kunna bearbeta de olika utmaningar i det mångkulturella klassrummet på ett sätt där läraren lyckas med att inkludera alla elever i de olika utmaningar som dyker upp under

religionsundervisning.

6.3 Att skapa en interkulturell religionsundervisning

I denna del kommer det att redovisas om de gemensamma men också olika svar inom hur varje lärare gör för att öka och skapa en interkulturell

religionsundervisning, samt vilka didaktiska verktyg som de har till användning.

I lärare 1 undervisning ser hen vikten av att låta eleverna komma till tals, alla elever ska få möjlighet till talutrymme. Hen säger att i deras arbetsplats har nyligen startat upp med ett arbetssätt som heter kooperativt lärande. Arbetssättet går ut på att organisera elevernas samspel mellan varandra. Genom att göra detta kan hen se att elevernas engagemang och kommunikation ökar under religionsundervisningen. Läraren märker också att eleverna blir motiverade till delaktighet. I undervisningen använder läraren sig av EPA-modellen (Enskild-Par-Alla) det är en modell som ger utrymme till att varje individ ska få höras och synas genom att uttrycka sina tankar och åsikter undervisningen. Eleverna ska först fundera enskilt sedan diskutera i par och slutligen alla tillsammans(helklassdiskussion). Denna modell kan också

användas som APE, vilket är förkortningen till Alla (helklassdiskussion)-Par-Enskild det innebär att man startar med alla tillsammans i en helklassdiskussion sedan diskussion mellan par och slutligen funderar eleven enskilt. Lärare 1 menar att det är enklare att bedöma om det är någon elev/grupp som har svårigheter.

Lärare 2 använder sig mycket att bildstöd i sin undervisning, hen säger att det blir och är underlättande för de elever som inte helt behärskar det svenska språket.

35

Lärarens undervisning är planerade efter det sociokulturella perspektivet, där läraren lägger stor vikt vid elevens kunskapsinlärning genom förståelse samt tillgång av begrepp, som i detta fall bland annat sker genom bildstöd.

Det är viktigt att anpassa undervisningen för alla elever, för att kunna få dem motiverade och delaktiga. I undervisningen använder de sig också av det

kooperativa lärandet. Eleverna lyfts upp och stärks genom att tillhöra en grupp där deras tankar och åsikter behövs i arbetet. Eleverna behöver träna på att acceptera och samspela med varandra oavsett religion eller kultur.

Enligt Pérez-Karlsson (2014) skall religionsundervisning hjälpa till att forma eleverna till att bli internationella medborgare som märks genom att vara öppen och ha en god ton till andra religioner och kulturer.

Lärare 3 och 4 använder sig båda av klassgenomgångar där syftet är att väcka intresse för temat samt innehållet. De använder sig också av olika typer av

arbetsmetoder för att främja elevernas intresse och samspel mellan varandra. Inom religionsundervisningen används även här bilder, filmer och arbeten i grupper för att utveckla arbetsområdet och dess kunskaper. I och med att religion är ett utmanande ämne gäller det att läraren ska se till att planeringen uppfyller alla syften för

lektionen. De berättar även att de använder sig av att återkoppling varje gång de har lektioner, för att elevens intresse eller kunskap inte ska försvinna. De försöker båda att se till att lektionerna skall kännas givande och spännande för eleverna oavsett deras åsikter kring de olika religionerna.

Lärare 3 berättar om att vid varje lektion avslutar de med en övning som de kallar för ”fyra hörn”. Läraren läser upp olika påståenden om de olika religionerna som eleverna ska lyssna efter och sedan positionera sig vid det hörn som de tycker påståendet passar in i. ” Denna övning använder jag dels för att eleverna ska förknippa religionslektionen som något roligt och spännande, dels för att eleverna ska stärka och testa sina kunskaper inom de olika religionerna”. Det är också ett sätt att känna vid elevernas åsikter och känslor för ämnet.

36

Lärare 4 berättar att undervisningen styrs efter eleverna. Det hen menar med det är att hen utgår vart eleverna befinner sig gällande ämnet, för att sedan kunna jobba vidare med det. ” Jag tycker det är viktigt att behandla elevernas uppfattning och kunskap på det plan som de är i, exempelvis när vi ska börja prata om en religion, vill jag först se vad eleven redan kan eller tror att den kan. Detta genom att de får skriva eller rita om sin uppfattning för en religion. Sedan samlar jag in allt och planerar för vart jag ska börja arbeta med”. Det är av stor vikt att låta eleverna få möjlighet att visa upp sin egen kunskap kring ett ämne för att sedan utvecklas inom den.

I alla fyra lärares undervisning sker olika typer av diskussioner och samarbeten, vilket ger eleverna chansen att lära sig om varandras tro. Detta är något som stärker Vygotskij i sin teori om det sociokulturella perspektivet som har i fokus att eleverna hämtar kunskaper samt erfarenheter genom grupparbeten och diskussioner (Säljö, 2014, s. 302).

Samtliga lärare är eniga om att läraren ska vara påläst och ha en intresseväckande planering inför religionsundervisningen. Lektionerna ska vara uppbyggda genom elevdiskussioner och samarbeten för att kunna visa respekt för varandras kulturer och religioner. Lahdenperä (2010, s 15) skriver om att de etiska värden är viktiga för en interkulturell syn och arbetssätt inom religionsundervisningen. Genom att visa varandra förståelse och respekt kan demokratin stärkas i det mångkulturella klassrummet.

6.4 Sammanfattning

Jag valde att strukturera upp mina resultat i tre delar, detta gjorde jag för att kunna sedan på ett bra och tydligt sätt bearbeta min data.

Redan existerande fördomar som olika elever har och som eleverna befordrar hemifrån skapar en del utmaningar i det mångkulturella klassrummet. Metoder och redskap som lärarna använder sig av under lektionen som till exempel bilder och filmklipp kan skapa attityder och känslighet hos de eleverna som har en religiös

37

bakgrund. Avståndet och nedvärderande syn på vissa religioner väcker känslighet och leder till ett dåligt och negativt samarbete mellan eleverna vilket i sin tur kan leda till en kränkande behandling.

De utmaningar som lärarna upplever i sina mångreligiösa och mångkulturella klassrum är vårdnadshavarnas sätt att uttrycka sina negativa åsikter kring en viss religion och de fördomarna som ligger bakom åsikterna kan skapa stora hinder för religionsundervisningen. Även elevernas ointresse kring en viss religion skapar också en del utmaningar. Det vill säga att när eleverna inte visar något intresse kring en viss religion.

Elevens syn på de olika religionerna under lektionens gång kan medföra att en religion hamnar i centrum vid gruppdiskussioner eller vid genomgångar i helklass och en annan religion upplevs som oviktig eller mindre intressant. Elevernas strävan efter att kunna imponera på andra elever i klassen efter deras egen religion skapar även en stor utmaning hos lärarna att bearbeta denna attityd.

Lärarna som jag intervjuade använde sig av olika metoder och arbetssätt för att kunna skapa möjlighet under lektionen för alla elever att till talutrymme. Dessa arbetssätt eller metod är bland annat Kooperativt lärande. Detta kan beskrivas som en arbetsmetod som går ut på att organisera elevernas samspel mellan varandra på ett inkluderande sätt, där eleverna blir motiverade till delaktighet. Lärarna använder sig även av EPA-modellen (Enskild, Par, Alla) och APE-modellen (Alla, Par, Enskilt) under religionsundervisningen. Detta för att läraren ska kunna skapa en interkulturell religionsundervisning för att kunna inkludera nyanlända elever som inte behärskar svenska språket, vilket gör att läraren i sådana fall använder sig utav bildstöd.

38

7. Diskussion och slutsats

I denna slutliga del av arbetet kommer det att presenteras de sammanfattade och diskuterande svar som framkommit ur resultatet från studiens empiri.

Syftet med arbetet har varit att undersöka på vilka sätt verksamma lärare i skolåren F-3 arbetar med att integrering av mångreligiösa och mångkulturella elever i

religionsundervisningen. Frågeställningarna som jag velat få svar på till denna studie är att undersöka vilka utmaningar som finns inom religionskunskapsundervisningen samt hur lärarna bemöter utmaningarna som uppstår och hur de arbetar med att inkludera alla elever i dessa utmaningar.

En viktig aspekt att ta upp är att de svar och sammanställningar som gjorts i detta arbete utgår efter vad dessa fyra lärare som jobbar inom Malmö, upplever i sina klassrumsundervisningar i ämnet religion.

De utmaningar som lärarna upplever i och under religionsundervisningarna har bland annat med fördomar gentemot de olika religionerna som bland annat kommer från elevernas föräldrars syn och erfarenheter kring det. En annan utmaning som upplevdes och togs upp av de intervjuade lärarna, är kommunikationen och

samspelet mellan eleverna i klassrummet. Detta var en stor utmaning som förekom under varje religionsundervisning.

7.1 Vad finns det för utmaningar, enligt läraren, inom

religionskunskapsundervisning?

De fördomar eleverna har kan ofta relateras till föräldrarnas syn på religionen. Eleverna kan därför, i undervisningen, visa förakt och ha fördomar mot en religion som de inte har tillräckliga kunskaper om. Lifmark (2010) belyser i tidigare

forskningen om vikten av att låta eleverna prata fritt om deras tankar. Det blir en utmaning för läraren att balansera rätten till alla individers rätt att tänka och uttrycka sig, utan att kränka någon, och samtidigt hitta strategier för att utveckla elevernas kunskap kring religionerna.

39

Ansvaret vilar på den undervisande läraren att kunna arbeta med olika verktyg som motarbetar fördomsfulla och kränkande situationer i religionsundervisningen (Lifmark, 2010).

En annan typ av utmaning som hänger samman med fördomar är kommunikationen mellan eleverna. Min studie visar att i det mångkulturella och mångreligiösa

klassrummet finns elever som vägrar samspela med andra elever med annan religiös bakgrund. Detta gör att samspel mellan eleverna inte kan tillgodoses om

kommunikationen mellan varandra brister. Tidigare forskning pekar på att läraren behöver uppmuntra eleverna till att samtala för att de skall kunna bli sedda och hörda av läraren. När läraren uppmuntrar eleverna bidrar det till att eleverna lär sig att lyssna samt vara öppna för varandras åsikter (Jannert och Persson, 2018, s. 140).

Lärarna påtalar risken med att låta eleverna att diskutera fritt om religion med varandra då det kan skapa missförstånd som sedan leder till konflikter. Samtidigt anser de att styrdokumenten behöver följas vilket innebär att livsfrågor behöver tas upp under religionsundervisningen för att på så sätt minska fördomarna och öka förståelsen för varandras religiösa övertygelser.

7.2 Hur bemöter lärarna utmaningarna som uppstår,

samt arbetar med att inkludera alla elever i dessa

utmaningar?

För att kunna tillgodose och arbeta för att inkludera de mångkulturella eleverna i religionsundervisningen understryker alla lärare vikten av att ha en strukturerad planering, vilket hjälper till att tillgodose elevernas olika behov.

Samtliga lärare använde sig av olika lektionsmodeller, för att arbeta och utveckla samspelet mellan eleverna. Genom att använda sig olika arbetsmodeller som är intresseväckande kunde lärarna uppleva att samspelet mellan eleverna dessutom ökade. Några av lärarna implementerar kooperativt lärande specifikt inom

40

religionsundervisningen och har sett tydliga framsteg gällande samspel och kunskapsinhämtning mellan eleverna.

Då religionsundervisningen upplevs som ett känsligt och attitydskapande ämne är det av stor vikt att hjälpa eleverna till ökad förståelse om de faktiska likheterna som finns mellan religionerna. Ett framgångsrikt arbetssätt är, enligt lärarna att använda sig av film och annat rörligt material som får eleverna att inhämta kunskap ur nya sammanhang.

Ett annat sätt att inkludera eleverna är att utgå från elevernas egna kunskaper, vad de i dagsläget kan eller vet om en viss religion. Läraren kan därefter göra en

sammanställning för att lättare kunna bredda elevernas kunskaper i den vidare undervisningen. En av lärarna berättade att man byggde upp lektionen utifrån elevernas kunskaper, och kunde därefter planera för gynnsamma och inkluderande lektioner för alla elever i klassen.

Vissa lärare implementerar kooperativt lärande specifikt i religionsundervisningen och ser tydliga framsteg gällande samspel och kunskapsinhämtning mellan eleverna. För att se till att även elever som inte behärskar svenska språket, skall känna sig inkluderade använder sig läraren av bildstöd med olika begrepp samt bilder som förklarar, för att eleven ska få en ökad förståelse om lektionens innehåll. Till bild stöden hörde även de didaktiska frågorna, vem skall lära sig? Vad ska lektionen innehålla? Varför skall vi lära oss detta? Hur ska lektionen läggas upp? Eleverna får på så viss en inblick i vad som kommer att ske och vad de kan förvänta sig under lektionspasset. Detta gör att eleverna känner trygghet och delaktighet i

undervisningen. Likt Evald Aspengren (2002) tagit upp, bidrar de didaktiska frågorna till att främja elevens inlärningsprocess.

Enligt Aspengren är nyckeln till en gynnande religionsundervisning för eleven att läraren ska vara medveten om de val som den väljer att genomföra inför

41

Det sociokulturella perspektivet har under intervjun fungerat som en röd tråd, lärarna har berättat om olika didaktiska verktyg och möjligheter i undervisningen som innehållit delar inom sociokulturella perspektivet som Vygotskij (2001) står för.

Kommunikation och samspel mellan eleverna är och har varit till en stor vikt för elevernas kunskapsinlärning inom ämnet religion att inhämta och arbeta vidare med kunskaper inom religion.

7.3 Slutsats

Samtliga lärare ser olika utmaningar med religionsundervisningen däremot har inte alla lärare lika upplevelser i deras mångkulturella klassrum. De har alla fokus och ser vikten av en välstrukturerad planering och använda intresseväckande

undervisningsmetoder för att kunna upprätthålla och vidare ge alla elever en möjlighet för att utöka deras kunskaper kring religionsundervisningen.

Genom att tillsammans med eleverna fokusera på att kommunicera och samspela med varandra, bidrar det till att elevernas attityder och fördomar minskar. Det är av stor vikt att läraren bibehåller en neutral position gällande tankar och åsikter om religionsundervisningen för att varken gynna eller missgynna elevers tänkande eller åsikter. Varje elev ska få möjligheten att utvecklas i den nivå som eleven ligger på kunskapsmässigt, med hjälp av sin lärare. Precis som ett begrepp av Lev Vygotskij (2001) som tidigare nämnts inom teorin inom det sociokulturella perspektivet, det eleven kan klara av att göra med hjälp av en vuxen idag, kommer denne att klara av på egen hand imorgon.

7.4 Metoddiskussion

Jag har använt mig av en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer. Jag har valt att intervjua lärare från två olika skolor, där elevantal samt bakgrunder skiljer de mycket åt. De jobbar inom samma kommun men i olika