"Tanken är bra..." : Om loggbokens användning i skolarbetet

___________________________________________________________________________

”Tanken är bra…”

Om loggbokens användning i skolarbetet

Märit Thomsson

Examensarbete 2007

Handledare: Lars Erikson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

Sammanfattning

Kommunikationen mellan lärare, elever och vårdnadshavare är en förutsättning för att arbetet på en skola ska fungera smidigt. Kommunikationen mellan lärare och vårdnadshavare anses som viktigt och det finns en rad hjälpmedel för att underlätta denna kommunikation. Jag har undersökt ett av dessa hjälpmedel – loggboken. Med loggbok menas här en typ av almanacka med utrymme för egna reflektioner och planering. Eleverna gör planering och utvärdering och en gång i veckan läser lärare och vårdnadshavare och gör eventuella kommentarer.

Syftet med den här studien var att undersöka några lärares, elevers och vårdnadshavares uppfattning om loggboken. Jag ställde upp frågeställningarna; Hur upplevs loggboken av några lärare, elever och vårdnadshavare? Hur används loggboken? Vilken kommunikativ funktion fyller loggboken? Jag vände mig till en 7-9-skola i Mellansverige som har viss erfarenhet av loggboksarbete. Jag intervjuade lärare, elever och vårdnadshavare, läste lokala styrdokument och gjorde observationer för att få en så bred syn som möjligt av arbetet och synen på loggboken.

Jag har funnit att loggboken används som ett kommunikationsmedel där den vandrar mellan elev, lärare och vårdnadshavare. Eleven gör en planering och utvärdering av sitt skolarbete i syfte att lära sig ta ansvar för sina studier. Därefter läser läraren och vårdnadshavaren och ger kommentarer. Detta leder till att läraren och vårdnadshavaren har en kommunikationskanal som de kan använda för att kommunicera med varandra om saker som rör eleven.

Uppfattningarna om loggboken varierade stort. De flesta lärare tyckte att arbetet med loggboken är bra eftersom en stor del av deras arbete med eleverna är att lära dem att lära. Genom att lära eleverna reflektera över sitt skolarbete ger de dem ett verktyg att senare i livet kunna reflektera över sitt lärande. Lärarna får dessutom chansen att kommunicera med vårdnadshavarna och även om de inte utnyttjar möjligheten fullt ut, så finns den där.

Eleverna förstår inte hela syftet med loggboken och deras uppfattningar är relativt negativa. De anser att den är stor och klumpig och jobbig att skriva i. Vårdnadshavarnas uppfattningar är postiva. De fick en insyn i skolarbetet som de inte hade annars och de förhöll sig positiva till den kommunikationsarena med lärarna som loggboken utgjorde.

Nyckelord: loggbok, narrativ analys, kommunikation, reflektion, intervju, observation, läsning av dokument

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1. Inledning... 4

1.1 Disposition ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar... 6

1.3 Centrala ord och begrepp ... 6

1.4 Loggbokens uppkomst ... 7

2. Kontextuell inplacering... 10

2.1 Vad säger det nationella styrdokumentet? ... 10

2.2 Reflektion och skrivande i lärande... 11

3. Undersökningens planering och genomförande... 16

3.1 Kvalitativ forskning... 16

3.1.1 Kvalitativ intervju ... 18

3.1.2 Observation ... 18

3.1.3 Dokumentanalys... 19

3.2 Narrativ analys ... 20

3.3 Val av fall, skola och intervjupersoner... 20

3.4 Etiska ställningstaganden ... 21 3.5 Metoddiskussion... 22

4. En fallstudie ... 23

4.3.1 Intervju med lärare ... 24

4.3.2 Intervju med elever... 29

4.3.3 Intervju med vårdnadshavare till elever i skolår 7 och skolår 9... 30

4.3.4 Genomgång av lokala styrdokument... 32

4.3.5 Observation ... 33

5. Analys av intervjuerna utifrån frågeställningarna... 36

5.1 Hur upplevs loggboken av några lärare, elever och vårdnadshavare? ... 36

5.2 Hur används loggboken? ... 38

5.3 Vilken kommunikativ funktion fyller loggboken?... 39

Exkurs... 41

Presentation av partnerskapsprincipen ... 41

Presentation av isärhållandets princip ... 42

Analys utifrån de två principerna ... 43

Referenser ... 48

Bilaga 1

1. Inledning

Alla människor för dialoger med andra människor. Alla människor pratar någon gång med andra människor. Inom alla yrken där människor samspelar med varandra och i alla relationer står dialogen i centrum. Brist på dialog kan stjälpa en relation mellan lärare och elev, ett äktenskap eller en hel arbetsplats. Samtidigt kan en bra dialog ge upphov till lyckliga människor och ge både relationer och individer en mer harmonisk tillvaro.

Bygger arbetet i skolan på dialogen och kommunikationen mellan människor – lärare, elever, skolledning och vårdnadshavare? Jag anser att så är fallet och således är dialogen och kommunikationen mycket central, och hela verksamheten bygger på en god fungerande dialog. Det är framförallt den muntliga dialogen som här avses, men även den skriftliga spelar en stor roll, eftersom till exempel kommunikationen mellan hem och skola till stor del sker skriftligt genom hembrev, kontaktböcker, planeringsböcker, informationsböcker eller det begrepp som jag kommer att använda; loggböcker. Det är i stort sett samma sak, men med olika benämningar och självklart med vissa detaljskillnader.

Det är mitt intresse för dialog – både muntlig och skriftlig – som är ett av de tungt vägande skälen till att jag valde att bli lärare. Den muntliga dialogen finns närvarande varje minut i arbetet som lärare. Men var finns den skriftliga dialogen? Men hur fungerar den skriftliga dialogen i skolan? På vilket sätt och inom vilka områden används den? Hur tycker de inblandade att den fungerar? Det var några av de frågor jag utgick från när jag valde ämne.

Det har skett ett paradigmskifte under 1980- och 1990-talet vilket definitivt slogs fast i Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) där man från att ha sett skolarbetet som lärarens uppgift till att se elevens utveckling som ett projekt där eleven, vårdnadshavaren och skolan har ett delat ansvar. Som en del i detta paradigmskifte skrevs även Läroplan för förskola (Lpfö 98) och gjorde skolans uppdrag större i och med att den kom att innefatta även de riktigt små barnen. För att få detta delade arbete att fungera finns olika strategier, av vilka loggboken som en kommunikationslänk är en. Det är just denna kommunikation mellan lärare, elever och vårdnadshavare som intresserar mig och det är därför jag har valt att göra mitt examensarbete kring en av dessa kommunikationslänkar – loggboken.

Fenomenet loggbok, loggboksskrivande, användning av planeringsbok, kontaktbok, informationsbok eller vad man väljer att kalla det har använts i de lägre stadierna under lång tid. I litteraturen är det däremot relativt nytt och introducerades i Sverige under 1990-talet. När jag började intressera mig för loggboksskrivande startade jag med en stor och bred informationssökning på de ord och begrepp som kunde tänkas tangera detta ämne. Det visade sig att loggboksanvändandet förefaller vara ett relativt utbrett fenomen. Vid en sökning på Google med sökorden loggbok, skola, pedagogik fann jag 538 träffar. Det är alltså ett stort antal skolor som använder sig av loggboksskrivandet i det pedagogiska arbetet. Vid sökning med sökorden kontaktbok, skola, pedagogik fann jag 121 träffar med liknande innehåll som ovan och sökorden planeringsbok, skola, pedagogik resulterade i 101 träffar. Däremot gav informationsbok, skola, pedagogik bara 3 träffar, vars innehåll dessutom skilde sig från föregående exempel. Det visade sig med andra ord att ordet loggbok är det mest spridda bland brukarna och det faller sig även naturligt för mig att använda eftersom både litteraturen och mina informanter använder det ordet.

Jag hittade inte någon vetenskaplig information skriven i Sverige om loggböcker, vilket jag fann ganska anmärkningsvärt med tanke på att de har använts i en form eller annan i relativt stor omfattning och under en 10-årsperiod. Det jag fann som ligger relativt nära detta är den läslogg som Olga Dysthe (1996) presenterar, men jag är intresserad av ett större användningsområde för loggboken än endast läslogg.

1.1 Disposition

Inledningsvis definierar jag syfte och frågeställningar. Jag kommer vidare att göra en begreppsdefinition och ge en kort historik kring loggboken. Därefter följer en kontextuell inplacering där jag analyserar Lpo 94 för att finna stöd för loggboksskrivandet. Jag kommer även att diskutera begreppen reflektion och skrivande. Vidare följer ett metodkapitel där mina forskningsmetoder beskrivs och diskuteras och därefter följer resultatet och analysen av min undersökning.

Exkursen ligger strax utanför mitt syfte eftersom tyngdpunkten där ligger på vårdnadshavarna istället för på eleverna. Jag anser dock att diskussionen och teorierna i detta kapitel tangerar ämnet så mycket att jag har valt att bifoga dessa.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att ta reda på några lärares, elevers och vårdnadshavares uppfattning om loggboken. För att kunna uppfylla detta syfte har jag ställt upp följande frågeställningar:

1. Hur upplevs loggboken av några lärare, elever och vårdnadshavare? 2. Hur används loggboken?

3. Vilken kommunikativ funktion fyller loggboken?

1.3 Centrala ord och begrepp

I det här stycket kommer jag att ge lexikala1 definitioner på några centrala begrepp i examensarbetet. Jag kommer även att göra en historisk tillbakablick på dessa begrepp och ge etymologiska2 förklaringar till dessa. Om inget annat anges är det Bonniers svenska ordbok (1998) som har använts som referens.

En av loggbokens centrala delar är kommunikationen mellan Dialog är ett samtal, ett utbyte av åsikter som kan leda till förståelse, medan kommunikation innebär att meddela sig och att stå i förbindelse med varandra. Det finns med andra ord en viss skillnad mellan de två be-greppen, då dialog fokuserar på förståelsen och kommunikation på kontakten och relationen mellan parterna. Enligt Bonniers svenska ordbok (1998) innebär kommunikation en informationsöverföring och boken tar bara upp muntlig kommunikation. Enligt Elias Wessén (1997) kommer ordet kommunicera från latinets communica´re som betyder att göra gemen-sam. Vidare kommer dialog etymologiskt från grekiskans dialógos som betyder samtal eller utredning. Ordet härstammar från grekiskans di som betyder två eller tve och logós som bety-der ord eller tal. Det innebär alltså att både dialog och kommunikation innebär att göra en definition eller information gemensam genom kontakt och förbindelse mellan två eller flera parter. Denna kontakt sker muntligt genom tal.

Användningen av begreppet loggböcker sker annars i första hand inom fartygsväsendet. Då är det en form av journal, eftersom det enligt sjölagen är obligatoriskt på de flesta handelsfartyg att föra någon typ av skeppsdagbok och/eller maskindagbok. Ursprungligt är en logg ett in-strument som används för att mäta fartygens fart och ordet logg härstammar dels från

1

Definition hämtad från lexikon och ordböcker

2

elskans log som har samma betydelse, dels från isländskans lág som betyder låga och som i sin tur betyder ligga (Wessén 1997).

Logg är alltså något man använder på fartyg för att bestämma var fartyget ligger någonstans – det vill säga vilka koordinater det har – och man skriver ner resultaten i en loggbok som är avsedd för detta ändamål. Detta skulle alltså innebära att man kan se loggboken som en journalföring där eleverna talar om var de befinner sig i kunskapens stora vatten – deras riktning och mål.

Reflektion betyder återspegling och eftertanke. Att reflektera innebär att tänka över något, fundera och överväga (Bonniers svenska ordbok 1998). Egidius (2002) utvecklar begreppet något och menar att reflektion även betyder ”spånande, prövning av ståndpunkter” (s 211). Han skriver att begreppet fick en viktig pedagogisk betydelse i slutet av 1900-talet eftersom man då började inse reflektionens betydelse för lärandet och problemlösningen.

Etymologiskt kommer reflektera från medeltidslatinet och har vandrat via tyskan in i svenskan. Latinets reflec´tere betyder böja tillbaka, det vill säga att vända tankarna tillbaka eller helt enkelt överväga. Reflektion eller reflexion kommer från latinets reflexío som betyder återböjande. Det har vandrat via tyskan och franskan och fått betydelserna återspegling och eftertanke (Wessén 1997). Begreppet har med andra ord inte ändrat vare sig utseende eller betydelse så mycket från medeltidslatinet och fram till våra dagar. Det har hela tiden inneburit att titta tillbaka, att böja tankarna tillbaka.

1.4 Loggbokens uppkomst

Jag har inte funnit någon enskild forskning om loggboken, men jag har däremot sett att den ofta finns med som inslag i litteratur om portfolio och då som en del av portfolion. I det följande kommer jag att ge en kort introduktion till portfolion för att sätta in loggboken i ett historiskt perspektiv.

Det finns mycket forskning om portfolioanvändning i Sverige. En av dem som introducerade modellen i Sverige är Roger Ellmin, som sedan mitten av 1990-talet varit en av de ledande forskarna inom området. Han har skrivit många böcker i ämnet varav ett par tillsammans med Birgitta Ellmin. Portfolio går i korthet ut på att samla elevens arbeten i en pärm eller mapp för

att man lätt ska kunna följa elevens utveckling, lärande och reflektion. För en närmare beskrivning av reflektionens betydelse för elevers utveckling och lärande hänvisas till kap. 2.2 Reflektion och skrivande i lärande Eleverna ska ges möjlighet att ta ansvar för sin egen kunskapsprocess, vilket löser problemet med en av skolans uppgifter som är att ”…skapa en lärmiljö som stödjer, uppmuntrar och underlättar aktivt lärande, där lärandet bygger på […] samspelet med lärare, andra elever och helhetssituationen” (Ellmin & Ellmin 2003, s 50f). Ett av de centrala begreppen inom portfolio är reflektion, eftersom det lär eleverna att svara på frågor såsom ”Vad ska jag lära mig? När lär jag mig bäst? Hur lär jag mig bäst? Varför lär jag mig bäst just då?” (Ellmin & Ellmin 2003, s 138). Detta är nödvändigt för att kunna tillämpa och inhämta kunskaper på det mest tillfredsställande sättet (Ellmin & Ellmin 2003).

Ellmin (2001) beskriver flera olika portfoliomodeller och exempel på vad en portfolio kan innehålla. Exempel på frågeställningar som en portfolio kan innehålla är: Vem är jag? Vad vill jag? Vad vill min skola? Vilket är mitt bästa sätt att lära? Andra inslag kan vara resultat, uppfattning i olika frågor, intressen och reflektioner. Man kan välja om allt ska sparas eller om endast vissa saker som eleven är extra nöjd med ska sparas. Ellmin (2001) tar även upp ämnesportfolio som bygger på att verksamheten i skolan är uppdelad i olika ämnen och frågor som ingår i en sådan mapp är: Vad vet jag om ämnet? Vad vill jag uppnå i ämnet? Vad vill skolan i det här ämnet? Resultat och centrala begrepp och modeller i just det här ämnet?

Hur kommer det sig att portfolio blivit ett så kallat innebegrepp i skolan nu? Ellmin (2001) talar om ett paradigmskifte som har skett under 1980- och 90-talen. Skolarbetet, synen på läraren, eleven och läroprocessen har gått från förmedling till reflekterande undervisning, från passiv till aktiv mottagare och från informerade till delaktiga vårdnadshavare, för att ta några exempel. Idag förmedlar inte läraren kunskaper utan lär eleven att själv söka dessa. Eleven ska bli en självständig och reflekterande människa och fokus läggs bland annat på insocialisering i samhället där moraliska aspekter blir viktiga – istället för som förr där ”punktkunskaper i form av namn och årtal” (Ellmin 2001, s 80) var det som fokuserades på. I detta nya tänkande kring eleven och lärandet finns portfolion som en del av elevens eget kunskapande.

Syftena med portfolion enligt Ellmin (2001, s 90) är att:

• synliggöra lärande och resultat genom att ge en så komplett bild som möjligt av elevens utveckling och på så sätt bilda ”den röda tråden”;

• ansvariggöra eleven själv och olika vuxenaktörer (lärare och föräldrar) för kvaliteten i elevens lärande;

• medvetandegöra eleven om hans eget tänkande och lärande, stärka till medvetenhet

Ellmin och Ellmin (2003) skriver att ”föräldrarnas möjlighet att aktivt följa och stödja barnens skolgång är en förutsättning för ökad kvalitet i undervisning och lärande” (s 143). De anser att portföljmetodiken är ett sätt att hjälpa både lärare och vårdnadshavare till en ökad samverkan och stärka banden dem emellan.

2. Kontextuell inplacering

Här kommer jag att beskriva vad som anförs i de nationella styrdokumenten om reflektion och skrivande. Jag kommer även att fördjupa mig i begreppet reflektion och skrivande eftersom mina respondenter förde fram dessa som centrala begrepp.

2.1 Vad säger det nationella styrdokumentet?

I kapitel 4 i detta arbete konstateras att loggboksanvändningen till stor del går ut på att utveckla elevernas förmåga till reflektion, i synnerhet genom skrivandet. Eftersom allt arbete som utförs i skolan på något sätt måste vara förankrat i de nationella styrdokumenten, och reflektion som begrepp är så centralt både i intervjuresultaten och verksamhetsplanen (2004), kommer jag att titta i Lpo 94 för att undersöka vad den säger om reflektion och skrivande. Jag kommer även att undersöka vad de nationella styrdokumenten säger om planering och utvärdering.

Begreppet reflektion förekommer en gång i Lpo 94 och är endast ett mål att sträva mot. Eleven ska ”reflektera över erfarenheter” (Lpo 94, s 9). När det gäller skrivande är läroplanen mer konkret och substansrik. Under rubriken Skolans uppdrag finns att läsa att

språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo 94, s 7, min kursivering).

Vidare står det ”[undervisningen] skall utveckla deras [elevernas] förmåga att ta ett personligt ansvar.” (Lpo 94, s 7). Detta sker bland annat ”genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen” (Lpo 94, s 7, min kursivering) Det står vidare att

detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället (Lpo 94, s 9, min kursivering).

Så som jag läser läroplanerna med fokus på begreppen reflektion, skrivande, utvärdering och planering, och med utgångspunkt i loggboksskrivande finner jag stöd i läroplanerna för arbetet med loggboken. I Lpo 94 står det att eleverna ska vara med i planeringen och

utvärderingen av undervisningen eftersom detta tränar dem till att ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Loggboken används för att göra en personlig utvärdering av sitt eget lärande, men som en av lärarna – Lina i Bananens arbetslag3 – påpekade kan detta även påverka läraren, eftersom denne läser igenom elevernas kommentarer och kan se dessa som utvärderingar av sitt eget arbete. Stödet i Lpo 94 för skrivande är starkt, eftersom läroplanen på den här punkten kombinerar skrivande med språkutveckling och identitetsutveckling. Den lärare som använder loggboken i skrivutvecklingssyfte har starkt stöd i läroplanen, men även elever som skriver regelbundet i loggboken av andra skäl utvecklar sitt skrivande. Att reflektera är inte ett ett mål som grundskolans elever ska uppnå, det är ett mål som eleverna ska sträva mot, och läroplanen anser att eleverna ska reflektera över sina erfarenheter. Min syn är att stödet för loggboksskrivande med utgångspunkt i reflektion över sin identitetsutveckling, kunskapsutveckling, skolmiljö och/eller livssituation är svagt. Det grundar jag på att begreppet erfarenheter är vagt definierat.

2.2 Reflektion och skrivande i lärande

Jag har redan definierat begreppet reflektion både lexikalt och etymologiskt. Jag kommer här att diskutera några forskares och författares syn på reflektion och dess betydelse för elevers lärande, lärares arbete och loggbokens funktion som reflektionsarena. Mina främsta skäl för detta kapitel är att lärarna i mina intervjuer tryckte hårt på att en av loggboken ska användas till elevernas reflektion över sitt skolarbete och skolmiljön, samt att litteraturen om portfolio använder reflektion som centralt begrepp.

Arne Maltén (1995) skriver att erfarenhet leder till lärandet genom reflektion. Han beskriver denna process i tre steg:

1. Ett återvändo till tidigare erfarenheter och upplevelser.

2. Ett uppmärksammande av känslor – såväl angenäma som blockerande.

3. Ett omvärderande av erfarenheten genom att den nya upplevelsen sätts i relation till den tidigare, som omstruktureras för att bereda plats för det nya. […] Man går ut ur reflektionsprocessen med nya perspektiv och beredskap för ett fördjupat handlande (Maltén 1995, s 185).

Reflektionen måste kopplas ihop med aktivt handlande och syftet med reflektionen är att be-reda för nya erfarenheter och nya sätt att tänka och handla (Maltén 1995). John Dewey (1997)

3

skriver att reflekterande är att ta ansvar för framtida konsekvenser. Att inte reflektera är att handla nyckfullt och på rutin, och därmed avsäga sig ansvar för konsekvenserna. Reflektion är att inse att det som jag försöker att utföra och konsekvenserna av detta är relaterade till var-andra. Mikael Alexandersson (1994) refererar till Dewey och menar att ”reflektionen känne-tecknas av en inre dynamik, av kreativitet, av kritiskt ifrågasättande, av nyskapande och av att tidigare föreställningar omtolkas” (s 166).

Alexandersson (1994) tar upp fyra nivåer av systematiskt reflekterande. För det första den grundläggande nivån där reflektionen sker omedelbart och sällan uppmärksammas. På den andra nivån sker reflektionen för att uppnå bestämda mål. Man värderar sina handlingar och sätter upp praktiska principer för att nå vissa mål. På den tredje nivån fokuserar man på rela-tionen mellan teorierna och den praktiska verkligheten. Reflekrela-tionen är systematisk och syftet är att få en förståelse för sina handlingar. Den fjärde nivån innebär att man ”metareflekterar” (Alexandersson 1994, s 167), det vill säga reflekterar både över sitt eget arbete och över sina reflektioner över sitt arbete. Alexandersson (1994) hänvisar till Dewey som använder begrep-pen ”rutinmässigt tänkande” där de två första nivåerna hör hemma och ”reflekterande tän-kande” där de båda sista nivåerna kan placeras in (Alexandersson 1994, s 167). Författaren hävdar att för att ”både öka och fördjupa förståelsen kring sina handlingar behövs regelbundet återkommande tillfällen för reflektion” (Alexandersson 1994, s 168). Handlingarna måste bli synliga för individen, bearbetas i tankarna och benämnas språkligt för att bli medvetande-gjorda (Alexandersson 1994).

I Skolverkets skrift Möten för utveckling (2001) nämner en lärare loggboken som hjälp för eleven att kunna tala om sitt lärande. Reflektionen är central i detta och eleverna får varje vecka svara på frågor såsom ”vad har du lärt dig, hur har det gått, varför gick det bra eller varför gick det dåligt” (Skolverket 2001, sid 26), ”Loggböckerna är ju ett sätt att reflektera över sitt eget lärande” (Skolverket 2001, sid 26). Läraren pekar dock på att tiden är ett pro-blem och att det kan vara svårt att få eleverna att ta det ansvar som krävs, men att hon söker lösningen hos sig själv. Hon pekar även på att hon måste lära sig att ge eleverna ansvaret. Hon anser att det är värt det extraarbete som det innebär, eftersom hon får en unik möjlighet att bekräfta alla elever och eftersom eleverna får en chans att få syn på sitt eget lärande. En annan lärare i samma skrift använder loggboken som ett forum där eleverna utvärderar undervis-ningen. Det blir en hjälp till reflektion både för läraren och för eleverna, och det ger läraren en

möjlighet att förbättra sin undervisning så att den passar alla elever – att alla elever får ut så mycket som möjligt av skolarbetet.

Gunilla Molloy (1996) skriver att loggboken kan hjälpa eleverna att reflektera över sin inlärningsprocess. Skolarbetet handlar till stor del om att lära sig att lära, och reflekterandet är en viktig del i detta. Molloy (1996) föreslår därför att reflekterandet ska ske över lång tid – att elevernas reflekterande kan ske till exempel över ett års arbete för att de ska få perspektiv på sitt lärande. Lendahls och Runesson (1995) skriver att eleverna kan lära sig att lära genom att förvärva metoder för lärandet. De kan fördjupa sitt tänkande och sitt reflekterande och därmed bli medvetna om vad de kan och inte kan. Därigenom kan de också bli medvetna om vad de kan lära sig och hur detta ska gå till.

Skriften Möten för utveckling (Skolverket 2001) tar även upp lärares behov av reflektion och författarna poängterar att det handlar om reflektion både kring sin egen undervisning och kring utvecklingssamtal med vårdnadshavare och elever. Britt-Marie Brånstad (Skolverket 2001) säger att ”grunden är ju hela tiden att man aldrig kan få lärare att låta eleverna arbeta med reflektion om man inte ger ett utrymme för lärarna själva att reflektera” (s 14). En av lärarna poängterar att samtalen i skolan är fokuserade på eleverna och framförallt de stökiga eleverna, men att lärare i för liten utsträckning går tillbaka till sig själva och reflekterar över sin egen utlärningsstil och sina samtal (Skolverket 2001). Gunilla Molloy (1996) säger att loggboken kan hjälpa läraren att reflektera över sin egen utlärningsstil eftersom denne kontinuerligt kan få utvärderingar på undervisningen.

Att skrivande har en central del i utbildning torde vara något som inte behöver diskuteras närmare. Skrivning och läsning sker i alla ämnen. Det som är intressant att diskutera är vad god skrivkunnighet har för inverkan på lärandet och vilken roll loggboken har i strävan efter en god skrivkunnighet. Jag kommer här att presentera skrivutveckling utifrån den litteratur som behandlar skrivutveckling genom loggboksskrivande och som tar upp loggboksskrivande med utgångspunkt i portfolio och/eller skrivutveckling.

Olga Dysthe, Fr∅ydis Hertzberg och Torlaug L∅kensgard Hoel (2002) skriver att talet ofta används för att komma vidare i tankeutvecklingen. Vi använder ofta talet för att upptäcka sammanhang och omforma tankar – med andra ord reflektera. Samma process kan användas skriftligt, men det krävs då att syftet med skrivandet är reflekterandet och att det får följa

tankarnas förlopp. I ett senare stadium kan språket stramas upp, stavfel rättas, ordval varieras och liknande. Författarna slår med andra ord fast att ”skrivandet är ett hjälpmedel för att komma fram till tankar och för att utveckla och strukturera dem” (Dysthe, Hertzberg & L∅kensgard Hoel 2002, s 64).

Dysthe, Hertzberg och L∅kensgard Hoel (2002) menar att reflektion ”är en process som leder till ny förståelse” (s 67) och författarna poängterar att det handlar om att strukturera sina upplevelser. De ger också ett förslag på hur detta strukturering kan gå till.

1. Ta utgångspunkt i en episod, situation, händelse eller liknande.

2. Beskriv den i detalj – vad som hände, hur det hände, varför det hände osv. 3. Varför anser du att denna episod är viktig? Hur tolkar du den?

4. Kan du se andra alternativ, andra lösningar?

5. Testa eventuellt nya lösningar. (Dysthe, Hertzberg & L∅kensgard Hoel 2002, s 67)

Dessa reflektionsanteckningar bildar sedan underlag för nya reflektioner och processen är igång.

Att använda loggboken som en tankebok eller en journalbok som antigen stannar hos eleven eller vandrar mellan elev och lärare och där eleven för ner sina tankar och reflektioner kring undervisningen och det som behandlats på lektionen, är ganska väldokumenterat. Britt-Marie Arkhammar m.fl. (1988) definierar loggboken som en vanlig skrivbok där eleven och läraren för en skriftlig dialog. Hon presenterar loggboken som ett kontaktmedel, en instans för social fostran och utvärderingar för att nämna några användningsområden.

Gunilla Molloy (1996) tar upp loggboken som ett redskap där eleven får reflektera över sitt lärande. I loggboken finns utrymme för eleven att berätta om sina åsikter och genom den får läraren insikt i vad eleverna tycker är lätt och svårt. Molloy (1996) menar att läraren kan föra en dialog med eleverna om det som är svårt och att eleverna där kan se dels att problemen går att lösa, dels att de inte är ensamma utan att alla klasskamrater för liknande dialoger med lära-ren.

Olga Dysthe, Fr∅ydis Hertzberg och Torlaug L∅kensgard Hoel (2002) skriver att alla kan lära sig att skriva och att man lär sig att skriva genom att faktiskt göra det. Författarna presenterar en rad skrivkontexter med olika läsare och mål som utgångspunkt. De använder begreppet loggbok som en ”samlingsbeteckning för informellt skrivande” (s 69) och de är noga med att

poängtera att innehållet inte ska bedömas. Loggboken kan vara en privat bok där det skrivna enbart är riktat mot författaren eller en kommunikativ bok där läsaren även är en annan per-son.

Jag kommer här att behandla den kommunikativa funktionen som Dysthe, Hertzberg och L∅kensgard Hoel (2002) tar upp. Författarna kallar denna typ av loggboksskrivande för samtalslogg. Poängen med denna är att klargöra och utforska tankar, ventilera problem samt få feedback på detta. Eleven blir sedd och får en röst för läraren. Samtalslogg är ett sätt att samtala. Det är ett kommunikationsmedel som bland annat kan användas för att presentera idéer, analysera problem, ställa frågor och dela med sig av erfarenheter. En kort kommentar i en loggbok kan mynna ut i långa diskussioner vilka blir utvecklande för alla parter.

Olga Dysthe (1996) tar upp hur loggboken kan hjälpa till att utveckla skrivandet och det muntliga språket. Hon presenterar tre sätt att använda skrivande som del i undervisningen. Det som är relevant här är hennes idéer om loggboksskrivande. Dysthe (1996) presenterar ett sätt att använda loggboken som reflektionsarena där eleven vågar uttrycka egna åsikter, prova dem och resonera kring dem och kommer dessutom att få en kommentar från läraren på åsikterna. Eleverna ägnar sig åt informellt skrivande i loggboken en kort stund i slutet av varje lektion och huvudsyftena är att de har möjlighet att ställa frågor och att få utrymme för personlig reflektion över lektionens innehåll. När läraren sedan läser igenom elevernas alster och skriver en egen, personlig kommentar som även den utvecklar elevens tänkande och eventuellt byter riktning på elevens tankebanor, blir eleven sedd, uppmuntrad och har stora chanser att utveckla sina egna tankar och sin självkänsla.

3. Undersökningens planering och genomförande

Jag kommer under den här rubriken att behandla och motivera mitt val av metod, analys-instrument, etiska ställningstaganden och val av fall – det vill säga val av undersökningsmiljö och intervjupersoner. Jag har valt att göra en kvalitativ fallstudie med intervjuer, observa-tioner och dokumentläsning som metoder. Jag kommer att beskriva och motivera respektive metod tillsammans med mitt eget tillvägagångssätt.

3.1 Kvalitativ forskning

Kvalitativ forskning är enligt Olga Dysthe (1996) att föredra när klassrumsforskning ska bedrivas. Denna metod är flexibel och man arbetar nära den verklighet man vill undersöka. Frågeställningarna och teorierna är konkreta, men däremot inte generella (Pål Repstad 1999). Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1991) skriver att det finns en flexibilitet i kvalitativa metoder och att undersökningen till stor del präglas av denna. Till exempel gäller detta vilka frågor som tas upp under en intervju och i vilken ordning. Forskaren har även ett öppet förhållningssätt till den nya kunskap och den nya förståelse som uppstår allteftersom undersökningen pågår. Författarna poängterar att detta kan vara både en styrka och en svaghet – en styrka eftersom forskaren får en större förståelse och inblick i området och en svaghet eftersom samma frågor kanske inte ställs till alla intervjupersoner, varför en jämförelse kan bli problematisk.

Sharan B Merriam (1994) har i sin bok Fallstudien som forskningsmetod presenterat fallstudien och jag kommer till stor del att använda mig av hans bok som underlag för detta stycke. Merriam (1994) skriver att fallstudien lämpar sig väl ”när det gäller att utveckla kunskapsbasen inom ett visst område” (s 46) och jag har valt den här metoden av den anledningen. Eftersom det mig veterligen inte finns något forskat i Sverige om loggboksskrivande i skolan är det just att utveckla kunskapsbasen på området som behöver göras. I fallstudier ligger fokus på processen och inte på resultatet i samma utsträckning. Således handlar det i första hand om att upptäcka och beskriva, och i andra hand om tolkning och värdering.

En fallstudie börjar med att ett fall väljs ut och definieras. I min undersökning är Äppelskolan fallet eftersom det är där jag har utfört min fallstudie. I en fallstudie kan alla metoder användas för att samla in information – intervjuer, observationer, enkäter och dokumentläsning för att nämna några (Merriam 1994). Jag har valt att göra intervjuer, observationer och att läsa lokala styrdokument. Jag har intervjuat några lärare, elever och vårdnadshavare. Jag har också gjort observationer hos olika handledare. För vidare beskrivining av handledning, se 4.1 Presentation av Äppelskolan. Därtill har jag läst de lokala styrdokumenten för Äppelskolan vilka har varit till gagn för min undersökning.

Merriam (1994) tar upp fyra viktiga utgångspunkter som forskaren måste ha klart för sig från början. Dessa är egenskaper hos forskaren, forskningsproblemet, falldefinition och urval inom fallet. Egenskaper hos forskaren kan bland annat innebära ett nöje i detektivarbete eftersom forskningsmetoden ofta innebär avsaknad av rutiner samt att finna pusselbitar. Mycket av arbetet går ut på att fatta beslut om vilka som ska intervjuas, vilka dokument som ska läsas, vad som ska observeras, vilka frågor som ska ställas och till vem, samt hur informationen ska behandlas.

Utifrån mitt syfte att ta reda på uppfattningar kring loggboken och genom frågeställningarna, gjorde jag en intervjuguide. Denna intervjuguide kom senare att bli vägledande snarare än styrande, framförallt i intervjuerna med lärarna. Utifrån mitt kontaktnät valde jag en skola som jag visste använde loggboken i undervisningen och som därmed blev mitt fall. Mitt urval inom fallet har kommit naturligt eftersom jag började i mitt kontaktnät och sedan lät mig hänvisas vidare.

Merriam (1994) lägger stor tyngdpunkt på sensitivitet, kommunikation och empati. Han anser att dessa tre begrepp ligger till grund för en väl genomförd fallstudie. God sensitivitet innebär att forskaren har en känsla för tajmning, att denne känner när det är bra att observera noggrant och när det är tillräckligt. Även i intervjuer är sensitivitet viktigt. Där handlar det om att vara öppen för ledtrådar och när det är dags att ändra riktning på intervjun. Med bra kommunikation avses empatisk förmåga, förmågan att formulera bra frågor, förmåga att lyssna och att ha bra kontakt med respondenterna. Empatisk förmåga är viktigt för att få en varm och tillitsfull atmosfär och därigenom göra intervjusituationen mer behaglig för både respondenten och forskaren.

Eftersom jag hade gjort VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) på den valda skolan hade jag ett visst kontaktnät vilket jag utgick från. Jag bad mina respondenter hänvisa mig vidare till personer som de trodde kunde vara till nytta för min undersökning, till exempel frågade jag lärarna efter telefonnummer till vårdnadshavarna.

3.1.1 Kvalitativ intervju

Bengt Starrin och Barbro Renck (1996) skriver i sitt kapitel Den kvalitativa intervjun om skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ intervju och menar att den kvalitativa metoden används för att ”utröna, upptäcka, förstå, lista ut beskaffenheten eller egenskapen hos någonting” (s 78) medan kvantitativ intervju utgår från redan definierade företeelser. Jag har valt att använda mig av kvalitativ intervjumetod eftersom jag vill upptäcka företeelser och få fram åsikter och uppfattningar kring loggboken som arbetsinstrument i skolan.

I den kvalitativa intervjun använder vi oss inte av standardiserade frågeformulär. Detta för att det normalt inte ska finnas för stor styrning från forskarens sida. Vi vill tvärtom att de synpunkter som kommer fram är ett resultat av undersökningspersonernas egna uppfattningar. Därför bör dessa i största möjliga utsträckning själva få styra utvecklingen av intervjun. (Holme och Solvang 1991, s 100f).

Steinar Kvale (1997) diskuterar graden av struktur i intervjuerna. Han skriver att strukturen kan variera allt från välorganiserade intervjuer med fasta frågor till öppna intervjuer med ett övergripande tema. Den intervju som jag har genomfört är en halvstrukturerad intervju. Jag följde inte min intervjuguide till punkt och pricka, utan lät samtalet ta de vändningar som det fanns behov av. Intervjuguiden var mest ett stöd, men ett mycket gott stöd. Jag har gjort alla intervjuer enskilt.

3.1.2 Observation

Jag har valt att göra observationer för att få ett så brett material som möjligt och jag har valt att fokusera dessa utifrån mina frågeställningar. Detta har inneburit att jag har gjort observationer vid handledningstillfällen eftersom det är där loggboken står i fokus. Merriam (1994) tar upp att det kan finnas många skäl till att som forskare använda sig av observation. Som observatör ser forskaren saker och ting utifrån och kan få syn på sådant som deltagarna inte själva längre ser. Därmed kan forskaren få en större förståelse. Forskaren får också en annan typ av förstahandsinformation eftersom denne inte behöver förlita sig på intervjupersonernas minne. Holme och Solvang (1991) tar upp distinktionen mellan öppen och dold observation. Öppna observationer bygger på att forskaren är accepterad av den grupp som denne ska observera. När denna acceptans är uppnådd har forskaren stor frihet att bedriva

sin forskning, eftersom denne är accepterad just som observatör och öppet kan ställa frågor och anteckna.

Eftersom jag tidigare hade gjort VFU på skolan kände både lärarna och eleverna till mig, varför jag inte hade några större problem att bli accepterad. Jag hade lärarnas och elevernas godkännande att deltaga vid handledningstillfällena och jag valde att göra öppna och passiva observationer vilket i praktiken innebar att jag satt längst bak i klassrummet under handledningstillfällena och iakttog det som försiggick i rummet.

3.1.3 Dokumentanalys

Merriam (1994) skriver att forskaren intervjuar och gör observationer för att få fram information som behövs för att uppnå målen med undersökningen. Att läsa dokument är en annan typ av forskning som innebär att forskaren ger sig i kast med en mer eller mindre färdig informationskälla. De dokument vilka jag har valt att läsa är de lokala styrdokument som behandlar reflektion och utvärdering med utgångspunkt i loggboksskrivande. Merriam (1994) poängterar att dokument kan ge ”deskriptiv information, verifiera hypoteser, utveckla nya kateogorier och hypoteser, skapa en historisk förståelse eller spåra en utvecklingstrend” (s 121). Jag har använt mig av dokument av alla dessa skäl. Eftersom jag ville få en så bred bild som möjligt av loggboken och eftersom jag ville gå tillbaka i tiden och undersöka resonemangen från åren då loggboken infördes på skolan var det nödvändigt att läsa de offentliga dokument från de åren och sedan följa dokumenten fram till 2004.

Holme och Solvang (1991) poängterar att alla källor måste betraktas i relation till de värderingar som ligger i botten. Som forskare måste man vara medveten om källornas brister och det är viktigt att ställa rätt frågor till dokumenten. Källorna är historiska dokument och de säger mycket om tiden innan de kom till – de uppfattningar och den kunskapstradition som rådde då. De källor jag har använt har varit utifrån det syfte jag har med den här uppsatsen. Mina dokumentgenomgångar har varit fokuserade på loggbokens införande på den specifika skola jag har valt. Jag vill med min läsning av dokumenten undersöka hur förankrat loggboksskrivandet är i verksamhetsplanen för skolan.

3.2 Narrativ analys

Jag kommer att använda narrativ analys som instrument när jag gör mina analyser och tolkningar av intervjuerna och jag kommer därför i det följande att presentera detta. Enligt Steinar Kvale (1997) är narrativ analys en metod som innebär att forskaren utgår från de intervjuades berättelser och med utgångspunkt i dessa skapar en ny historia. Det innebär att det blir en rekonstruktion av informanternas berättelser. En god genomförd narrativ analys kan bli en bra historia, ”som ger nya övertygande insikter och öppna nya perspektiv på de undersökta fenomenen” (Kvale 1997, s 182). Finn Calander (1998) poängterar att narrativ analys inte behöver utgå från berättelser, utan snarare från det som informanten berättar. Det viktiga är att forskaren fogar samman de data denne har samlat in till berättelser. Det är själva ”konstruerandet av berättelsen som utgör analysen” (Calander 1998, s 27).

3.3 Val av fall, skola och intervjupersoner

Jag har valt mitt fall utifrån personlig kännedom. Jag visste sedan tidigare att Äppelskolan arbetar med loggböcker och det föll sig naturligt att välja den för min undersökning. Min första kontakt med skolan var med rektorn för att få ett godkännande att göra undersökningen på skolan. Nästa kontakt var med arbetslagsledaren för det arbetslag i vilket jag gjorde min VFU. Jag förklarade mitt syfte med uppsatsen för honom och fick hans godkännande att göra intervjuer och observationer i arbetslaget. Från det arbetslaget blev jag sedan hänvisad till lärare i andra arbetslag.

För att få kontakt med vårdnadshavare frågade jag arbetslagsledaren om han kunde hjälpa mig att förmedla kontakt. Jag fick telefonnummer till några vårdnadshavare som jag kontaktade och intervjuade per telefon. Fördelarna med detta är att intervjun kan ske omedelbart och inte behöver kännas så pretentiös och omständligt eftersom ett möte inte behöver bokas, med tanke på att intervjuerna endast har tagit mellan fyra och fem minuter. Nackdelarna är att det är svårt att spela in på band och att det kan vara svårt att hinna anteckna.

Eleverna valde jag slumpvis ut genom att fråga elever i korridoren om de ville låta sig intervjuas. Lämpliga lärare att intervjua fick jag genom att fråga mig fram bland lärarna. Några av mina informanter bland lärarna hänvisade till speciella lärare som kunde ge information som skulle passa mitt syfte.

Jag har gjort tre interjuver med vårdnadshavare till elever i skolår 7 och 9, tre intervjuer med elever i skolår 7, tre intervjuer med elever i skolår 9 och fem intervjuer med lärare från olika arbetslag. Jag har inte utgått från att göra en jämförande studie mellan olika arbetslag, utan vänt mig till olika arbetslag för att få varierande åsikter i de fall jag har behövt det. I intervjuerna med eleverna och vårdnadshavarna har jag uteslutande valt från arbetslag Citronen eftersom jag där har hittat varierande åsikter. Jag fann dessutom att sex elever och tre vårdnadshavare blev ett hanterligt material.

3.4 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2003) tar upp fyra huvudkrav som ligger till grund för etiken inom forskningen. Dessa är:

• informationskravet som innebär att forskaren informerar respondenterna om att deltagandet är frivilligt och om de inslag i undersökningen som eventuellt kan påverka deras inställning till undersökningen.

• samtyckeskravet som går ut på att forskaren ska ha respondentens samtycke till undersökningen och att denne har rätt att avbryta sin medverkan. I vissa fall måste vårdnadshavarn ge sitt samtycke till undersökningen.

• konfidentialitetskravet som handlar om att respondenterna ska vara så anonyma som möjligt och allt insamlat material ska förvaras så att ingen utomstående kommer åt det. • nyttjandekravet som innebär att de insamlade uppgifterna bara får användas till

forskningen.

Enligt Vetenskapsrådet (2003) bör vårdnadshavare till barn under 15 år ge sitt samtycke till undersökningen om ”undersökningen är av etiskt känslig karaktär” (Vetenskapsrådet 2003). Jag har intervjuat barn under 15 år, men eftersom jag bedömde att uppgifterna inte var känsliga till sin karaktär har jag inte informerat vårdnadshavarna om min undersökning. Endast rektorn och lärarna vilka har varit väl medvetna om mina frågeställningar och gett sitt godkännande. Det jag har fokuserat på i mina intervjuer är deras åsikter om loggboksskrivandet och loggboken som verktyg i skolarbetet. Jag har inte bläddrat i eller läst loggböckerna eftersom eftersom just detta hade varit känsligt för mina respondenter. Jag har valt att fokusera på deras åsikter kring loggboken och låta dem själva berätta vad som skrivs i

loggböckerna. Inför intervjuerna har jag informerat respondenterna att de är och förblir anonyma och att de har rätt att avbryta när de vill. Jag har genomgående använt fingerade namn på både den valda skolan och respondenterna. Namnen speglar respondenternas kön men inte nödvändigtvis deras etnicitet.

3.5 Metoddiskussion

I detta stycke ämnar jag diskutera val av metod. Jag kommer även att diskutera alternativa val av metod.

Jag har valt att använda mig av ett flertal metoder eftersom jag ville ringa in loggboken som fenomen och se den från så många håll som möjligt. Jag intervjuade lärare, elever och vårdnadshavare, läste lokala styrdokument och gjorde observationer i handledningsgrupperna. Alla intervjuer är enskilda. Jag valde att läsa lokala styrdokument från åren strax innan undersökningen för att se hur förankrad loggboken var i styrdokumenten. Jag valde även att göra observationer i handledningsgrupperna för att se hur eleverna arbetar med loggboken under handledningstillfällena. Jag hade eventuellt kunnat göra enkäter för de tre grupperna för att höja tillförlitligheten på undersökningen, men jag valde bort detta eftersom jag bedömde att mitt material från intervjuer, läsning och observationer var tillräckligt för ett examensarbete.

4. En fallstudie

Jag kommer under denna rubrik att presentera mitt val av skola. Under punkt 4.3 har jag gjort en narrativ analys av intervjuerna med lärare, elever och vårdnadshavare samt en genomgång av de lokala styrdokument som är relevanta för undersökningen.

4.1 Presentation av Äppelskolan

Skolan jag har gjort min undersökning på är en 7–9-skola i en mellansvensk stad. Skolan har ungefär 300 elever som är uppdelade i fem arbetslag. Jag har gjort mina intervjuer i arbetslagen Bananen, Citronen och Dadeln, vilka naturligtvis är fingerade namn. Skolan ligger i ett socialt utsatt område med stor etnisk mångfald och ungefär hälften av eleverna har modersmålsundervisning. Lärarna och eleverna är strikt uppdelade i arbetslag och tanken är att varje arbetslag ska innehålla lärare för alla teoretiska ämnen, men på grund av nedskärningar fungerar detta inte helt tillfredsställande. Arbetslagen i sin tur är indelade i handledargrupper där varje lärare har mellan sex och fjorton elever i sin handledargrupp. Det är handledaren som har det övergripande ansvaret för eleverna i sin handledargrupp. Vissa arbetslag har handledning två gånger i veckan (måndag och fredag) och vissa har bara en gång i veckan. Det senare har varit av schematekniska anledningar och ambitionen, som jag har uppfattat den, har varit att ha handledning både måndagar och fredagar. Skolan är byggd efter arbetslagsarbete där varje lag har tre klassrum, ett lärarrum, datorrum och grupprum. Detta utrymme kallas här Laget och är avsett för endast ett arbetslag.

4.2 Presentation av loggboken

Eftersom jag inte har läst elevernas loggböcker bad jag att få titta på en oanvänd för att kunna göra mig en uppfattning om dess utförande. Den loggbok som fyra av fem4 arbetslag på skolan använder är 24 x 17 centimeter stor och 1,5 centimeter tjock och ser ut som en stor almanacka. Den är blå och bladen sitter i en ringpärm. Vartannat uppslag är ett almanacksuppslag för en vecka och vartannat uppslag är tomt, och hela loggboken spänner över ett läsår. Den innehåller även plats för telefonnummer till olika skolpersonal, världskarta i fyrfärgstryck och några uppslag med adressboksuppgifter. Längst bak finns plastfickor med

4

Jag har inte tagit kontakt med det arbetslag som använder en annan loggbok och kan därför inte redogöra för den.

plats för schema, viktiga papper, foton och liknande. Den är framtagen och utgiven av Planeraförlaget och heter Loggboken. Till denna finns Idéguide för loggboken av Madeleine Sahlin som är speciellt framtagen för den här loggboken. Den fungerar inte som en lärarhandledning utan just som en idéguide och Sahlin föreslår att lärare kan använda ”denna idéguide som uppslagsbok när användandet av loggboken börjar kännas slentrian” (Sahlin 2002, sid 3).

4.3 Presentation av undersökningen

Jag kommer här att göra en narrativ analys av mina intervjuer med utgångspunkt i intervjuguiden och frågeställningarna. För en närmare beskrivning av detta hänvisar jag till kap 3.2 Narrativ analys. Jag utgår här från mina frågeställningar och fokuserar på upplevelsen av loggboken hos lärare, elever och vårdnadshavare. För att göra det överskådligt har jag valt att presentera intervjuerna med lärare, elever och vårdnadshavare var för sig.

4.3.1 Intervju med lärare

Intervjuerna med de fem lärarna är förhållandevis långa i förhållande till dem med elever och vårdnadshavare. Lärarintervjuerna tog var och en ungefär 30 minuter eftersom jag genom dessa ville ha information om fler saker än i intervjuerna med eleverna och vårdnadshavarna. I intervjuerna med de senare handlade det om att kartlägga en åsikt. Lärarintervjuerna handlade om både lärarens, de andra lärarnas, elevernas och vårdnardshavarnas åsikter, och kom därför att bli de mest omfattande i undersökningen. Därtill ställdes frågor om hur laget arbetar med loggboken, hur länge den har använts i laget och ungefär vad som skrivs. Lärarna tillhör tre olika lag: Bananen, Citronen och Dadeln. Jag kommer att presentera arbetslagen var för sig. Alla de fem lärarna har lång erfarenhet från läraryrket och har arbetat många år på den här skolan vilket innebär att de kan jämföra tiden före och efter loggbokens införande.

Intervjuer med lärare ur Citronens arbetslag

Jag började med att intervjua Amir och Emil i Citronens arbetslag. Laget har arbetat med loggboken i ungefär fem år. Den introducerades för att man ville arbeta med elevens delaktighet och inflytande. Laget införde handledningstid två gånger i veckan – måndag och fredag – och de grundläggande begreppen för loggboksanvändning är lärande, planering, utvärdering och reflektion. På Citronens arbetslag har lärare och deras mentorselever

handledningstid två gånger i veckan, en på måndag förmiddag där fokus ligger på planering, information om veckan och arbetsmiljön och en på fredag eftermiddag som sista lektion. På fredagshandledningen sker summering, utvärdering och reflektion. Både Amir och Emil kommer tillbaka till dessa begrepp vilka de anser vara mycket viktiga och vilka ligger till grund för elevernas delaktighet och inflytande i skolarbetet. Det var Emil som hörde talas om portfolio och loggboksskrivande på en annan skola och presenterade idén för laget som anammade den och beslöt sig för att prova en tid ”för att få lite mer struktur och ordning” (Emil). På Citronen har samma typ av loggbok använts hela tiden och de tycker att den fungerar bra.

Amir berättar att laget har en mall för loggboksskrivning som de följer mer eller mindre strikt och som innehåller följande punkter:

• Socialt: hur har jag varit mot andra och hur har andra varit mot mig.

• Pedagogiskt: en kort reflektion kring alla ämnen. Det ska vara en ganska utvecklad reflektion och det räcker inte med att skriva ”bra”.

• Miljön: reflektion kring hur miljön har varit i klassrummet, laget och övriga skolan, speciellt matsalen eftesom den är en stor gemensam mötesplats för hela skolan.

• Hälsa: hur har du sovit, ätit och motionerat under veckan?

• Individuella punkter som varje lärare bestämmer själv, t.ex. hur mycket dator- och tv-tid har du haft under veckan?

• Vad är speciellt under nästa vecka? Exempelvis studiedagar, nationella prov eller utflykter.

Lärarna läser alla loggböckerna i sin handledningsgrupp under lektionens gång och skriver eventuellt en kommentar. Amir säger att längden på kommentarerna beror på hur handledningstiden har använts, vissa handledningstillfällen används för att diskutera arbetsmiljön eller det pedagogiska arbetet istället och då finns inte tid för långa kommentarer. Emil anser att ”man borde skriva mer och framförallt mer positiva saker, det blir mest det negativa”. När de långa kommentarerna uteblir ersätts de med enstaka ord som ”okej” eller ”bra” samt en signatur och som markerar att läraren har läst.

Jag för in intervjun på loggbokens kommunikativa funktion och Amir anser att kommunikationen med vårdnadshavarna har blivit enklare. Det är enklare att komma i kontakt med dem och dialogen är tätare nu än förut. Han påpekar även att ett av målen med loggboksskrivandet är ”att öka kommunikationen med föräldrarna”. Tyvärr skriver inte vårdnadshavarna så mycket. Det är därför ett av arbetslagets mål att få vårdnadshavarna delaktiga i skolarbetet. Emil säger tvärtemot att han i viss utsträckning ”missar verbal kontakt med föräldrarna”. Loggboken har inte ersatt den muntliga kommunikationen, ”det kan den inte”, men han skriver ibland en kort kommentar istället för att ringa.

Både Emil och Amir säger att kommunikationen fungerar väldigt olika för olika elever. De delar upp eleverna i tre grupper; en grupp med elever som tycker att loggboken fyller en funktion och använder den frekvent. För denna gruppen är loggboken ett verktyg och där fungerar oftast kommunikationen med hemmet också. En annan grupp är elever som använder den och tycker att den är bra som almanacka och för skrivträning. Slutligen finns det en tredje grupp som anser att den är meningslös och tråkig. Eleverna i denna gruppen har inte fått loggboken att fungera. De har den inte med sig, de tar inte hem den och i de fallen är den muntliga kommunikationen mer frekvent, eftersom det dels finns mycket att diskutera lärare och vårdnadshavare emellan, dels är skralt vad beträffar den skriftliga kommunikationen. Emil påpekar att det bland annat handlar om att vårdnadshavarnas språkkunskaper ställer till problem och Amir har ungefär samma åsikter och säger att de ”kan vara ett hinder för att kommunicera skriftligt”. Han spekulerar i att vårdnadshavarna kanske inte låter bli att skriva på grund av det, men det sker inte i den omfattning som både lärarna och vårdnadshavarna kanske skulle vilja. I vissa fall skriver eleven, varefter vårdnardshavaren sätter dit en signatur.

Intervjuer med lärare ur Dadelns arbetslag

Jag intervjuar Therese i Dadelns arbetslag, eftersom jag hört henne uttrycka sig negativt om loggboken. Therese inleder intervjun med att säga att idén är mycket bra och hänvisar till Sahlin (2002) när hon säger att arbetslaget blev ”väldigt tända på den när de läste Idéguiden”. Arbetslaget har arbetat med loggboken i ungefär tre och ett halvt år, men hon minns inte varifrån de fick idén från början. ”Det pratades mycket om elevers delaktighet och ansvar då” och begrepp som struktur, ansvar, kontroll på inlämningsuppgifter, prov och läxdagar samt planering är centrala. Loggboken skulle användas för planering och utvärdering och dessutom som en kontaktbok med hemmet.

Men av någon anledning har inte arbetslaget fått loggboken att fungera och den här terminen används den nästan inte mer än till planering. Lärarna läser den inte, skriver inga signaturer, skickar inte hem den och kräver i och med det inte att vårdnadshavarna ska vara delaktiga. Den här terminen finns bara en måndagshandledning eftersom det rent schematekniskt inte gick att få in en fredagshandledning också. Måndagshandledningen används för planering och endast då har eleverna med sig loggboken, förutom de få elever som använder den som almanacka och privat dagbok. Eleverna gör aldrig någon utvärdering. Arbetslaget pratar inte med de andra lagen om loggboken, och det enda Therese har sett och vet om är att användningen av den i Bananens arbetslag fungerar bra.

Det finns dock en stor ambition i arbetslaget att använda loggboken. Hela laget tycker att det är ett bra verktyg och de har bestämt att de nästkommande termin ska ta itu med den och komma överrens om hur arbetet ska gå till. Therese tror att loggboken framförallt kan vara ett bra verktyg för de elever som inte når godkänt, att de ska få extra hjälp av loggboksskrivandet eftersom de får hjälp med att fundera kring vad som inte fungerar i skolarbetet. Therese menar även att loggboken hjälper elever att reflektera över skolan och lärandet. En annan fördel som hon tar upp är att alla elever får yttra sig och säga sin mening om något. Som det är idag yttrar sig två eller tre elever i någon fråga medan de andra 23 eleverna sitter tysta.

Intervjuer med lärare ur Bananens arbetslag

Therese från Dadelns arbetslag undervisar även i Bananens arbetslag och hon är ”mycket imponerad av hur de använder den” och hänvisar mig därför dit. Jag träffar Lina och Ali som visar sig vara två lärare med något skilda åsikter om loggboken. Lina har anammat loggboksskrivandet helt och hållet. Hon använder den i stor utsträckning och skriver mycket i den själv. Ali däremot, har ett mer kritiskt förhållningssätt till den och väger tydligt för- och nackdelar mot varandra.

Bananens arbetslag har arbetat med loggboken i ungefär fyra år och haft den blå boken i tre år. Det första året hade de en vanlig anteckningsbok där eleverna klistrade in veckouppslag, men den förtryckta boken är bättre. Både Lina och Ali är nöjda med bokens utformning vad gäller format och innehåll, och kommer att fortsätta att arbeta med den.

Det här året har arbetslaget bara handledning en gång i veckan – på måndagar – eftersom det av schematekniska skäl inte fungerade med en fredagshandledning. Ali säger att hela skolan måste ha handledning samtidigt om det ska fungera rent schematekniskt. På måndagshandledningen gör lärare och elever en planering tillsammans och på fredagen samlas loggböckerna in, varpå läraren läser och skriver. Därefter tar eleverna hem loggboken för vårdnadshavarna att läsa. Meningen är att eleverna ska göra utvärderingen själva och helst att de ska utvärdera under hela veckan, men det fungerar dåligt.

När jag frågar hur mycket de båda lärarna skriver får jag skilda svar. Lina har bara sex elever i sin handledargrupp och hinner skriva mycket i varje loggbok. Hon säger att det ”är ett sätt att kommunicera” och skriver allt möjligt. Ali skriver tre eller fyra meningar per bok, men ibland bara en signatur. Kommentarerna är ofta frågor och/eller information till vårdnadshavarna och eleverna. Genomgående är att kommentarerna/frågorna är längre i de svaga elevernas loggböcker.

Både Lina och Ali anser att vårdnadshavarna borde skriva mer. Lina skulle vilja att vårdnadshavarna skrev mer i loggböckerna och att de engagerade sig mer i skolarbetet. Hon bjuder in till kontakt, men det blir inte så mycket av det. Ali säger att de gånger vårdnadshavarna skriver är när de vill fråga något specifikt eller informera om t.ex. tandläkartider, men för det allra mesta är det bara signaturer.

De nackdelar som Lina och Ali uppger är att loggböcker är arbetskrävande. Lärare har dåligt med tid och arbetet med loggböckerna är ytterligare ett moment. Lina tycker ändå att fördelarna överväger, då hon får en speciell kontakt med sina elever. Enskilda elever blir sedda av henne i och med att hon läser det som de har skrivit. Ali anger att loggboken är ett bra verktyg, men att mycket av ansvaret ligger på läraren. De lärare som har fått loggboken att fungera är de lärare som orkar tjata och påminna. Lina berättar att målet med loggboksskrivandet är att eleverna ska ta eget ansvar för sin planering av skolarbetet. De har inte nått det målet än, men eleverna är mycket självständiga. Arbetslaget arbetar tematiskt och ämnesöverskridande i stor utsträckning och framförallt eleverna i skolår 9 är självgående och kan i viss utsträckning ta ansvar för sitt skolarbete.

Jag frågar om de anser att loggboken har ersatt den muntliga kommunikationen. Både Lina och Ali är eniga om att den inte har det. Lina säger att ”den kan inte ersätta, den fungerar som

ett komplement” och Ali säger att ”man måste prata där loggboken inte fungerar. Man har mer kontakt nu än tidigare, men den har inte ersatt”.

4.3.2 Intervju med elever

Jag intervjuar Lena, Fatima och Lukas i skolår 7. De har endast arbetat med loggboken i tre månader när jag intervjuar dem. Ingen av eleverna hade arbetat med någon form av loggboksskrivande innan, utan har kommit i kontakt med den i början av innevarande termin. Alla tre eleverna tillhör arbetslag Citronen.

Eleverna i skolår 7 är övervägande postitiva. Den första fråga jag ställde var vad de tyckte om loggboken. Alla tre tycker att den är bra och användbar. De har översikt på läxor, datum, namnsdagar, lediga dagar och dylikt. De nackdelar som de uppger är att den är svår att komma ihåg. Det är meningen att de ska ta med sig loggboken till varje lektion för att där kunna skriva in läxor, prov och andra viktiga saker som de behöver komma ihåg. Men de glömmer att ta med den till alla lektioner och försöker istället komma ihåg vad som sagts. Lukas säger ”jag glömmer ibland att ta med den hem och när jag glömmer den så glömmer jag läxorna också”.

På frågan vad eleverna tyckte från början fick jag olika svar. Lukas tyckte att den var ”väldigt rolig” (Lukas). Han hade med sig loggboken överallt då och skrev mycket i den. Allteftersom terminen har gått har han börjat glömma den mer och mer. Han nämnde att loggboken är bra för att komma ihåg läxor och prov. När han tog hem läxorna samma dag som de hade fått dem, glömdes de inte bort, men annars var det svårt att komma ihåg att göra läxorna och att läsa på till proven. Fatima angav också att det var svårt att komma ihåg att ta med loggboken hem, men det problemet hade hon haft ända från början. Hon sa att det var en ovan känsla att ha en loggbok och att det tog tid innan hon fick kläm på skrivandet i den. Lena tyckte däremot att det var trist att få en loggbok. Hon var rädd att vårdnadshavarna skulle få för stor insyn och kontroll.

På frågan om vårdnadshavarnas uppfattning och hur mycket de skriver svarade samtliga elever att vårdnadshavarna skriver signaturer varje vecka eller nästan varje vecka. Vårdnadshavarna vill att eleverna ska ta hem loggböckerna och frågar efter den när den är glömd i skolan. De vill läsa utvärderingarna och planeringarna och eleverna tycker att det är bra att de har kontroll. Lena har ändrat uppfattning. Hon tycker nu att det är bra att

vårdnadshavare och lärare har kontakt med varandra och att möjligheten att skicka meddelanden finns genom loggboken.

Jag intervjuar Markus, Karin och Liam i skolår 9. De har arbetat med loggboken i två och ett halvt år när jag intervjuar dem. Alla tillhör arbetslag Citronen och har haft samma typ av loggbok under alla år. De är därmed väl införstådda med arbetet med den.

Eleverna i skolår 9 är övervägande negativa. Alla elever uttrycker sig i negativa ordalag när de pratar om loggboken, t.ex. ”det är jobbigt att skriva i den” och ”den är för stor”. De har inget intresse av den och de anser inte att den gör någon större nytta. Alla tre säger att lärarna och vårdnadshavarna tycker om den och att de vill använda den, trots att den enligt Karin ”inte fungerar som en kontaktbok”. Både lärare och vårdnadshavare skriver enligt eleverna mest signaturer och oerhört sällan meddelanden till varandra. Alla tre anger också att de glömmer den i stor utsträckning. De har den aldrig med till några andra lektioner än hand-ledningen och Markus har tappat bort den helt.

När jag frågar om det finns några fördelar med loggboken får jag svaret att den är bra för att komma ihåg saker. Det är lätt att glömma läxor annars, men med loggboken kommer man ihåg dem. Liam poängterar dock att det gäller under förutsättning att man använder den regel-bundet.

4.3.3 Intervju med vårdnadshavare till elever i skolår 7 och skolår 9

Jag gjorde tre intervjuer med två vårdnadshavare till elever i skolår 7, Johanna och Silvie, och med en till en elev i skolår 9, Lisa. Jag är medveten om att alla tre vårdnadshavarna är kvinnor. Eftersom jag dels gjorde intervjuerna via telefon, dels inte har någon genusaspekt i denna undersökning, har jag inte brytt mig om det. Alla eleverna tillhör arbetslag Citronen. Ingen av vårdnadshavarna har kommit i kontakt med loggboksskrivande i den här formen tidigare och alla uppger att de först fått informationen via möten i skolan vid terminstarten och senare från eleverna.

När jag frågar vad de tyckte från början får jag olika svar. Johanna var nöjd från början och tyckte att det skulle bli spännande att se vad loggboksskrivandet skulle leda till. Silvie hade

ingen åsikt och förstod inte riktigt vad loggboksskrivandet skulle innebära, och Lisa var förhållandevis negativ och befarade att det skulle ta mycket tid.

När jag däremot ställde frågan om vad de tyckte nu var alla positiva med vissa förbehåll. Johanna var fortfarande nöjd. Hon läser loggboken och skriver en signatur varje vecka. Hennes dotter tar hem den regelbundet och hon tycker att den är ett bra verktyg för att få insikt i skolarbetet. För henne och dottern fungerar arbetet med loggboken bra. Silvie läser också loggboken och skriver en signatur i stort sett varje vecka. Hon har nu förstått vad loggboksskrivandet går ut på och hon tycker att den är bra. Hennes dotter glömmer visserligen loggboken i skolan ibland, men eftersom det bara har gått tre månader och det är så mycket annat att tänka på tycker hon inte att det är något att ta upp. Hon brukar dock påminna när det händer. För Lisa fungerar inte loggboksskrivandet. Hon berättar att det fungerade bättre i skolår 7 och 8 än nu. Hon brukar påminna sin son om att ta hem den eftersom hon gärna vill läsa om skolarbetet och få lite insikt i det. Jag frågar vad hon tror att det beror på att sonen inte tar hem loggboken, men hon tycker inte att hon har något riktigt svar på det. Det sonen brukar säga är att den är för stor, men det menar hon att hon inte tror på eftersom han regelbundet släpar runt på andra tunga saker.

När jag frågar vilka nackdelar som loggboken har säger Johanna att den är ganska snarlik varje vecka. Själva almanacksdelen är bra eftersom den skiljer sig från vecka till vecka beroende på vad som händer, men utvärderingssidorna är snarlika. Silvie säger att det kan vara svårt för eleverna att få in rutiner för att använda loggboken, medan Lisa menar att det är lätt för eleverna att glömma den.

De tre vårdnadshavarna är dock fortfarande teoretiskt mycket nöjda med loggbokens användning i skolan, trots att det verkliga arbetet med den fungerar lite olika och ojämnt. Alla tre tycker om att läsa loggboken och påminner sina söner och döttrar om att ta hem den när det behövs.

På frågan vad de tror att eleverna tycker om loggboken får jag till svar att Johannas dotter tycker mycket om sin. Hon skriver mycket och regelbundet i den och använder alla delarna – almanackan, kontaktsidorna, plastmapparna för att ta några exempel. Hon verkar även tycka att det är bra med kontakten mellan hem och skola och påminner sin mamma när hon glömmer att läsa i den. Silvies dotter är inte lika förtjust. Hon använder den, men bara till det

som lärarna har sagt till om. Hon skriver det som lärarna har sagt att hon ska skriva, men inte mer. Lisa säger att hennes son inte tycker om sin loggbok. Han skriver sällan i den nu för tiden och använder den mycket motvilligt.

4.3.4 Genomgång av lokala styrdokument

Här kommer jag att söka belägg för det som jag har fått fram i mina intervjuer och undersöka vilken syn skolledningen har på loggboken som arbetsredskap i skolan. De ord som jag har fokuserat på är loggbok, reflektion, utvärdering och planering. Jag har använt mig av Äppelskolans verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar för åren 2003–2004. Då jag har gjort min undersökning hösten 2005 ville jag undersöka de lokala styrdokumenten från de närmast föregående åren.

I kvalitetsredovisningen för 2003 nämns loggböcker i samband med dels de mål som står i Lpo 94, dels det konkreta arbetet med lärande och utbildning. På dessa båda ställen står att läsa att loggboken är ett medel för att nå uppnåendemålen i Lpo 94 och att loggboken har förändrat relationen mellan lärare och elever då kontakten har blivit tätare.

Varken i kvalitetsredovisningen eller verksamhetsplanen för 2003 nämns begreppet reflektion. I samma dokument för 2004 nämns det ett flertal gånger. Av detta kan man dra slutsatsen att reflekterandet ses som ett allt viktigare begrepp.

I kvalitetsredovisningen för 2003 står det att ”elever skall få lära sig planering av arbetet” (Kvalitetsredovisning 2003, s 2). Skolan anser att elevinflytande är ett mycket viktigt område och att det primärt handlar om ”att leda elevernas planeringsarbete” (Kvalitetsredovisning 2003, s 3). Ett mål som skolan har är ”hur man planerar sitt eget arbete” (Kvalitetsredovisning 2003, s 3). Kvalitetsredovisningen 2003 behandlar endast utvärderingssamtal och inte elevernas behov av utvärdering.

I skolans kvalitetsredovisning för 2004 är det första verksamhetsmålet att ”barn och ungdomar ska vara delaktiga i planeringen när det gäller innehåll, tidsanvändning, genomförande och utvärdering av sitt eget lärande” (s 8). En av de konkreta punkterna är att ”lära eleverna att använda loggboken dagligen så att den blir ett naturligt hjälpmedel i arbetet” (s 8). Det andra verksamhetsmålet är ”föräldrarnas engagemang, stödjande roll och inflytande stärks och ses som en resurs för barn/elevers lärande” (s 10) där loggboken tas upp ”som ett