Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2020 | LIU-LÄR-L-EX--20/41--SE
Andraspråksinlärning
En studie om andraspråksundervisning i skolan; inverkan av tidigare
språkkunskaper och anpassningar till andraspråksundervisning
Second language learning
A study of second language teaching in schools; influence of previous language skills and teaching adaptations to second language acquisition.
Yasir Jamal Ranya Al-Buni
Handledare: Elizabeth Zetterholm
Examinator: Monica Sandlund
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
1
Andraspråksinlärning
En studie om andraspråksundervisning i skolan; inverkan av tidigare språkkunskaper och anpassningar till andraspråksundervisning.
Yasir Jamal & Ranya Al-Buni
Abstrakt
Arbetet handlar om språkinlärning, hur barn utvecklar sitt förstaspråk och hur barn kan förvärva ett andraspråk. I arbetet undersöker vi inlärningsprocesser av ett annat språk än modersmålet och vi undersöker även hur språkinriktad undervisning kan bedrivas som stödjer andraspråksinlärandet. Den valda litteraturen och forskningen visar att det finns vissa skillnader mellan första- och andraspråksinlärning och att det finns många faktorer som påverkar andraspråks-inlärning. I vårt arbete genomförde vi intervjuer med verksamma lärare som undervisar svenska som andraspråk för nyanlända elever som har arabiska som modersmål. Samtidigt vill vi veta om lärarna anser att det gör någon skillnad i inlärningsprocessen av svenska som andraspråk när elever redan kan ytterligare ett språk som engelska eller tyska till exempel. Genom dessa intervjuer försökte vi ta reda på hur förstaspråket eller tidigare språkkunskaper kan påverka inlärningen av ett annat språk, på vilket sätt kan förstaspråket användas för inlärningen av ett annat språk och vilka anpassningar eller arbetssätt är effektiva i inlärningen. Vi ville också ta reda på hur intervjuade lärarna ser på förbättringar av andraspråksunder-visningen och vilka anpassningar lärarna bör göra för att eleverna ska uppnå målen som finns formulerade i Skolverkets styrdokument.
3
Innehåll
1. Inledning
……….……….4
2. Syfte
……….………..….4
3. Frågeställningar
………...……….5
4. Bakgrund
……….……….5
5. Sociokulturella perspektiv
……….……….7
6. Tidigare forskning
………..……….……….8
6.1. Att lära sig ett språk ………..……….….
8
6.2. Första- och andraspråk ………..………
9
6.3. Faktorer som påverkar andraspråksinlärning………..………..………
10
6.4. Kommunikation genom grupparbete………..…….
14
6.5. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA)……….
15
6.6. Anpassningar i språkundervisning till flerspråkiga elever……….…….
16
7. Metod
………...………17
7.1. Metodansats och val av datainsamlingsmetod……….………
17
7.2. Kvalitativa intervjuer……….……….………
18
7.3. Urval……….………
18
7.4. Genomförande & Etiska principer………..……...………
19
7.5. Analys………...…….………….……….………
20
8. Resultatredovisning
……….………...………20
8.1. Betydelsen av förberedelseklass och tidiga språkförkunskaper……….……..……
20
8.2. Ålderns och sociala faktorers roll i andraspråksinlärningen………..……….
22
8.3. Anpassningar till inlärningen av ett annat språk………..………
22
8.4. Undervisningsstrategier och metoder………..………..…………
23
9. Diskussion
………...……....……….24
10. Metoddiskussion
………...……….…..………29
11. Framtida forskning
……….……….……..………29
12. Referenslista
……….…..………31
4
1. Inledning
Sverige har haft en hög nivå av flyktinginvandring under de senaste decennierna, och det har följaktligen varit en permanent fråga om integration på olika nivåer i landet. Svenska skolan har varit, liksom samhället i stort, på många sätt mångkulturell, och därför är det viktigt att elever med invandrarbakgrund lär sig svenska språket så bra att de kan vara en aktiv del av samhället. Med hjälp och stöd av undervisande lärare kan eleven få chansen att nå de språkliga kunskapsmålen enligt Skolverkets styrdokument. Språk är det viktigaste verktyget som människan har för att kommunicera med andra. Att kunna ett språk betyder att det finns möjligheter att skaffa kunskap om det samhälle man lever i och enligt språklagen ska eleverna ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål (SFS 2009:600)
I egenskap av att vara invandrare i Sverige och lärande av svenska som andraspråk har vi ett naturligt intresse för språkinlärningsområdet. När vi kom till Sverige och började vår språkinlärning funderade vi på varför vissa individer lär sig ett språk till synes mycket smidigare medan andra har stora svårigheter. Samtidigt märkte vi att elever som kan ett annat språk som är släkt med det germanska språket såsom engelska eller tyska upplevde det enklare att lära sig svenska än andra nyanlända som endast har kunskaper i sitt modersmål, exempelvis arabiska. Frågan blev ännu mer aktuell när vi arbetade med språkundervisning hos nyanlända elever. Vi hade seriösa funderingar om vad som kan göras genom undervisningen för att hjälpa läraren att utveckla elevens L2-språkliga förmågor. Det ledde fram till att vi ville studera frågan på en mer akademisk nivå, och därför valde vi en fråga relaterad till andraspråksinlärning som ämne för vårt examensarbete. Vår förhoppning är att det även kan hjälpa oss i framtiden i vårt arbete som språklärare på olika nivåer.
2. Syfte
Detta examensarbete syftar till att undersöka och diskutera olika forskning och teorier som beskriver påverkan av förstaspråket eller andra tidigare språkkunskaper vid inlärningen av ett annat språk, och hur förstaspråket eller tidigare inlärda språk kan vara till hjälp vid inlärningen av ett andraspråk. I vårt arbete ska vi försöka komma fram till vilka metoder som kan vara användbara i andraspråksinlärningsprocessen och hur läraren kan underlätta för eleverna att utveckla sina kunskaper och förmågor i andraspråket. Vi vill också undersöka, med hjälp av intervjuer, hur erfarna lärare ser på inlärning av ett annat språk och vilka faktorer som påverkar
5 elevernas lärande så väl som vilka anpassningar som lärarna anser nödvändiga i undervisningen för att språkinlärningen skall kunna genomföras på bästa sätt.
3. Frågeställningar
- På vilket sätt skiljer sig språkinlärningen av svenska som andraspråk mellan elever som har tidigare språkkunskaper jämfört med elever som endast har kunskaper i sitt modersmål, anser andraspråkslärare?
- Vilka undervisningsmetoder betraktar lärare som framgångsrika och användbara i andraspråks-inlärningsprocessen?
4. Bakgrund
I det här avsnittet kommer vi att gå genom några studier som undersöker språkinlärningsprocessen på olika nivåer och i olika sammanhang. Här kommer vi att använda några begrepp som underlättar läsandet. L1 betyder förstaspråk (modersmål), L2 betyder andraspråk medan med L3 menar vi det språk som man lär sig efter det att den studerande har utvecklat ett andraspråk L2 förutom sitt L1.
Den första frågan som kan diskuteras inom forskningen är: På vilket sätt det skiljer sig åt att lära sig sitt modersmål jämfört med att lära in ett annat språk. Kan förstaspråket vara ett stöd för att lära sig ett annat språk eller utgör det ett problem? Här anser Håkansson (2000) att inlärning av förstaspråket skiljer sig oerhört mycket från andraspråksinlärning. När ett barn lär sig L1 kommer språkutveckling och kognitiv mognad att ske parallellt. Med L2 kommer den
kognitiva mognaden först, och därefter kommer språkutvecklingen. Axelsson (2003) lyfter fram
att i jämförelse mellan L1- och L2-inlärning, är L2-elever mer kognitivt mogna och är mer metaspråkligt medvetna än L1-elever. Axelsson (2003) menar vidare att L2-elever har mer kunskaper om omgivningen och har tidigare språkkunskaper som L2-eleven kan dra nytta av medan barn i sina tidigare år som lär sig modersmålet inte har samma erfarenheter.
Den andra fråga är om L1 eller andra tidigare språkkunskaper kan vara av stor vikt vid andraspråksinlärningen. Axelsson (2003) beskriver att tidiga språkkunskaper om hur språk fungerar kan leda till att L2-inläraren drar slutsatser om hur andra språk är uppbyggda. Andraspråksinlärning påverkas, enligt Viberg (1993a), av olika faktorer som spelar en viktig
6 roll för inlärningsprocessen av L2. Sådana faktorer kan enligt Viberg (1993a) vara till exempel den sociala situationen, språkanvändningsmönster, tvärspråkliga drag, individuella skillnader, kommunikativ kompetens och ålder.
Cummins (1981) beskriver hur den ökade invandringen till nordeuropeiska länder på grund av krig och konflikter har lett till en ökad social mångfald. Det har kommit hundratusentals icke-svensktalande människor till Sverige genom den ökade flyktinginvandringen som skett de senaste decennierna. Integrationen av så många människor från så många olika kulturer och språkområden har inte varit helt smärtfri utan har lett till vissa sociala problem och svårigheter för invandrare att utbilda sig vidare. Inlärning av det svenska språket spelar en oerhört viktig roll då invandrare ska motiveras att bli integrerade i det svenska samhället. Forskare som har studerat andraspråksinlärning och flerspråkighet har kommit med olika teorier som ger förslag på hur språkinlärning och språkinriktad undervisning i skolan kan se ut. Cummins (2000) anser att många länder upplever samma sak som Sverige där andraspråksinlärningen blir ett problem för lärarna och utbildningsansvariga. Cummins (2000) påpekar att detta problem kunde identifieras genom olika frågor gällande vilka undervisningsformer som är effektiva i andraspråksinlärning, vilken roll elevens modersmål kan spela för L2-inlärning och hur svårigheterna i inlärningen kan övervinnas.
Språket handlar i första hand om behovet av att leva i ett samhälle och möjligheten att ta makten över sitt eget liv genom kommunikation med de andra som vi lever med. Enligt Bjar och Liberg (2010) sker kommunikation med andra människor för att förstå och göra oss förstådda eftersom språket är det viktigaste verktyget för att förstå omvärlden. Det vill säga språket hjälper oss att samtala med varandra om våra liv och därmed kan vi skapa en förståelse för varandra samt få en kunskap om vad som händer runt omkring oss. Människor behöver kunna uttrycka sig språkligt för att kunna samspela med andra och ge uttryck för tankar och känslor. Språket är enligt ett av Skolverkets styrdokument ”människans främsta redskap för att
tänka, kommunicera och lära” (Skolverket 2018:30). Människan är en social varelse som
behöver kommunicera och kunna delta i olika sociala sammanhang. Att lära sig ett eller flera nya språk ger fler möjligheter och nya perspektiv på andra kulturer, ny kunskap och nya vetenskapliga kompetenser.
Forskare som har arbetat inom språkinlärningsområdet har visat att det är mera medgörligt att lära sig sitt förstaspråk L1 (modersmål), än att lära sig ett andraspråk, L2. Sitt förstaspråk lär man sig helt naturligt som barn och det är kopplat till mognadsprocessen enligt Håkansson
7 (2000). Inlärning av ett andraspråk är däremot förknippat med hårt arbete, men trots hårt arbete är det inte alla elever som lyckas utveckla sina språkliga förmågor till den nivå de önskar. Tingbjörn (1994a) hänvisar till Krashen (1981) som gör en skillnad mellan “acquisition” och “learning” där det förstnämnda innebär omedveten naturlig inlärning genom kommunikation medan det sistnämnda betyder medveten inlärning som sker oftast genom traditionell språkundervisning. Krashen menar att det första systemet, som är ett förvärvat system är produkten av ”en undermedveten process”. Det är den processen som barnet genomgår när barnet lär sig sitt modersmål. Det andra systemet är ett inlärt system eller vad Krashen (1981) kallar ”Inlärningen/ Learning” och är produkten av en ”medveten process” och av en formell instruktion som resulterar i medvetna kunskaper om det språk man lär sig. Vidare påpekar forskaren att ”Aquisition” kräver betydelsefull interaktion i målspråket, vilket är modersmålet här, och kräver naturlig kommunikation. I förstaspråket koncentrerar sig barnet inte på formen av yttrandet utan på den kommunikativa handlingen. Inlärningen ”Learning” enligt Krashen (1981) kräver medveten kunskap om språket man lär och det innehåller t ex kunskap om grammatik, semantik och uttal.
5. Sociokulturella perspektiv
Detta avsnitt handlar om andraspråksinlärning ur ett sociokulturellt perspektiv, och Lev S. Vygotskij (2001) menar att ”Språket är vår partner i det mesta vi gör”. Vygotskij hade ett särskilt intresse för tänkandets och språkets utveckling. Han företräds i dagens Sverige framför allt av Roger Säljö. Vygotskij beskriver språket som redskapens redskap. En viktig del av Vygotskijs argumentation är alltså att det är genom det talade och skrivna språket som vi kan kommunicera med omvärlden och etablera en ömsesidig förståelse för varandra. Därmed skriver Säljö (2014:37) i sin bok Lärande i praktiken ”Det är genom kommunikation som
sociokulturella resurser skapas, men det är också̊ genom kommunikation de förs vidare". Detta
innebär att lärandet skapas genom interaktion och kommunikation mellan individer. Följaktligen blir den kommunikativa processen helt central när människor deltar med sina kunskaper och färdigheter genom interaktion med andra individer, det vill säga att språktillägnan och språkutveckling sker när man kommunicerar med andra. Vidare poängterar Gibbons (2016: 31) att individens utveckling anses vara ett resultat av elevens sociala, kulturella och historiska upplevelse.
8 I samband med detta kan inte andraspråkselevernas progression ses bara som ett resultat av begåvning, bakgrund eller individuell motivation. Progression är också beroende av de sociala och språkliga ramar inom vilka lärande sker. Vad lärarna väljer att göra i undervisningen och i synnerhet den typ av stöttning de ger, är alltså avgörande för den pedagogiska framgången hos deras elever (Gibbons 2002). Det är denna typ av stöd, eller stöttning som vi nu inriktar oss på. Vidare konstaterar Säljö (2014:24) att goda skolresultat och framgång i skolan betraktas i större uträckning som resultat av de insatser som barnet och de andra aktörerna bidrar med.
Säljö (2014) går vidare med att redogöra för Vygotskijs syn på lärande i förhållande till människors utveckling i det Vygotskij benämner ”Zonen för den närmaste utvecklingen”. I denna utvecklingszon beskriver Vygotskij vad en elev eller ett barn kan göra utan stöd av en vuxen eller en kompetent kamrat å ena sidan, och vad en elev kan göra med en vuxens hjälp eller i samarbete med mer kompetenta kamrater å andra sidan. Detta innebär att med det stöd eleven får av sin omgivning, kan inläraren vanligtvis få fler tillfällen till att lösa de komplicerade problem som man skulle ha svårt att lösa på egen hand. Därför kan detta synsätt förknippas med andraspråksundervisningen, där inlärare behöver stöttning, för att lära sig ett nytt sätt att använda språket och komma längre än hen har gjort på egen hand. Gibbon (2002: 38) anser att “Lärande är i huvudsak en social process och ett samarbete mellan lärare och
elever” och en undervisning med hög kognitiv utmaning kräver hög nivå av stöttning.
6. Tidigare forskning
6.1. Att lära sig ett språk
Enligt Tingbjörn (1994b), betyder det att man kan ett språk när man har förvärvat ett ordförråd, inlärning av ljuden och kan de grammatiska mönstren i detta språk. Det betyder att man har en
receptiv förmåga, vilket betyder att lyssna och läsa samt en produktiv förmåga att tala och
skriva. Tingbjörn (1994b) anser att ett förrådsomfång om 25000–30000 ord kan vara nödvändigt för att man ska kunna ett språk, så att man till exempel kan läsa en dagstidning. Vidare påpekar Tingbjörn (1994b) att det inte räcker med att veta hur orden stavas utan man måste veta ordens betydelse och hur orden böjs för att kunna använda ordet för olika ändamål och hur de uttalas om man vill prata språket.
Viberg (1993a) anser att man måste behärska ordet i ”olika grad” så att orden kan tillämpas i olika kriterier för vad som är samma eller olika betydelse, inte bara ha kännedom om ordformen. Enligt Viberg (1993a), innebär det att när man lär sig språket lär man sig inte enbart enskilda
9 ord utan också relationer av skilda slag mellan de olika orden för att skapa betydelsen. Å andra sidan påpekar Viberg (1993a) att en viktig aspekt är semantiska associationer, det vill säg att kunna ordbetydelse som skiljer sig från andra associationer t. ex. fonologiska associationer. Viberg beskriver med ett exempel, ordet natt som har fonologiska associationer med ordet katt medan det har semantiska associationer med ordet dag.
En annan aspekt som identifierar kunnande i ett språk och dessutom ordböjning, är ordbildning. Tingbjörn (1994a) anser att kunskap i ett språk innebär kunskap om ordbildningselement och hur orden kan infogas i satser och meningar på rätt sätt. Det vill säga, ordföljden är en av de viktigaste grammatiska kunskaper som man behöver lära sig för att kunna språket. Enligt Tingbjörn (1994a) räcker det dessutom inte med fonologiska, grammatiska och lexikala kunskaper för att kunna språket. För att kunna ett språk innebär det inte enbart att kunna ett språksystem utan att också kunna använda sig av detta system i olika sammanhang och i olika kontext. Detta är vad som kallas för ”att överföra information” eftersom språket är en
social företeelse enligt Tingbjörn (1994b). Viberg (1993b) hänvisar till språkbehärskning och
att kunna ett språk betyder att behärska språket och då måste man skilja mellan kunskaps- och
kontrollförmågan. Enligt Viberg (1993b) handlar kunskapsförmågan om vad man har lärt sig
av språket medan kontroll handlar om hur man kan använda språket. Axelsson (2003) refererar till Lindberg (1997) som gjorde en koppling mellan inlärarens textuella kunskaper och inlärarens pragmatiska kompetenser. Enligt Axelsson (2003) handlar den pragmatiska kompetensen om inlärarens kunnande att tolka och anpassa de språkliga strukturerna och uttryck efter olika situationer. Det vill säga, att ha pragmatisk kompetens betyder att man kan producera uttryck som är lämpliga för den funktionen de är bestämda för och lämpliga för den kontexten eller sammanhanget där de används i (Bjar & Liberg 2010:127). Därför är det viktigt att inte bara veta vad ordet betyder utan att även kunna använda ordet för olika syften.
6.2. Första- och andraspråk
Många forskare har undersökt språkutvecklingen och har skilt mellan första- och andraspråksinlärning. Viberg (1993a) och Abrahamsson (2009) ger beskrivning av förstaspråket som det språk som man lär sig från födelsen och då har man inga språkkunskaper som tidigare etablerats och inlärningen sker endast genom interaktion med föräldrar eller vårdnadshavare, medan i fallet av L2 det är när man lär sig ytterligare ett eller flera språk och det sker, enligt Abrahamsson (2009), när individen utvecklar andraspråket efter att det första har etablerats. Enligt Håkansson (2000) är definitionen av första- eller andraspråket till en viss
10 grad problematisk, eftersom det blir en fråga om jämförelse mellan inlärningen av barn eller vuxna och mellan inlärningsmetod som kan vara genom undervisning eller naturlig inlärning. Håkansson (2003) hänvisar till en annan aspekt som berör definitionen första- eller andraspråk och det är när barnen växer upp i en familj där föräldrarna talar varsitt språk med barnet. Håkansson (2003) anser att barnet i dessa fall utvecklar sina tvåspråkiga kunskaper i princip som enspråkiga barn men det finns här ett undantag av att dessa tvåspråkiga barn kan växla mellan båda språken när det behövs. Håkansson (2003) hänvisar till några studier som undersökte tvåspråkiga barn t. ex. Ronjat (1913), Arnberg (1989), Huss (1991), Schlyter (1993). Dessa studier visade, enligt Håkansson (2003), att barnen i dessa fall utvecklar sina språkliga kunskaper på samma sätt och kan komma till en språkbehärskningsnivå där båda språken räknas som L1 men det finns några faktorer som kan påverka det. Vissa studier använde en metod eller strategi att mäta språkbehärskningen hos tvåspråkiga barn och denna strategi kallas för en
person – ett språk. Dessutom, skriver Håkansson att även om barnet kan båda språken men hen
börjar använda sig mest av ett av språken vilket kan bero på några olika faktorer såsom föräldrars språkanvändningsmönster, vilket av språken som är majoritets- eller minoritetsspråk, eller vilket språk som är användbart i samhället där familjen bosatte sig i. I sådana fall kan barnet uppnå vad som kallas för Passiv tvåspråkighet där barnet förstår båda språken men talar endast ett av dem. Denna passiva tvåspråkighet kommer att utvecklas till ett aktiv sätt och blir användbart igen när barnet kommer till en miljö där användning av detta språk behövs (Håkansson 2003:154).
Forskarna Abrahamsson (2009) och Tingbjörn (1994a) har också jämfört första- och andraspråket i olika kontexter och poängterar att det inte är nödvändigt att förstaspråket skall vara starkare än andraspråket. I vissa sammanhang, till exempel i invandringssammanhang, kan andraspråket vara starkare. Det beror, enligt Tingbjörn (1994a), på att modersmålet är det första inlärda språket medan andraspråket talas av majoriteten i samhället i detta sammanhang.
6.3. Faktorer som påverkar andraspråksinlärning
När individen lär sig ett annat språk efter att förstaspråket är etablerat, finns det enligt forskarna många faktorer som naturligtvis påverkar inlärningen. Viberg (1993a) hävdar att det finns olika faktorer som påverkar andraspråksinlärningen. Enligt figuren nedan, lyfter Viberg (1993a) de viktigaste av dessa faktorer.
11 I sin forskning beskriver Viberg olika faktorer som påverkar andraspråksinlärningen. Med ”undervisning” menar Viberg ”alla systematiska försök att befrämja språkinlärningen” (Viberg 1993a:16). Termen ”undervisning” kan variera mellan traditionell språkträning i förskolan till tillämpade språkundervisningsmetoder hos äldre inlärare. Dessa tillämpade metoder visar, enligt Viberg, vikten av de kommunikativa aktiviteterna i språkundervisningen och därför är denna term kopplad i figuren ovan till språkundervisningsmönster samt till de
sociala situationerna. Han menar att det finns olika aktiviteter som förekommer i
språkundervisningen beroende på hur språkets kunskaper varierar hos inlärarna och på vilket sätt inlärarna är delaktiga i dessa aktiviteter. Viberg anser att det finns skillnader mellan
undervisning och inlärning.
Figur 1. En schematisk modell av språkinlärning. (skiss efter Viberg 1993:16)
Individuella Social situation skillnader
Språkanvändnings inlärning kommunikativ mönster kompetens tvärspråkliga Undervisning drag
I undervisningen ingår vad som kallas för ”fokus på formen” t. ex. grammatiska exemplar, ordanvändning osv till skillnad från inlärning som syftar till ”själva inlärningsprocessen” hos inlärarna. Viberg (1993a) menar att inlärningen i figuren är en rent mental process, där inlärarna använder sig av olika språkliga former för att bygga sina kunskaper i målspråket. Detta är, enligt Viberg, vad som i figuren kallas för kommunikativ kompetens. Med andra ord, med hjälp av dessa kunskaper som redan har utvecklats kan inlärarna gå vidare i språkinlärningen och bygga
12 på för att producera nya utflöden ”output” i målspråket. En annan faktor är enligt Viberg (1993a) individuella skillnader som kan påverka olika inlärningsprocesser, men samtidigt ha viktiga resultat i inlärningen. Individuella skillnader hos språkinlärarna kan ses i form av
motivation, allmän intelligens och inlärningsstil. (Viberg 1993a).
En av de viktigaste faktorerna i figuren, enligt Viberg, är tvärspråkliga drag. Termen innehåller likheter och skillnader i strukturen mellan första- (eller tidigare inlärda språk) och andraspråket L2 eller det som kallas för målspråket. Viberg hänvisar till att språkinlärningen naturligtvis underlättas, när strukturen i L1 och L2 har stora likheter. Sådana likheter kan leda till att inläraren flyttar många strukturerande punkter från sitt modersmål till L2 och detta kallas för transfer. Transfern på detta sätt kan vara positivt i andraspråksinlärning när strukturen i L1 och L2 överensstämmer, men det kan ändå finnas en negativ transfer när strukturen i båda språken inte stämmer delvis eller saknas helt. Detta kan leda till fel i inlärningen genom att använda strukturer av modersmålet i målspråket, där det inte kan användas. Men Viberg poängterar att även denna negativa transfer kan vara positiv i andraspråksinlärningen. Han menar att genom att identifiera detta kan vi undvika de strukturer som saknar överensstämmelse i L1 och L2 som kan leda till fel användning av sådana strukturer (Viberg 1993a). I samband med detta vill vi ta upp det som Abrahamson (2009) anger i sin bok Andraspråksinlärning: ”Många människor bär på förställningar om att förstaspråkspåverkan är den största stötesten
vid andraspråksinlärning, att skillnaderna mellan modersmålet och målspråket därför utgör huvudorsaken till de språkliga fel som andraspråkstalare gör och att skillnader också är av avgörande betydelse för hur snabbt och hur mycket av det nya språket personer med olika modersmålsbakgrund lär sig” Abrahamson (2009:31).
Detta innebär att det kan leda till fel i inlärningen genom att använda strukturer av modersmålet i målspråket, där det inte kan användas. Lindberg (2008) framhåller vidare att när man till exempel har ett modersmål som tillhör den germanska eller nordiska språkfamiljen eller redan har lärt sig ett av dessa språk, så leder detta till en positiv inlärningsprocess. Hammarberg (2016) konstaterar att den relativa likheten mellan respektive tidigare inlärda språk och tredjespråk (L3) är en stark faktor som gynnar det mer närstående bakgrundsspråket som transferkälla. Med andra ord kan likheten mellan språkets struktur, meningsbyggnad, ord och grammatik givetvis underlätta inlärningen. Med L3 menar han ”ett icke-infött språk” som lärs in eller används i en situation där personen redan har kunskaper i ett eller flera L2 vid sidan av ett eller flera L1(Hammarberg 2016:38). I sin bok anger Hammarberg att det som är allmänt
13 erkänt bland forskare är att tidigare språkkunskaper och erfarenhet av att lära sig olika språk kan bidra till att underlätta inlärning av ett annat språk:
”Två- och flerspråkighet står inte i vägen för inlärningen av ytterligare språk, utan verkar i
huvudsak främjande. Studier som har jämfört tvåspråkiga med enspråkiga och L3-inlärare med inlärare av ett första L2 har i stort bekräftat detta. Man har funnit positiva effekter på den språkfärdighet som uppnås, på metaspråklig medvetenhet och på användningen av inlärningsstrategier” (Hammarberg, 2016:47).
Åldern är en annan faktor som påverkar andraspråksinlärningen enligt Viberg (1993a). Han anser att det finns en allmän uppfattning att barn har lättare att lära sig ett annat språk efter sitt modersmål än vuxna och att individer i olika åldrar skiljer sig på ett sätt som i högsta grad är
biologiskt betingat. Det vill säga att inlärarnas språkbruk varierar i olika åldrar och därför är
språkanvändningsmönster av stor betydelse. Abrahamsson (2009), pekar på rollen av åldern i andraspråksinlärningen och hänvisar till att barnen brukar uppnå en nivå i språkbehärskningen på samma sätt som de behärskar sitt L1 medan vuxna inte kan nå denna nivå i L2 inlärningen lika bra som barn.
En av studierna som Viberg (1993a) pekar på är detta kring språkbehärskning är Krashens (1982) forskning, som undersökt andraspråksinlärning hos olika individer som började inlärningen i olika åldrar. Krashens (1982) studier visade att språkbehärskningen blev bättre och kunde till och med närma sig en infödds nivå när den påbörjades tidigare. Enligt Krashen (1982), sammanfattades resultaten av studien i ”Yngre inlärare når högre slutnivå” (Viberg 1993a:21). Krashens resultat betyder inte att de personer som har påbörjat inlärningen tidigt haft längre tid i inlärningsprocessen utan det kom andra studier, enligt Viberg (1993a), som matchade olika personer som lär sig andraspråket under lika lång tid men i olika ålder.
Viberg fortsätter vidare och skriver att forskarna benämnde det som kallas för kritisk period i språkinlärningen. Enligt forskningarna kan inlärare inte nå inföddas nivå om språkinlärningen påbörjades efter denna period. Abrahamsson (2009) och Viberg (1993a) hänvisar till studien av Lenneberg (1967) som påpekar att det finns en biologiskt betingad kritisk period i språkinlärningen. Enligt Lenneberg sträcker denna period sig fram till ungefär 12–13-årsåldern och då uppnås barnets mognad som är tillräcklig för att lära sig ett språk. Hjärnan hos barnen är anpassad till språkinlärningen och enligt Lenneberg beror det på att barnets hjärna är mer flexibel än en vuxens hjärna och har en högre grad av plasticitet. Därefter kommer en övre gräns kring 12–13-årsåldern då språkinlärningsförmågan blir mindre samt förmågan att lära ett
14 nytt språk. Abrahamsson (2009) sammanfattar denna punkt och beskriver att vuxna skiljer sig i jämförelse med barn i andraspråksinlärning gällande hur snabbt och hur lång tid det tar innan man behärskar ett språk.
6.4. Kommunikation genom grupparbete.
Som vi påpekade tidigare, kan språk endast utvecklas genom att kommunicera med andra i omgivningen. Kommunikation och interaktion är de viktigaste aspekterna för att utveckla språket. Enligt Lindberg (2013) är samtal och interaktion de viktigaste aspekterna i språkutvecklingen. Lindberg (2013) betonar det som kallas för kollaborativ stöttning. Forskaren anser att arbetet i smågrupper ger eleverna stora möjligheter att delta i samtal på ett aktivt och positivt sätt som utvecklar deras språkliga förmågor. I grupparbete, enligt Lindberg (2013), använder eleverna sig av ord och uttryck, talar, presenterar idéer, argumenterar och använder sina språkliga kunskaper i olika former och i olika sammanhang på ett fungerade sätt som inte ryms i den traditionell klassundervisningen. Gibbons (2009) beskriver att grupparbete förhöjer interaktionen mellan inlärarna eftersom att dela upp eleverna i smågrupper tvingar dem att delta i diskussionen som genomförs i gruppen och då blir interaktionen mer positiv.
Lindberg (2013) hänvisar till andraspråksforskning som bland annat Donato (1994) och Swain (1995) som utifrån ett sociokulturellt perspektiv, visade att grupparbete eller vad de kallar för kollaborativa aktiviteter i andraspråksinlärning är en av de mest produktiva strategier som ger eleverna enorma möjligheter att utveckla sina språkliga förmågor genom att stötta varandra. Dessutom producerar deltagande i olika gemensamma aktiviteter ett socialt och kollektivt samspel som i sin tur resulterar i att andraspråksinlärare externaliserar och
verbaliserar sina tankar (Lindberg 2013:499). Lindberg menar att detta utvecklar elevernas
kunskaper om sociala och kognitiva processor och bidrar till att öka elevernas uppmärksamhet på språkliga drag (Lidberg 2013). Gibbons (2009) anser att interaktion och kommunikation som sker genom elevgrupper utvecklar andraspråkselevers inflöde samt utflöde. Grupper bestående av elever som studerar ett andraspråk t. ex. svenska ska lyssna på varandra, diskutera, lösa problem och tillsammans klara uppgifter. Det är lärarens roll att vägleda arbetet i andraspråkselevers grupp genom att tillhandahålla lämpligt material, planera diskussions-kontexten och motivera elevernas delaktighet. På detta sätt kan eleverna tillsammans utveckla sina kunskaper (Gibbons 2009).
15 Att arbeta tillsammans skapar, enligt Gibbons (2009), en trygg miljö i lärandet där alla deltagare når målet gemensamt. Gibbons (2009) anser att ett grupparbete med ett bestämt syfte och planerat innehåll skall bidra till att eleverna arbetar gemensamt och meningsfullt i sin språkutveckling. Språket används här i ett sammanhang och det skapar en meningsfullhet och ett driv hos eleven. Enligt Vygotskij (2001) är grupparbete av stor betydelse. Han beskriver att genom att arbeta tillsammans kan eleverna klara uppgifter som de inte skulle kunna klara om de arbetade individuellt.
6.5. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA)
Enligt Skolverket (2018) ska undervisningen i ämnet svenska som andraspråk bidra till att eleverna ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper i olika språkliga förmågor i svenska språket. Då kan andraspråkselever formulera sig och kommunicera i olika sammanhang och för olika syften. Andraspråkselever behöver kunna svenska språket för att kunna fortsätta sin skolutbildning och därför behöver läraren arbeta parallellt med språkutveckling samt kunskapsutveckling i övriga ämnen (Skolverket 2018). Gibbons (2016) lyfter fram att i ett utvecklande arbetssätt som metod i andraspråksinlärning bör språket sättas i fokus i alla ämnen, vilket betyder att språk integreras med innehåll i varje ämne i skolan och att slutligen både språk och kunskap utvecklas parallellt (Gibbons 2016).
Vidare hänvisar Gibbons (2016) till Vygotskijs sociokulturella teori som poängterar att språk har den viktigaste rollen i tänkande samt i lärandeprocessen. Gibbons (2016), beskriver den kognitiva klyftan mellan det som eleven kan göra utan hjälp och det som hen behöver stöd med. Detta är vad Gibbons (2016) benämner som stöttning och slår fast att det är att läraren behöver organisera sin undervisning på ett sätt där eleverna ges möjligheter att utveckla sina kunskaper i andraspråket. Enligt Skolverket (2016) syftar SKUA till att utveckla elevernas språkliga kunskaper från ett vardagsspråk till ett mer formellt eller ämnesspråk. Det betyder att eleverna ska utveckla sitt lyssnande, skrivande och samtal. Detta utvecklar i sin tur elevernas färdigheter och kunskaper i olika ämnen. Hajer och Meestringa (2014) bekräftar att undervisningen måste vara språkinriktad så att eleverna kan utveckla sin språkförmåga från ett vardagsspråk till ett skolspråk. Det kan lyckas om läraren planerar sin undervisning efter elevernas behov för att väva samman elevernas språkutveckling med utvecklingen i ämneskunskap.
Gibbons (2009) anser att kontexten eller sammanhanget är viktigt i språkinlärningen eftersom sammanhanget styr språkanvändningen. Därför kan språkutvecklingen bli mer aktiv om läraren
16 kan utnyttja olika aktiviteter i ett utvecklande sätt även under rasterna vilket leder till mer interaktion för flerspråkiga elever med sina kamrater. Skolverket (2012) beskriver att ”vad som
ändå starkast betonas i flerspråkiga elevers lärandeprocesser är språkets allsidiga användning” (Skolverket2012:14). Det betyder att eleverna ska ges möjligheter till
språkanvändning och interaktion i olika sammanhang. Skolverket (2012) säkerställer vikten av
SKUA och anser att i detta perspektiv går flerspråkiga elevers språkutveckling och
kunskapsutveckling hand i hand och att ”språket har en avgörande betydelse i
kunskapsutvecklingen” (Skolverket 2012). Vidare beskriver Skolverket (2012) vikten av SKUA
som metod i undervisningen på grund av att det i skolan finns olika ämnen som innehåller olika typer av texter eller genrer och därför behöver eleverna lära sig olika begrepp och olika språkliga färdigheter i olika sammanhang, vilket gör det nödvändigt att arbeta i ett språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt.
6.6. Anpassningar i språkundervisning till flerspråkiga elever
Enligt Gibbons (2016) kommer andraspråkseleven att ”lära sig nya sätt att använda språk” och denna syn är övergripande i läroplanen. Läraren ska enligt (Skolverket 2018), utföra sin undervisning på ett sätt som ger eleverna möjligheter att utveckla sina kunskaper och förmågor. Eleven ska ha stöd och hjälp för att lära och utveckla sina kunskaper. Gibbons anser att
undervisningen behöver vara med hög kognitiv utmaning och hög nivå av stöttning. Enligt
Hajer och Meestringa (2014) krävs det en medvetenhet från läraren om elevernas förkunskaper för att vidare kunna utveckla deras andraspråkskunskaper. Det vill säga genom att använda sig av elevens tidigare språkliga kunskaper och genom att organisera sin undervisning på ett sätt kan läraren utveckla elevens tvåspråkiga identitet.
Enligt Skolverkets (2016:27–33) allmänna råd om Utbildning för nyanlända elever, och skollagen kap 12 a-c, har nyanlända elever tillgång till ett väldigt effektivt stöd, nämligen förberedelseklassen. Förberedelseklassen skall, enligt skolverket (2016), ta emot nyanlända elever som har kommit till Sverige med olika språkförkunskaper och ge dem anpassad undervisning i max 2 år för att utveckla deras kunskaper i svenska språket för att sedan kunna delta i ordinarie skolutbildning. Skolverket (2016) har lämnat uppdraget till rektorn som kan besluta att prioritera undervisning i förberedelseklass eller inte. Därför har inte alla skolor detta stöd och i många skolor sätts nyanlända elever i ordinarie klasser från första dagen i skolan och det kan påverka deras språkutveckling negativt ” Skolor måste inte inrätta förberedelseklasser,
17
men för en del elever kan det vara lämpligt att skolan organiserar undervisningen på det sättet”
(www.skolverket.se, hämtad 6-11-2020)
Skolverket (2015) beskriver i sin publikation Studiehandledning på modersmål, vikten av elevernas tidigare språkkunskaper: ”Flerspråkighet är på flera sätt en resurs för både individen
och samhället” (Skolverket 2015:8). Det betyder att modersmålet är en betydelsefull resurs som
skall användas som stöd för att utveckla tvåspråkiga elever i skolan.
7. Metod
I detta avsnitt kommer vi att beskriva vårt val av metod som används i studien. Syftet med studien är att ge en helhetsbild av hur lärarna ser förstaspråkets påverkan på nyanländas inlärning av svenska som andraspråk och om det finns någon skillnad mellan de elever som redan har tidigare språkkunskaper i t. ex. engelska och de som bara behärskar sitt modersmål. För att kunna hitta svaren till vår studie har vi valt att intervjua fyra behöriga lärare som arbetar på kommunala skolor och undervisar på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet. Två av lärarna arbetar med högstadieelever medan de andra arbetar på mellanstadiet och gymnasiet.
7.1. Metodansats och val av datainsamlingsmetod
För datainsamlingen har vi använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod med semistrukturerade intervjuer. Eftersom studien utgörs av insamlade data och information av enskilda individer, kommer vi att använda oss av fenomenografi som metodansatsen. Vidare skriver Fejes och Thornberg (2015:162) att “Fenomenografi som metodansats är utvecklad för
att analysera data från enskilda individer, för det mesta insamlade genom halvstrukturerade intervjuer. Det är en metodansats som är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden”. De anser att fenomenografi kan vara ett
forskningsredskap som är utvecklat för datainsamling genom halvstrukturerade intervjuer med enskilda individer. Denna metodansats baseras på intervjuer med syfte att få reda på inverkan av förstaspråket eller andra tidigare språkkunskaper vid inlärningen av ett annat nytt språk och hur förstaspråket eller tidigare inlärda språk kan vara till hjälp vid inlärningen av ett andraspråk.
18 7.2. Kvalitativa intervjuer
Enligt Bryman (2010) är de semistrukturerade kvalitativa intervjuerna en av de vanligaste och mest passande undersökningsmetoderna när fokus ligger på respondenternas uppfattningar och åsikter inom ett specifikt område, det vill säga att intresset riktas mot den intervjuade personens ståndpunkter som det centrala i studien. De intervjuande personerna kan presentera sina åsikter. De kan ge oss en översiktförståelse om det område som vi vill undersöka. Bryman (2010) anser att en av metodens styrkor är att vi kan ställa följdfrågor och be intervjuade personer att utveckla sina svar och låta intervjuerna röra sig i olika riktningar. Då kan vi ha fylliga och detaljerade svar om vad informanterna upplever vara viktigt och relevant. Alltså betraktas metodens flexibilitet som en fördel som vi kan dra nytta av, då vi kan intervjua deltagarna flera gånger om det behövs. Metoden är följsam på så sätt att den följer den riktning som intervjupersonernas svar går i. Därför kommer vi att ställa öppna och vida frågor.
Det som är viktigt med formuleringen av intervjuguiden enligt Bryman (2010: 419) är att vi ställer oss följande fråga: ”Vad måste jag veta för att kunna besvara mina olika
frågeställningar?”. Det innebär att vi bör skaffa oss en bild av vad informanterna upplever som
viktigt i förhållande till våra frågeställningar. Dessutom är det viktigt, enligt Bryman (2010), att frågor formuleras på ett sätt som underlättar svar på undersökningens problemställningar. Vidare poängterar Bryman (2018: 260) att: “man ställer ofta frågorna på ett informellt sätt.
Själva formuleringen av frågorna och deras ordningsföljd skiljer sig ofta åt mellan intervjuarna”. Vi har förberett en lista med frågeställningar om vad som kan påverka
andraspråksinlärning med särskilt avseende på elever som endast kan modersmålet jämfört med elever som kan ytterligare ett språk utöver sitt modersmål. Gällande ett ytterligare språk, så pratar vi om ett språk som tillhör den germanska språkfamiljen, som till exempel engelska eller tyska. Anledningen till att vi har valt engelska eller tyska, är att de flesta som har invandrat till Sverige har läst engelska som andraspråk i sitt hemland, men graden av behärskning av språket skiljer sig oerhört mycket beroende på många faktorer som t. ex. vilken typ av skola eleven gick på, eller vilken stad man bodde i. Dessutom har vi ställt frågor om hur lärarna tar hänsyn till detta i sin planering.
7.3. Urval
Två av informanterna som vi har refererat till som C och D arbetar på samma skola och undervisar i samma klasser, medan de andra intervjuade lärarna arbetar på två olika skolor i
19 olika kommuner och båda lärarna har lång erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk på högstadium i Sverige. Lärare B har flerårig erfarenhet av undervisning i svenska och svenska som andraspråk. Lärarna hade varierande åsikter och uppfattningar gällande andraspråksinlärning. Att undervisa elever i olika åldrar eller elever med olika bakgrund och olika nivåer, kan påverka lärarnas syn på andraspråksinlärningen, varför vi valde dem medvetet för att få en god spridning. Lärare A arbetar med låg- och mellanstadiet, lärare B med mellanstadiet och högstadiet, lärare C med högstadiet och lärare D med gymnasiet och vuxenutbildning. Urvalet kan betraktas som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011:433).
7.4. Genomförande och etiska principer
På grund av den rådande situationen gällande pandemin, så har vi märkt att det redan är oerhört stressigt för lärarna i skolorna och det var svårt att få tag på någon som ville delta i vår studie och besvara frågorna. Lärarna föredrog att istället ha kontakt med oss via mejl. Följaktligen tog vi kontakt med informanterna via mejl och då fick vi till svar att informanterna skulle enbart delta skriftligt. Informanterna bad om att få all information om vår studie i skriftlig form med frågorna via mejl. Då kunde de i lugn och ro svara på våra frågor. Därtill skrev vi ett brev med all information som behövdes. Informanterna blev informerade om sina rättigheter via email och på det sättet uppfyllde vi de etiska förhållningskraven i enlighet med det som Bryman (2011:131–133) nämner som fundamentala forskningsetiska principer, som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet.
Kraven har vi uppfyllt genom att informera informanterna om vårt aktuella undersökningssyfte, med hänsyn till att skolan kommer att hanteras anonymt i studien och deltagares rätt att avbryta sin medverkan om de ångrar sig. Det betyder att personernas identitet, och vem som sagt vad, ska behandlas helt anonymt ”Detta krav innebär att man måste se till
att det inte går att identifiera undersökningspersonerna då man publicerar sina resultat.”
Bryman (2011:133). Med andra ord ska de personliga uppgifterna behandlas på ett konfidentiellt sätt och bör endast användas för studiens ändamål.
Informanterna som ska besvara frågorna skriftligt fick cirka två veckor på sig att svara på våra frågor. Vi har valt att endast kalla informanterna vid bokstäverna A, B, C och D för att minska risken för identifiering. Vi har förberett en lista med frågeställningar angående de faktorer som påverkar andraspråksinlärning hos nyanlända elever
20 7.5. Analys
I denna studie har vi utgått ifrån en fenomenografisk analysmodell förklarad av (Fejes & Thornberg, 2015) där består processen av sju steg. I det första steget har vi bekantat oss med det materialet vi fick av lärarna via e-post. Sedan läste vi intervjusvaren noggrant. I det andra steget började vi med att sortera de uttalande genom att analysera materialet och välja ut det viktiga och mest signifikanta, det som var irrelevant sorterade vi ut; detta steg är kallat för kondensation. I det tredje och fjärde steg var fokuset på att jämföra de olika svar som så småningom grupperades. Utav denna gruppering kunde vi se ett mönster som utgjorde grunden till varje kategori. I det femte steget var fokuset först och främst inställt på att hitta mer likheter mellan de olika kategorier. Till slut började vi med sista steg; steg sex och sju där kategorierna namnges för att urskilja det mest karakteristisk i materialet. Slutligen i den kontrastiv fasen: jämförs de olika kategorierna för att hitta samband.
8. Resultatredovisning
I detta avsnitt presenterar vi resultatet som vi har kommit fram till i studien, Redovisningen av utförda intervjuer med lärarna sker utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi kommer att dela resultatet i olika kategorier som sammanfattar de intervjuade lärarnas tankar och åsikter som utgår från sina erfarenheter som verksamma lärare i språkinlärningen.
8.1. Betydelsen av förberedelseklass och tidiga språkförkunskaper
Alla lärarna beskrev att nyanlända elever behöver sättas i förberedelseklasser i början och så småningom slussas de delvis in i de praktiska ämnena och sedan i de övriga ämnena i ordinarie klass. Förberedelseklasser är viktiga för att förbereda eleverna i språk och kunskap. Båda C och D påpekade att kommunen har tagit bort förberedelseklassen och eleverna placerades i ordinarie klasser från elevernas första dagen i skolan och ” Det är inte riktigt rättvist” säger hen. Lärarna anser att om eleverna kan sitt modersmål är det en stor fördel och att kunna ett annat eller flera språk är ännu bättre och av stor vikt i inlärning av svenska som andraspråk. Läraren B som arbetar som lärare i båda ämnena historia och svenska som andraspråk anger att det beror på skolans organisation om eleverna går i förberedelseklassen eller ordinarie klassen men skolan borttaget förberedelseklassen och just nu har de istället en särskild undervisningsgrupp för nyanlända elever utifrån en nybörjarnivå i svenska språket. Hen beskriver vidare att: ” Detta är
21
inte något vi har förutsättningar att ge i ordinarie klassundervisning. Meningen är att eleven ska få undervisning i en organisation som passar elevens kunskapsnivå men även tar hänsyn till hela eleven (social tillhörighet, trygghet etc.). Detta är hur det är meningen i teorin. I praktiken kan det se annorlunda ut på grund av resurser med mera”. Det är svårt att undervisa
en elev i en ordinarie klass medan eleven befinner sig på en nybörjarnivå i SVA, säger hen. Lärarna lyfter fram att en av de största svårigheterna och utmaningarna som de brukar träffa på hos eleverna som lär sig svenska som andraspråk är elevernas olika nivåer och tidigare språkkunskaper. Skillnader i kunskap är ibland stora och då blir det svårt att planera undervisningen på ett effektivt sätt. Läraren A anser att undervisningen alltid måste ” utgå från
elevens egna förmågor och försöka komma på vad varje enskild elev behöver för att komma vidare”. Därför är det viktigt att anpassa undervisningen till elevernas förmågor.
Eleverna, enligt de intervjuade lärarna, har dessutom varierande bakgrunder. En del har varit i skolan i sitt hemland för en kort tid eller inte varit i skolan alls, en del har varit i skolan under en längre tid. Å andra sidan har en del elever svaga eller inga kunskaper i sitt modersmål, en del kan sitt modersmål ganska bra i tal, skrift och läsande och en del har även goda kunskaper i andra språk t. ex. engelska, tyska eller franska. Läraren C hänvisar till vikten av modersmål:”
Det kan ibland vara svårt att förstå vad ord och uttryck betyder på svenska om de inte känner till det på sitt eget språk”. Läraren B beskriver att hen känner sig trygg när hen undervisar i en
klass där det finns en språkstödjare: ”Eleverna blir motiverade när de vet att det finns någon
som förstår deras språk. Då får de hjälp med språket när de inte kan uttrycka sig”. Läraren D
anser att när eleven kan sitt modersmål så underlättar det inlärning av ett annat språk då eleven bara behöver jämföra sitt modersmål med målspråket och att kunna ett annat språk som engelska blir också en stor fördel eftersom engelska och svenska har likheter i systemet såsom grammatik och många lånade ord. Hen beskriver några exempel där vissa elever som har arabiska som modersmål har problem med uttal av vissa konsonanter som <p, v> och vokaler som / ø, y, ʉ / samt grammatik medan deras kamrater som kan engelska tycker det är lätt eftersom de kan engelska och de kan förstå grammatiska reglar smidigare på grund av vissa likheter mellan engelska och svenska på något sätt t. ex. genitiv, passiv form, tempus osv, i motsats till arabiska till exempel som har ett helt annat språksystem än svenska.
22 8.2. Ålderns och sociala faktorers roll i andraspråksinlärningen
De intervjuade lärarna hade olika åsikter och uppfattningar gällande andraspråksinlärningen i olika elevers åldrar. Att undervisa elever i olika åldrar eller elever med olika bakgrund och olika nivåer påverkar, enligt lärarnas, den andraspråksinlärningen. Olika faktorer påverkar språkinlärningen, och lärarna hade samma tanke nämligen att åldern spelar en viktig roll och det är vad läraren B sammanfattade: ”Ju yngre man är, desto lättare har man för att inhämta
information och befästa kunskap”. Lärarna anser att yngre elever är mer motiverade och kan
integreras snabbare i klassaktiviteten än de äldre och det kan enligt lärarna A och D bero på individuella eller sociala anledningar. Lärarna konstaterade att äldre elever hamnar i olika situationer som är relaterade till invandringsfrågor och de svårigheter som flyktningarna upplever i samhället. Detta kan resultera i att många elever isolerar sig och det kan slutligen minska elevernas motivation i språkinlärningen. Läraren D hänvisar till detta och säger: ”
[…..]när de inte är i skolan använder de inte språket och då blir deras språkutveckling inte lika snabb som de som använder målspråket varje dag”. Läraren B fokuserade på denna punkt och
säger ” Barn har lätt att anpassa sig till nya situationer och kan också lättare interagera med
andra. När de blir tonåringar kan puberteten och medvetenheten om sig själva komma emellan. Då gäller det att de är motiverade för att lära sig. Alla är inte det utan några vill inte vara i Sverige utan åka hem, några använder inte det svenska språket när de är hemma och på lov, vilket hämmar språkutvecklingen”. Därför är åldern av en avgörande betydelse för elevernas
lärande på ett eller annat sätt och åldern kan därför i sådana fall påverka språkinlärningen negativt.
8.3. Anpassningar till inlärningen av ett annat språk
Lärarna lyfter fram att med flerspråkiga elever i klassrummet behöver läraren några extra anpassningar som de inte brukar behöva i sin undervisning i svenska språket till svenska infödda barn. Till exempel är det av stor betydelse att det finns en språkstödjare i klassen som kan hjälpa eleverna när det behövs och som kan vara en förbindelse mellan läraren och eleverna tills eleverna uppnått en nivå där de kan uttrycka sig på ett lämpligt sätt. Läraren A hänvisar till denna idé och beskriver att språkstödjaren samt studiehandledaren är en tillgång om eleven inte kommit så långt i sin språkutveckling. Även kartläggningarna av elevens tidigare kunskaper samt screeningtester ger en bild av var eleven befinner sig och hur den kan gå vidare och detta hjälper läraren att planera sin undervisning på ett bättre sätt. En annan effektiv anpassning till eleverna i andraspråksinlärning är studiehandledning med hjälp av tvåspråkiga
23 studiehandledare som kan elevernas modersmål. Lärarna C och A hänvisade till att det är lite problematisk att hitta bra utbildade studiehandledare samt att det ibland beror på skolans budget och att skolan inte har någon möjlighet att anställa studiehandledare när det behövs. Andra
anpassningar som kan vara nödvändiga i undervisningen av svenska som andra språk kan vara
anpassade läromedel, lexikon på modersmål, digitala läromedel eller böcker som har fler tvåspråkiga och lättlästa texter både i skriftform och i ljudform och som har versioner på elevernas modersmål mm.
8.4. Undervisningsstrategier och metoder
Att välja ett lämpligt arbetssätt i undervisningen är väldigt effektivt vid språkinlärning, enligt lärarna. Läraren D beskrev detta och ansåg att språk kan utvecklas endast genom kommunikation och interaktion:” Dialog på olika nivåer är betydelsefull” och därför arbetar eleverna mest parvis eller i grupper. Läraren säger: ”Jag varierar och använder ofta EPA –
ensam, par, alla. Eller Alla, par, ensam. Att lära av varandra är ett jättebra sätt att lära sig själv”. Läraren C fokuserar på vikten av rätt gruppering i språkutveckling mellan eleverna: ”Eleverna grupperas utifrån modersmål. Barn med samma modersmål kan stötta varandra via modersmålet”. Lärarna anser att eleverna med samma modersmål kan skapa trygghet i gruppen
och kan leda till att eleverna blir motiverade att delta i kommunikation och utveckla sina språkkunskaper. Läraren D beskriver vidare att grupperingen i hens undervisning sker också ibland enligt elevernas språkkunskaper ”Ibland grupperas de utifrån språkkunskaperna i
svenska då SVA elever får samarbeta med SVE elever. Då står SVE eleverna för bra input” och
då placerar hen elever som har samma språkförmågor i samma grupp i första steget för att kunna arbeta med mer avancerade material. I nästa steg sätter hen SVA elever med elever som studerar svenska språket. Detta kan hjälpa eleverna att utveckla sina språkkunskaper vidare och skapa en bättre inlärnings-miljö i ämnet svenska som andraspråk och sedan i andra ämnena.
En annan punkt som några av lärarna lyfter fram är Språk- och Kunskapsutvecklande
Arbetssätt SKUA. Läraren D beskrev att det är viktigt att samarbeta, samplanera och anpassa
undervisningen till elevens förutsättningar. Undervisningen behöver stimulera eleverna på ett positivt sätt. Undervisningen i språk måste innehålla aktiviteter som att stärka kommunikation och interaktion mellan eleverna och mellan eleverna och läraren. Läraren beskriver vidare att aktiviteter i klassen måste vara tydligt strukturerade och eleverna måste förstå vad skall de göra och vad de behöver lära sig genom lämpliga material och metoder. Läraren lyfter fram vikten av att samarbeta och samplanera mellan språkläraren och lärarna i övriga ämnen för att utveckla
24 elevernas språk så de kan klara sig i de olika ämnena. Eleverna behöver bidra till att språkundervisningen utgår från elevernas tidigare kunskaper och bygger på dem. Läraren A beskrev att eleverna måste utveckla sina språkförmågor inte bara för att kunna förstå och göra sig förstådd utan även för att kunna uppnå kunskapskraven i olika ämnen. Detta kan endast, enligt läraren ske genom att undervisningen är varierad, språkinriktad, verklighetsanknuten och relevant i olika ämnen och inte bara på språklektioner ”[….] vårt uppdrag är att bilda och att
allmänbilda och därför måste undervisningen i svenska som andraspråk vara inriktad på att lära sig ord för de olika moment vi ska genomföra”. Läraren C anser också att interaktionen i
olika aktiviteter måste leda till att utveckla elevernas olika språkliga förmågor, det vill säga vilka ord och begrepp som behövs för att kunna argumentera. Hur argumenterar man? Vad behövs för att kunna argumentera? Läraren måste ta hänsyn till elevernas tidigare språkfärdigheter, elevernas motivation, elevernas inlärningsförmåga, samarbete med föräldrar, elevernas färdigheter i modersmålet osv.
Slutligen visade samtliga lärare att strategier och metoder i andraspråksinlärning varierar från en lärare till en annan beroende på varje skolas situation och varje kommuns insatser. Men den övergripande tanken är att språkundervisningen måste utgå från erfarenhet till språk och skrift; från vardagsspråk till ämnesspråk; från det konkreta, och situationsbundna till det abstrakta och kontext oberoende. Lärarna använder bland annat Cirkelmodellen, arbete i par och små grupper, språkinriktad undervisning, SKUA mm. Lärarna säkerställer vikten av väl planerad undervisning där läraren lägger större vikt vid ljuduppfattning; strategier för att uttrycka sig när orden inte räcker till; utöka ordförrådet, bygga ut både basordförråd och ämnesordförråd osv. Läraren B förklarar detta och säger: ”inom SVA behöver man böjningar; mer fokus på kulturella
aspekter som är typiska inom det svenska samhället, inklusive kulturella genrer, traditioner och beteende-mönster”, det vill säga att fokusera mer på de språkliga moment som är svårare för
andraspråkselever och behöver mer medvetenhet av andraspråkslärare.
9. Diskussion
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle där språket betraktas som ett verktyg för kommunikation mellan oss. Denna studie hade för avsikt att få en bild över de faktorer som kan spela en stor roll i inlärningsprocessen av ett nytt språk. Därmed försökte vi genom intervjuer och relevant litteratur att få en uppfattning om vad lärarna anser som framgångsrika undervisningsmetoder i olika skolor och för olika verksamma lärare. De intervjuade lärarna har lång erfarenhet av att
25 undervisa elever med olika kulturella bakgrunder och ålder i svenska som andraspråk. I följande text presenteras resultatet av intervjuerna i jämförelse med tidigare forskning.
Enligt svaren på våra frågor framkommer det tydligt att informanterna har tagit del av forskningen och är mycket engagerade i elevernas utveckling och modersmålets påverkan i andraspråksinlärning. Utifrån studiens resultat kan vi själva som språklärare dra nytta av detta och utveckla vår egen undervisning. Samtliga lärare poängterar att modersmålet spelar en stor roll när eleven ska lära sig ett nytt språk. Därmed understryker informanterna nyttan av att behärska modersmålet för att underlätta tillägnande eller inlärning av ett nytt språk. Med andra ord, om inläraren har ett utvecklat modersmål har hen färdiga strukturer att hänga upp ny kunskap och andra strukturer på. Hen kan via ett annat språk, lära sig ett nytt. Har hen dessutom knäckt läs- och skrivkoder på ett språk kan hen göra det igen på ett annat språk. Abrahamsson (2009) har i sin forskning kommit fram till att en god förankring i modersmålet gör det lättare att tillägna sig ett nytt språk.
Eftersom majoriteten av eleverna som kom till Sverige 2015 är från Mellanöstern, särskilt från Syrien, enligt Wiman (2019), innebär det att de flesta har arabiska eller kurdiska som modersmål. En av informanterna nämnde att hon själv har försökt lära sig lite om likheterna och skillnaderna mellan arabiska och svenska, för att kunna stödja nyanlända elever. Det som hon har kommit fram till är att det inte räcker med att eleverna kan prata och förstå sitt modersmål, arabiska, utan det viktigaste är hur mycket undervisning de har fått i sitt modersmål. Det hon menade är att läsning och skrivning är komplicerade processer, och om en elev inte hade tillräckligt med tidigare erfarenheter och kunskaper i sitt modersmål, kan andraspråksinlärning ta längre tid. Anledningen till det är att talad arabiska skiljer sig oerhört mycket från standardspråket och att olika talade varianter eller dialekter av arabiska som undervisas i skolor skiljer sig åt. I detta fall behöver eleverna börja lära sig alla svenska bokstäver och hur man uttalar språkljuden som inte finns på deras eget modersmål. Dessutom måste de lära sig att skriva med ett annat skriftspråk, ett annat alfabet.
Lika viktigt att nämna här är att en del av de nyanlända eleverna inte har hunnit tillägna sig ett utvecklat eller väl etablerat modersmål på grund av krig och invandring, anger samtliga lärare. Följaktligen kräver inlärning hos sådana elever längre tid och mer ansträngning jämfört med de elever som har kommit till Sverige med antingen ett väl etablerat modersmål eller erfarenhet av att läsa ett annat språk i sitt hemland som engelska, tyska eller franska.
När det gäller flerspråkiga elever som redan har lärt sig ett annat språk än arabiska innan de kom till Sverige, så kommenterar en av informanterna att det som märkts är att dessa elever har
26 hjälp från engelskan istället för arabiska när de lär sig svenska, eftersom arabiska och svenska tillhör olika språkfamiljer. Dessutom poängterar läraren att en fördel med att kunna engelska, eller ett likadant språk från den germanska språkuppgången är att eleven kan använda sig av samma inlärningsstrategier vid inlärning av svenska språket. Följaktligen leder detta till snabbare inlärning av svenska. Engelskan kan också användas som gemensamt språk mellan elev och lärare i början och blir då ett verktyg i inlärningen eftersom elev och lärare kan samarbeta och kommunicera med varandra på ytterligare ett sätt. En relation skapas och elev och lärare kan använda engelskan som verktyg i inlärningen av SVA.
Två av informanterna poängterar att ju starkare eleven kan sitt modersmål desto snabbare kan man lära sig det nya språket. Däremot betonar de andra att det inte bara är modersmålet som underlättar språkinlärning, utan likheter mellan modersmålet eller de tidigare inlärda språken om man kan flera och målspråket. Dessa resultat överensstämmer med vad tidigare studier påvisat och visar således att likheter mellan modersmålet eller tidigare inlärda språk och målspråket kan vara en fördel. Forskning menar att tidigare kunskaper och erfarenhet av att lära sig olika språk kan underlätta inlärning av ett annat språk, Hammarberg (2016) lyfter fram att den relativa likheten mellan respektive tidigare inlärda språk och målspråkets struktur, meningsbyggnad, ord och grammatik kan underlätta inlärningen. Viberg (1993a) poängterar också att likheter och skillnader mellan första- och andraspråket kan leda till att inläraren använder sig av transfermodellen. I detta sammanhang försöker lärarna bygga på elevernas tidigare språkkunskaper, som i sin tur kan motivera eleverna i andraspråksinlärningen. Med hänsyn till elevernas utbildningsbakgrund, säger informanterna att det som spelar en avgörande roll i hur snabbt eleven lär sig det nya språket är vad de nyanlända eleverna har med sig från sitt hemland. Med andra ord, anger lärarna att beroende på varierande bakgrund, antigen
språkkunskaper eller erfarenhet i olika ämnen, som eleverna har med sig, blir planeringen av undervisningen ännu svårare och tidskrävande. Med tanke på att undervisningen skautgå från elevens egna förmågor, och undervisningen bör anpassas efter varje individs behov, blir läraren stressad och osäker på om eleverna får det stöd som behövs. Därmed är alla berörda lärare missnöjda med att förberedelseklasser är borttagna från de flesta kommuner, där de nyanlände eleverna är placerade i ordinarie klasser från elevernas första dag i skolan. Lärarna poängterar att detta inte stämmer överens med Skolverkets (2016) allmänna råd som säger att alla nyanlända elever bör ha tillgång till ett väldigt effektivt stöd, nämligen förberedelseklassen. Förberedelseklassen (FBK) skall, enligt Skolverket (2016), ta emot nyanlända elever som har kommit till Sverige med olika språkförkunskaper och ge dem anpassad undervisning i max 2 år
