Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängLokalhistoria i Historia A
Den stora och den lilla historien i samverkan
Local history and History A
The interaction of the large and the small histories
Håkan Cervin
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande 2007-01-15
Examinator: Mikael Ottosson Handledare: Ulrika Holgersson
Sammanfattning
Genom min uppsats vill jag svara på frågan huruvida lokalhistoria går att integrera med grundkursen Historia A utan att detta extra stoff ska urholka kursen, eller störa dess kronologi. Jag vill visa att detta kan åstadkommas genom noggrann planering och med reflexioner över hur jag som lärare kan disponera de antal timmar som tilldelats Historia A. Jag vill visa på betydelsen av att global, nationell, regional och lokal historia samverkar i undervisningen och hur de olika områdena förstärker varandra, samt visa att lokalhistoria kan vara ett utmärkt redskap för att göra historieundervisningen levande för eleverna. Slutligen vill jag också visa de många fördelarna med att arbeta efter den struktur jag i uppsatsen rekommenderar att använda till kursen Historia A.
Abstract
In this paper I will try to answer the question if its possible to integrate local history into the basic coarse of history – History A, without making the coarse to thin, or interrupt its
chronology. I want to demonstrate that this may be done with thorough planning about how to use the hours given to me as a teacher in History A. I also want to show the importance that global, national, regional and local history is used in the teaching, how these different areas enhances each other, and that local history is a useful tool to make the history teaching alive for the students. I also want to show the benefits of working along the structure described in this paper when teaching History A.
Innehållsförteckning
1. Inledning
71.1. Utgångsläget 7
1.2. Syfte och frågeställning 8
2. Metod och material
102.1. Tillvägagångssätt 10
2.2. Avgränsning 10
2.3. Vanligt förekommande begrepp 11
3. Teori
113.1. Skolans tråkigaste ämne 11
3.2. Vikten av lokalhistoria 14
3.3. Den metodiska undervisningsteorin 15
4. Historia A
174.1. Strukturer och strategier för undervisning 17
4.2. Grundläggande innehåll i Historia A 19
5. Lokalhistoria i skolan
225.1. Förberedelser 22
5.2. Lokala arkiv som en resurs för skolan 23
5.3. Hjälpmedel för undervisning i lokalhistoria 26
6. Förslag till kursplaneringsstruktur
276.1. Den grundläggande tanken 27
6.2. Den grundläggande principen 28
7. Sammanfattning
319. Bilaga: vanligt förekommande begrepp
359.1. Lokalhistoria 35
9.2. Globalhistoria 35
9.3. Historiemedvetande 36
1. Inledning
1.1. UtgångslägetUnder lärarutbildningens gång har många idéer framkommit om hur man som lärare skapar en god lärandesituation för eleverna, hur vi lärare kan göra för att öka intresset hos eleverna för ämnet historia och därigenom skapa ett historiemedvetande hos dem. Jag vågar påstå att det har varit mycket fokus på mikrohistoria, och mindre fokus på de stora historiska händelserna, eller det som kanske kan benämnas som ”den vanliga historien”, om ”kungar och krig”. En del elever, däribland jag, har känt att vi som elever har gått miste om relevant historisk kunskap på grund av detta, och under utbildningens gång frågade jag mig: måste det ena utesluta det andra? Under min VFT tillbringade jag en termin hos en lärare som nästan uteslutande sysslade med mikro- och lokalhistoria, och även om detta uppskattades av eleverna ställdes han en dag inför elevernas ifrågasättande. Flera elever protesterade emot att de inte fick lära sig ”vanlig” historia också. Uppenbarligen saknade de något i
undervisningen. Knut Kjeldstadli skriver i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång var att ett samhälle som inte vet något om sitt förflutna lider av kollektiv minnesförlust.1 Peter Aronsson menar att själva poängen med historia är att tala om vilka vi är och hur vi har blivit sådana, och han frågar sig om en individ, ett samhälle eller en stat kan existera utan en sådan kännedom.2 Kanske ville de protesterande eleverna veta mer om vem de var, kanske ansåg de att det inte räckte med att studera sitt närområde, utan ville även lära sig historien om den värld som deras närområde var en del av? En historielärares uppgift är konstruktiv: vi bygger upp bilder av det förflutna. Vi måste vara vaksamma mot oss själva och vara medvetna om vad vi väljer att inte undervisa om, och varför vi gör dessa val.
Det var i och med dessa gymnasieelevers ifrågasättande av sin lärare som jag började inse hur vanskligt det är att utesluta ett visst stoff ur historieundervisningen, hur goda avsikterna än är. Jag började fundera på om det verkligen måste vara så, att läraren måste välja: antingen mikro- och lokalhistoria eller det stoff som finns i läroböckerna, eller om undervisning i lokalhistoria, när den väl ska tas med, alltid måste ta en så stor del av kursen. Skulle det inte vara möjligt att låta eleverna få både och? En tyvärr vanlig företeelse som jag tycker mig ha stött på bland historielärare på alla nivåer är den att det finns en nedlåtande syn på just läroböckerna, som ju i mångt och mycket innehåller de stora händelserna, ”kungar och krig”.
1 Kjeldstadli, Knut, Historien är inte vad den en gång var, Lund 1998, s. 23. 2 Aronsson, Peter, Historiebruk – att använda det förflutna, Lund 2004, s. 13.
Kanske glömmer man bort den vanliga människan i läroböckerna, men genom att fokusera för mycket på mikro- och lokalhistoria glömmer man bort de stora händelser som har påverkat hela vår tillvaro historiskt, påverkat den vanliga människan och hennes handlingar. Utan makrohistorian blir mikrohistorian isolerade små öar: den stora bilden behövs för att ge mening åt den lilla bilden. Min slutsats är att det handlar om att skaffa en balans i
undervisningen. Men frågan är om en sådan balans är möjlig utan att en urvattning av stoffet sker? För att förtydliga mitt utgångsläge måste det påpekas att jag tycker att mikro- och lokalhistoria är lika viktigt som makrohistoria – min önskan är att ge eleverna hela kakan, att uppnå balans. Det verkar även vara skolverkets önskan, men frågan är om det är möjligt inom ramen för A-kursen?
Utgångsläget för detta arbete är också det faktum att jag har läst många konferensrapporter och uppsatser som behandlar just lokalhistoria. En ständigt återkommande trend är att lokalhistoria oftast behandlas som ett tidsbegränsat projekt, klart avgränsat gentemot den vanliga undervisningen – en happening för att ge ett lyft åt undervisningen, eller uppfylla Lpo94’s påbud (se nedan). Det finns både för- och nackdelar med detta (som jag ska behandla längre fram) men det faktum att det ofta ser ut så när det gäller lokalhistoria har fått mig att vilja undersöka om inte lokalhistoria går att integrera som en naturlig och kontinuerlig del av Historia A, själva grundkursen i historia, den kurs som de flesta elever läser. Måste
lokalhistoria vara en tidsbegränsad händelse, ett avbrott i den vanliga undervisningen, något annat? Måste lokalhistorian också alltid ta så mycket tid ifrån den ”vanliga” undervisningen?
1.2. Syfte och Frågeställning
Jag har alltså varit i kontakt med lärare som koncentrerar sig på lokalhistoria och rikligt sållar bort ur makrohistoriens stoff. Vidare har jag i existerande uppsatser som behandlar
lokalhistoria tyckt mig se trenden att det oftast är så att makrohistoria överskuggar undervisningen, och att när (och om) man arbetar med lokalhistoria gör man det som ett tydligt avgränsat projekt, under ett par veckor (där då lärobokens stoff helt läggs åt sidan), för att sedan återgå till det vanliga – där det ”vanliga” betyder makrohistoria. Så har jag också, naturligtvis, läst genom den nationella kursplanen, där man kan läsa att
- förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.
- känner till hembygdens historia och hur denna har format kulturen
- kan berätta om och jämföra hur män, kvinnor och barn levt och tänkt i några skilda miljöer och tider i Sverige och på några andra platser i världen.3
Som jag tolkar det, kan den första punkten, som talar om historiemedvetande, inte uppnås utan att undervisa om de stora händelserna, världshistorien. Punkt två nämner specifikt hembygdens historia – alltså lokalhistoria: detta är någon en lärare är förpliktigad att ta med i undervisningen. Punkt tre handlar om mikrohistoria. Vi ser alltså att styrdokumenten påbjuder lärarna att undervisa i både makro/mikro- och lokalhistoria. Jag kan konstatera, utifrån de många konferensrapporter jag har läst (och som kommer att behandlas i korthet längre fram i arbetet), och existerande uppsatser om lokalhistoria, att lokalhistoria – när det ska tas med i undervisningen – blir stora projekt, med samarbete mellan flera lärare, utflykter och
inblandning av personal från de olika arkiven. Detta är inget fel, eller negativt (tvärtom verkar det ofta ha varit en positiv upplevelse för de inblandade), men det kan få följden att man som lärare skräms bort ifrån att arbeta med lokalhistoria. Dessutom, som vi ska se senare, är Historia A en kurs med ett enormt stoff som ska pressas in i ett begränsat antal timmar. Att avsätta flera veckor till lokalhistoria innebär att man måste offra en hel del annat av kursens material. Är Lpo94’s påbud ens rimliga? Kan man verkligen begära att lärare och elever ska kunna uppnå de satta målen? Och, om ja, måste det vara så stort? Måste organisationen kring undervisningen i lokalhistoria vara så komplicerad? Och hur ska den lärare göra som kanske saknar dessa möjligheter, av olika anledningar, att samordna vad som krävs för ett stort skolprojekt i lokalhistoria? Detta leder mig till min frågeställning:
Går det att integrera lokalhistoria i kursen Historia A så att undervisningen om
lokalsamhället och mikrohistoria löper parallellt, och är invävd, med undervisningen om världen i stort? Hur kan man arbeta för att åstadkomma en sådan integration av de olika stoffen?
Varför skulle en sådan undervisningsstruktur vara fördelaktig?
Min förhoppning är att kunna visa åtminstone ett sätt att integrera mikrohistoria och
lokalhistoria i Historia A-kursen. Min förhoppning är också att detta arbete ska kunna fungera som en guide för den lärare som vill arbeta mer kontinuerligt med mikro- och lokalhistoria utan att för den skull offra något, eller för mycket, av läroböckernas stoff.
2. Metod och material
2.1. TillvägagångssättFör att svara på frågorna under 1.2. har jag valt att först och främst reda ut vad syftet med lokalhistoria i kontexten historisk undervisning betyder. Vad säger Skolverket? Vad säger forskarna? Vad säger de som arbetat under långt tid med lokalhistoria i skolorna? Sedan är det viktigt att granska kursen Historia A, att försöka vrida och vända på olika sätt att strukturera en sådan kurs för att finna den optimala (med elevernas lärande i fokus) strukturen. Det finns en del olika sätt att lägga upp Historia A på, som ska behandlas senare i detalj. Men en sak går inte att ändra på – åtminstone har vi lärare mycket liten makt i detta avseende- och det är det faktum att Historia A innehåller ett visst antal timmar och veckor, och ett visst stoff som anses viktigt för allmänbildningen. Relevant för uppsatsen blir att titta närmare på ett antal exempel ur verkliga livet där lärare har undervisat i lokalhistoria, och titta närmare på hur de gick tillväga för att förbereda sitt arbete. Jag avser också att i denna uppsats visa ett kortfattat exempel på hur man kan strukturera en planering i Historia A för att visa ett sätt att väva in lokalhistoria i sin undervisning. För denna struktur kommer jag att använda mig av min egen hembygd: Trelleborg, men den struktur jag använder vilar på en grundprincip vilket innebär att strukturen är generell och inte speciellt anpassad för just Trelleborg.
2.2. Avgränsning
Det finns förstås massor av litteratur om lokalhistoria, men jag har valt den litteratur som först och främst riktar sig till skolan och dess undervisning. Lokalhistoria är inte ett så snävt
begrepp som man kan få intrycket av genom denna uppsats – det är en forskningsdisciplin med flera grenar, men för denna uppsats vidkommande är endast den lokalhistoriska undervisningen och dess syften och mål av intressen. Det finns förstås också en uppsjö av uppsatser som beskriver hur man har gått tillväga i olika projekt kring undervisning i lokalhistoria, och många av dem står att finna på Internet, men jag valde att använda mig av
en bok som samlat en större mängd sådana projekt mellan två pärmar. Som källa blir denna konferensrapport mycket överskådligare för den läsare som vill gå tillbaka till mina källor.
2.3. Vanligt förekommande begrepp
I uppsatsen använder jag mig av flera olika begrepp: mikro-, global- och lokalhistoria är tre av dem, men det talas även om historiemedvetande. Dessa fyra begrepp är centrala för uppsatsen. Istället för att gå in på långa förklaringar av dessa begrepp i själva uppsatsen har jag valt att – för dem som vill fördjupa sig, eller sätta sig in i begreppen – lägga begreppsförklaringarna, i korthet, som en bilaga till uppsatsen.
3. Teori
3.1. Skolans tråkigaste ämne
Det finns en paradox med själva historieämnet. Tyvärr sägs det att man inte sällan kan höra från folk att historia var skolans tråkigaste ämne.4 Samtidigt kan vi konstatera att intresset för historia är mycket stort i Sverige – böcker som behandlar den svenska medeltiden eller den svenska stormaktstiden under 1600-talet blir bestsellers. Medeltidsveckan i Visby drar till sig tusentals besökare, år efter år, och på andra platser arrangeras aktiviteter med historisk anknytning: släktforskningscirklar och bydokumentationsgrupper får människor att samlas kring sin historia. 5
Som lärare i historia får vi aldrig glömma att vårt ämne faktiskt kan uppfattas som tråkigt, historien kan uppfattas lika död som de människor den beskriver.6 Men vi som historielärare
kan försöka återuppväcka de döda, göra vår undervisning levande. Historieskrivaren Thomas Carlyle (1795-1881) menade: ”Historien är när allt kommer omkring den verkliga poesin. Verkligheten är, om den tolkas rätt, större än dikten.”7 Personligen håller jag (föga
överraskande) med om detta, men jag skulle vilja byta ut ett ord i citatet, så att det blir mer relevant för oss historielärare – jag skulle vilja byta ut ordet ”tolkas” mot ”förmedlas”. Om vi förmedlar historien på rätt sätt kan vi förhindra att eleverna, när de blir äldre, tänker på ämnet historia som skolans tråkigaste ämne. Jag är övertygad om att några av de personer som verkligen tycker att skolans undervisning i historia var tråkig har deltagit med nöje i Visbys
4 Götlind, Anna, Kåks, Helena, Konsten att skriva mikrohistoria, Nacka 2004, s.13 5 Götlind & Kåks, 2004, s.13
6 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 18 7 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 18
medeltidsvecka, eller slukat en historisk roman eller film med stort intresse och inlevelse. Jag är också övertygad om att ämnet historia kan göras levande och intressant för eleverna
(möjligen lämpar sig ämnet historia bättre än något annat ämne för att skapa inlevelse), och det är också min tro att detta lättare kan åstadkommas genom att låta makro- och
mikro/lokalhistoria samverka och förstärka varandra. Vår historia är en produkt av ett tätt samspel mellan det regionala, lokala och nationella.8 Jag menar att om man sätter åt sidan ett
av dessa element så förlorar man en del av berättelsens helhet, vilket kan skada den historiska berättelsens symmetri och därmed underminera dess relevans och intressehalt. Att ta med alla delar är förvisso ingen garant för att undervisningen ska bli mycket roligare, men som vi ska se längre fram innebär användandet av lokalhistoria att läraren får viktiga verktyg för att skapa inlevelse. Den stora historien ger mening åt lokalhistorien, och lokalhistorien för
historien närmare eleven, gör den personlig, och ger därmed djupare mening och förståelse för den stora historien. Kort sagt: historisk mening är lika med en helhet genom kronologiskt och berättande sammanhang.9 Alltså, utan sammanhang, ingen mening. Och för att skapa denna mening behövs både den stora och den lilla historien. Men det räcker inte med att den
historiska berättelsen existerar, den måste levandegöras genom texter, muntlig tradering, och film eller på något annat sätt och måste tas emot, erfaras och tolkas subjektivt för att finnas till.10 Alla krav för levandegörning som nämns ovan är personifierade i läraren självt: vi förmedlar texterna till eleverna, vi för fram texternas innehåll och budskap muntligen, via våra föreläsningar, och inte sällan använder lärare sig av filmen som medel för att undervisa. När det gäller texter och filmer är vi utelämnade till det som finns att tillgå, men jag anser att det är viktigt för en lärare att förstå den muntliga framställningens betydelse, narrationen, berättartekniken och dess inneboende kraft. Alla som någonsin har studerat vid ett läroverk och deltagit i föreläsningar har någon gång varit med om att ett intressant ämne dör en långsam (och för åhörarna: plågsam) död genom att föreläsarna inte behärskar konsten att levandegöra det han eller hon talar om. Som lärare har vi en mängd redskap till vårt
förfogande, men utan förmågan att levandegöra det vi berättar om kan vi aldrig lyckas skapa inlevelse, och utan inlevelse kan vi inte få våra elever att lära sig något, åtminstone inte med glädje och genuint intresse. Det är samma princip som gäller för en usel kock som har de bästa ingredienser att arbeta med – han lär inte kunna använda ingredienserna rätt, och hans
8 Aronsson, Peter, 2004, s. 133 9 Aronsson, Peter, 2004, s. 57 10 Aronsson, Peter, 2004, s. 61
maträtt kommer att vara medelmåttig trots de fina ingredienserna. Så viktig anser jag att förmågan att berätta är. Uppenbarligen är jag inte ensam om den åsikten [min fetstil]:
Ämnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Detta skall utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden. Utbildningen i historia bidrar till att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.11
Vi ska alltså stimulera, väcka nyfikenhet, vidga elevernas omvärld, låta dem leva sig in i gångna tider och samtidigt förstå nutiden bättre. Vi ska hjälpa dem att skapa en kulturell identitet utifrån det existerande kulturarvet. Med hjälp av makro-, mikro- och lokalhistoria.
I svensk historieskrivning, och därmed också undervisning, är dock, av någon anledning, det nationella temat nertonat, och ett socialt och existentiellt fokus tar överhanden.12 Peter Aronsson frågar om den regionala historiegestaltningen sedan 1980-talet är ett uttryck för en ersättning av en nationalism som inte upplevs som legitim eller relevant.13 Men som Aronsson också konstaterar har ju det regionala utvecklats i tätt samspel med det nationella. Detta får man inte glömma bort. Även om man undervisar om en stad eller en bygd har man nytta av att koppla ämnet till mer allmänna förhållanden. Det handlar om en del och en helhet.14
För att återgå till den iakttagelse jag berättade om i inledningen, där eleverna ifrågasatte sin lärares beslut att inte undervisa om nationell- och global historia, menar jag att elevernas agerande är ganska talande: de fann nöje i lokalhistoria, och läraren var verkligen skicklig på att undervisa, men det räckte tydligen inte eftersom dessa engagerade och intresserade elever vill ha en helhetsbild. De ansåg uppenbarligen inte att de fick en sådan bara av att studera mikro- och lokalhistoria. De ville den stora historien också.
11 Skolverket, Kursplan för grundskolan, historia, 2000 12 Aronsson, Peter, 2004, s. 129
13 Aronsson, Peter, 2004, s. 129 14 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 91
3.2. Vikten av lokalhistoria
Hans Nilsson, föreståndaren för Centrum för lokalhistoria i Linköping, inleder boken Elever forskar i lokalhistoria, med att redogöra för fem skäl till att ägna sig åt lokalhistoria. Han sätter det pedagogiska skälet främst: den närliggande och konkreta historien gör de mer komplexa skeendena begripliga, och överhuvud taget kan lokalhistoria göra historia i allmänhet mer begriplig.15 Det andra skälet, menar Nilsson är allmänbildningsskälet: det är
viktigt att upprätthålla gemensamma referenser i en kulturkrets. Detta tolkar jag som att Nilsson betonar vikten av att människor i samma nation har en sorts allmänbildning angående den egna historien. Vidare nämns nyttoskälet, vilket betyder att vi behöver vår historia för att bättre förstå nuet, om inte annat för att möjligen undvika att upprepa misstag begångna i det förflutna. Det fjärde skälet kallar Nilsson det existentiella skälet: Vem är jag? Var kommer jag ifrån? Vilka relationer har jag med andra människor? Det femte skälet är att lokalhistoria är intressant i sig, för sin egen skull, vilket jag personligen anser vara en smula för subjektivt för att kvalificeras som ett verkligt skäl. Nilsson konstaterar också att ända sedan 1919 års
läroplan och framåt har alla läroplaner talat om nyttan av lokalhistoria, eller
hembygdshistoria, och han nämner också att Lpo94 inte gör något undantag: budskapet, enligt Nilsson, är tydligt: mer lokalhistoria i skolan.16
Det intressanta att notera med Nilssons skäl, och som man möjligen missar om man inte är uppmärksam, är att de två första skälen absolut inte utesluter, utan snarare förutsätter, en gedigen undervisning om nationell- och global historia. Än en gång: lokalhistoria hjälper eleverna att förstå den stora historien bättre, för den stora historien närmare dem. Om vi även håller med Nilsson om vikten av att ha gemensamma referensramar inom vår kulturkrets, kan inte lokalhistorien stå ensam här heller – eftersom vår nationella historia, liksom den allmänna världshistorien, ger oss dessa gemensamma referensramar. Man måste känna till Romarriket, kyrkans roll under medeltiden, vissa viktiga årtal och så vidare för att orientera sig och ha någon form av humanistisk allmänbildning.17 Det ironiska är, som vi ska se längre fram, att
samtliga konferensrapporter som Nilsson samlat i en bok, visar att de projekt i lokalhistoria som beskrivs tar flera veckor att genomföra, och många veckor att förbereda. Om inte eleverna har kunskap om den stora historien innan dessa projekt, eller får dessa kunskaper efteråt, blir lokalhistorien frikopplad ifrån den större helheten, och då – och det är häri ironin
15 Nilsson, Hans, Elever forskar i lokalhistoria, Konferensrapport, oktober 1997, Linköping 1998, s.7 16 Nilsson, Hans, 1998, s.7
ligger - ignoreras de utmärkta skälen till att studera lokalhistoria som Nilsson själv har spaltat upp. Självklart är det ju så, och som ska behandlas i detalj längre fram, att Historia A bara ställer ett begränsat antal timmar till lärarens förfogande, och då i slutänden till elevens förfogande. Vad händer när man avsätter en månad för ett projekt i lokalhistoria? Vad väljer man bort? Vilka effekter får det på undervisningens struktur och kvalitet?
Josef Rydén konstaterar i boken Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen att lokalhistorien spelar en pedagogisk roll, att den är en självklar tillgång i
historieundervisningen på alla skolans stadier, och att det lokala materialet belyser den
allmänna historiska utvecklingen.18 Han menar att mötet med historien i sin egen verklighet är en mycket bra väg till kunskap. Återigen ser vi denna strävan: att den stora och den lilla historien ska samverka, förstärka varandra, göra den döda historien levande och intressant. Om vi också tittar på Lpo94’s påbud måste det konstateras att avsikten med att studera lokalhistoria i undervisningen inte är att det ska ersätta rikshistorien och världshistorien, utan att den ska ingå som en ingrediens i undervisningen, en viktig sådan, men inte överskuggande. Det blir då ganska intressant att ställa frågan: är det verkligen rimligt att pressa in allt detta i en enda kurs i historia? Och hur kan man bära sig åt för att uppfylla dessa påbud inom ramen för en tidsmässigt begränsad A-kurs?
3.3. Den metodiska undervisningsteorin
Som en reaktion på 1800-talets moraliska och fostrande historieundervisning växte det fram en ny inställning till undervisningens mål. Svårigheten blev dock att handskas med nytt stoff – det gamla stoffet skars inte bort (i större utsträckning) utan istället la man till mer. Det
fogades till mer om utomeuropeisk historia och kvinnohistoria. Här identifierar Kjeldstadli ett problem som jag redan har berört: stoffmängden.19 Plötsligt blev det svårt att ställa upp kriterier för vad som var viktigt och vad som inte var det. Under 1960- och 1970 talen ser vi tankegången att kunskapsmängden var så enorm att ingen kunde behärska den. Nu menade man, att istället för att lära sig (lära in data) borde man lära sig att lära sig.20 För historieämnet innebar detta ett fokus på källgranskningen. Om vi tittar på vad gymnasieläraren Christina Gerger säger som sammanfattning till ett lokalhistoriskt projekt i Vimmerby ser vi att hon är nöjd, därför att:
18 Lindberg, Gunilla, Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen, Jönköping 1989, s. 19 19 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 263
Sammantaget är våra erfarenheter från kursen att eleverna har utvecklats mycket. De har lärt sig ta ansvar, att ta egna initiativ, att arbeta självständigt, att diskutera sina arbeten med kamrater och ta emot
synpunkter. Förhoppningsvis kan deras ökade förståelse för vad som driver utvecklingen framåt få dem att som samhällsvetare i framtiden fatta genomtänkta beslut.21
Jag tycker att Christina Gergers ord är intressanta i sammanhanget: eleverna har lärt sig att lära sig, de har utvecklats, lärt sig att ta ansvar och egna initiativ, att lyssna på sina kamraters synpunkter och arbeta självständigt, och med det är hon (med all rätt) nöjd. Men bara de elever som eventuellt ska bli samhällsvetare verkar, enligt Gerger ha nytta av att kunna historiska fakta. Uppenbarligen har man här behandlat stoffet som ett redskap att utveckla andra färdigheter än historiskt kunnande hos eleverna. Jag frågar mig då vad som händer med allmänbildningen och de gemensamma referenserna som Hans Nilsson talade om? Om fokus ligger på att lära sig att lära sig – vad händer med ämneskunskaperna då? Kjeldstadli är inte negativ till denna metod, men han menar att i sin renodlade form har riktningen förlorat tron på historiens betydelse.22 Att lära sig källkritik är nog så bra och nödvändigt, men kanske har dess betydelse överskattats, eftersom nyare inlärningspsykologi hävdar att sådana färdigheter sällan är av sådan art att eleverna kan utnyttja dem i vilken situation som helst.23 Andra kritiker menar att även om målet definieras som att ”lära sig att lära sig” är det bästa sättet att åstadkomma just detta att helt enkelt lära sig. Kjeldstadli summerar genom att säga att man visst kan ha stor glädje av att arbeta med källor, men att det inte bör göras till huvudsaken, verksamheten bör inte brytas loss från arbetet med att lära sig historia.24
21 Nilsson, Hans, 1998, s.14 22 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 265 23 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 265 24 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 266
4. Historia A
4.1. Strukturer och strategier för undervisning
Gymnasiekursen Historia A innehåller 80 till 100 klocktimmars undervisning, eller – om man vill mäta det i veckor: fyra veckors heltidsstudier. Enligt Skolverket ska denna kurs omfatta all historia från äldsta tid och fram till idag. Målet är naturligtvis inte att en elev efter avslutad kurs ska ha ett detaljerat kunnande om alla dessa århundraden och årtusenden, utan meningen är att eleven ska känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen och att man förstår innebörden i vanliga epokbegrepp och andra för ämnet viktiga begrepp. Eleven ska också kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser och kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet. Sist, men inte minst, ska eleven kunna formulera sina tankar i historiska frågor.25 Bengt Nilsson menar i boken Historien är nu att det inte är helt enkelt att hinna med allt detta med kvalitet inom ramen för Historia A. Han ger också en beskrivning26 över tre sätt att strukturera en A-kurs i historia:
Exempel 1: Lite om allt
Antal veckor Exempel 2: Tuvhoppning
Antal veckor Exempel 3: Djupstudier
Antal veckor
Höstterminen Höstterminen Höstterminen
Källkritik och kronologi
2 Källkritik 1 Kronologi 1
Antiken 3 Antiken 4 Antiken 4
Medeltiden 3 Europas historia 1500-1700 5 Medeltiden 4 Renässans, upplysning, franska revolutionen 3 Nationalism, imperialism 4 Svensk och europeisk historia, 1500-1700 5 Imperialism 3
Vårterminen Vårterminen Vårterminen
Politiska Ideologier 2 Första världskriget 4 Revolutionernas tidevarv
6
Sverige och Europa under 1800-talet
2 Kalla kriget 5 Sverige under 1700-talet 4 1870-1919 3 Utomeuropeisk historia 5 Politiska ideologier och –ismer 4 Mellankrigstiden 2 Andra världskriget 2 Efterkrigstiden 3
25 Karlsson & Zander (red.), Historien är nu, en introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004, s. 261 26 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 261
Det måste tilläggas att de tre strukturerna inte inkluderar 6 veckor som är tänkta att användas för fördjupningsarbeten. Upplägget som Nilsson kallar ”Lite om allt” innebär, föga
överraskande, att eleverna får just lite av allt, men Nilsson tillägger att denna form av undervisning saknar djup27. Detta kan möjligen ifrågasättas om påståendet är menat som en
generell sanning, eftersom en noggrann planering kombinerat med en kompetent lärare skulle kunna ge mer djup åt exempelvis tre veckors undervisning om medeltiden än vad en
ostrukturerad och mindre kompetent lärare åstadkommer med fyra veckors undervisning inom samma ämne. I det andra exemplet, som Nilsson kallar ”Tuvhoppning”, hoppar
undervisningen från område till område, och detta medför en risk för bristande sammanhang och oordning i kronologin. Nilsson menar att eleverna med denna metod riskerar att få öar av kunskap i en ocean av okunskap.28 Det tredje exemplet (”Djupstudier”) innebär att man studerar på djupet men att kursen måste avslutas cirka 1815. Eleverna får då stora kunskaper om äldre tider men ingen kunskap om 1800- och 1900-talens historia. Nilsson menar sig endast rekommendera ett sådant upplägg om klassen också ska läsa Historia B. Men detta upplägg ter sig för mig en smula märkligt, då Historia B är en egen kurs med egna mål, såsom att eleverna ska kunna formulera historiska problem utifrån korta och långa perspektiv och ha förmågan att bearbeta dem kritiskt. De ska kunna visa hur olika slags historiesyn ger olika historiska bilder. Eleverna ska vidare kunna skildra och jämföra händelser och företeelser i dagens värld lokalt, regionalt, nationellt och globalt utifrån ett historiskt perspektiv och även kunna göra historiska jämförelser över tid och rum. För att sammanfatta målen med B-kursen kan man säga att kursen går ut på att genom fördjupningar och temaarbeten öka elevernas självständiga och kritiska förmåga och att genom komparativa studier vidga deras
perspektiv.29 Inte dåligt för en kurs med 80 – 100 klocktimmar, och att dessutom då – som metod tre kräver – infoga det man inte hinner med från A-kursen ”Djupstudier” innebär att B-kursens mål, med matematisk exakthet, kommer att bli lidande. Det märkliga i Nilssons struktur är att den invändning han har gentemot sin ”Lite av allt”-struktur lätt skulle kunna undanröjas genom att använda sig de sex undansatta veckorna. På så sätt skulle ”Lite av allt” faktiskt behålla sitt omfång och gå nästan lika mycket på djupet som
”Djupstudier”-strukturen. För när det gäller de olika kurserna i historia gäller att Historia A är en grundkurs och Historia B är uppbyggd kring fördjupning och temaarbeten [min kursivering].30 Varför,
undrar jag, skulle man vilja skära bort hela sex veckor från grundkursen för att göra det som
27 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 261 28 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 261 29 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 262 - 263 30 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 260
man har en egen kurs avsatt för? Man skulle kunna resonera att dessa sex veckor skulle vara perfekta för att arbeta med lokalhistoria – och förvisso verkar det ju som jag tidigare nämnt oftast vara på detta vis när det kommer till arbete med lokalhistoria i skolan. Dock kommer vi fortfarande inte undan att grundkursen kommer att sakna djup och att kronologin i kursen blir störd i och med ett avbrott på sex veckor kring temat lokalhistoria. När det gäller vikten av kronologi menar Niklas Ammert i Historien är nu att allt historiemedvetande tar sin utgångspunkt i ett tidsperspektiv, att historiemedvetande byggs upp av två huvuddelar. Det ena är kronologisk reda, baseras på kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i historien. Utan kunskaper och vetande finns ingen historia och inga processer att ha ett medvetande om.31 Här ser vi ju att tanken med att ”lära sig att lära sig”, som nämndes ovan, inte åstadkommer någonting som har med verklig historisk kunskap att göra.
Men om man istället använder dessa undansatta sex veckor för att ge mer djup åt ”Lite av allt”-undervisningen finns det också en möjlighet att väva in lokalhistoria på ett sätt som inte stör kronologin och dessutom kunna vinna ett par extra timmar här och där för att gå på djupet i sin undervisning. Hur en sådan struktur skulle kunna se ut kommer jag att försöka utröna längre fram i arbetet.
4.2. Grundläggande innehåll i Historia A
Per Eliasson diskuterar i Historien är nu vad som är gemensam kunskap i ämnet historia. Han är noga med att poängtera att en gemensam kunskap i ett ämne inte är detsamma som ett i detalj bestämt stoff.32 I dagens skola kan lärare och elever efter intresse och behov själva välja vad de vill arbeta med, men Eliasson menar att detta inte innebär att det inte finns en tyst men stark konsensus om vad som är ”historiskt betydelsefullt”. En läroboksförfattare som inte tar med exempelvis franska revolutionen eller första världskriget skulle förmodligen inte kunna räkna med att stanna kvar på marknaden. Eliasson bedömer att det är få lärare som inte har ambitionen att i en A-kurs ge eleverna en översikt över världshistorien och dess huvudepoker – en ambition som har starkt stöd i kursmålen för A-kursen, läroplanen och betygskriterierna.
Men Eliasson rangordnar betydelserna av kursmålens riktlinjer: han menar att viktigare än det gemensamma stoffet är elevernas förmåga att handskas med historiska problem och skilda
31 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 279 32 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 292
perspektiv33. Det är möjligt att han har rätt, men om en lärare gör denna rangordning riskerar denne att hamna i situationen där man prioriterar ”att lära sig att lära sig” framför den
historiska kunskapen. Återigen hamnar vi i en fokusering på källkritik. Vi kan ställa detta mot Niklas Ammerts tankar (som återfinns ovan) att det utan kunskaper om faktiska förhållanden [min kursiv], utan kunskaper och vetande finns det inga processer att ha ett medvetande om, och således inga historiska problem och inga skilda perspektiv att arbeta med. Jag anser att det viktigaste i Historia A, som är en grundkurs och där eleverna ibland har mycket ringa förkunskaper, är att leverera historiska kunskaper i form av rena fakta. Utan detta som en bas att stå på blir allt vidare arbete med ämnet betydelselöst. Vad tjänar det till att låta elever lära sig olika historiska förklaringsmodeller om de saknar de historiska kunskaperna som de ska försöka förklara? Vad gagnar det eleven att kunna analysera texter för att avslöja vilken historiesyn som ligger bakom om de inte kan sin historia – samma historia som innehåller alla ideologier och –ismer som genomsyrar många de olika synerna på historia? Eller är det tänkt att eleverna ska lära sig historiska fakta sedan, efter kurserna i historia? Men vem ska då lära ut det till dem? Måste man inte lära sig krypa innan man lär sig att gå? Som Kjeldstadli säger är det nog så att det bästa sätta att ”lära sig att lära sig” är just – att lära sig.
Kjeldstadli har några idéer om vad man ska lära ut i skolan. Undervisningen i världshistoria bör enligt hans uppfattning bestå av två delar. Den senare delen skulle vara traditionell och bestå av de senaste hundrafemtio årens politiska händelsehistoria. Kjeldstadli menar att genom att låta någon gå ut ur skolan utan kunskap om ryska revolutionen, fascismen, världskrigen och avkoloniseringen producerar man idioter i den ursprungliga grekiska meningen, det vill säga ovetande samhällsmedborgare.34 Den förra delen borde enligt Kjeldstadli byggas upp som en framställning av de verkligt stora epokerna i världshistorien, som strukturhistoria. Lärarna måste ge, fortsätter han, både upplevelse och förståelse.
Avsikterna med ett sådant sätt att strukturera historieundervisningen skulle enligt Kjeldstadli vara:
- Man skulle ge ett långt historiskt perspektiv. Idag är det en tendens att äldre historia hamnar utanför. Men många av de farligaste konflikterna i världen idag går just mellan moderna och traditionella samhällen.
- Man kan visa hur olika delar av ett samhälle hänger ihop.
33 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 293 34 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 267
- Dessutom kan man visa att det har skett kvalitativa förändringar över tiden, att inte allt bara har förblivit detsamma. Exempelvis kan man se hur religionen var en
dominerande förståelseform i äldre tid. Insikt i förändring är en genuint historisk insikt och kan inte (min kursivering) ersättas av ett allmänt kritiskt sinne [min kursivering]. - En sådan strukturram, med tonvikt på de stora epokerna, måste också lätt kunna fyllas
med vardagshistoria [min kursivering].
- Den bakomliggande tanken är att det är bättre att se de stora linjerna än att drunkna i detaljer. Det är självfallet önskvärt att skilja mellan olika typer av bondesamhällen – till exempel mellan samhällen med och utan central statsmakt, eller mellan samhällen där självförsörjning dominerar och samhällen där handelskapitalismen är på
frammarsch. Men utan att eleverna har begrepp om huvudlinjerna och på det hela taget vet att det har funnits andra typer av samhällen blir alla finare detaljer meningslösa.35 Som jag förstår det av det som finns att läsa ovan menar Kjeldstadli att metoden ”Lite av allt” inte bara är att föredra, utan även kan åstadkomma mer än bara en ytlig historisk kunskap, även om Bengt Nilsson hävdar motsatsen. Jag delar Kjeldstadlis uppfattning. Min tanke är ju just den att den kronologiska och traditionella undervisningen kan kompletteras och fyllas med vardagshistoria och lokalhistoria och att detta tillsammans skapar en kraftfull och
kunskapsbaserad grundkurs i historia. Det är min tro att utan en fast bas av kunskap blir – som Kjeldstadli också uttrycker det – alla finare detaljer meningslösa. Eleverna måste helt enkelt lära sig krypa innan de lär sig att gå.
5. Lokalhistoria i skolan
Följande avsnitt bygger på lokalhistoriska projekt från boken Elever forskar i lokalhistoria, Konferensrapport, oktober 1997, och jag vill försöka komma fram till vad som krävs för att arbeta med lokalhistoria i skolan. Mig veterligen existerar det inga läroböcker i lokalhistoria baserade på varje svensk orts historia – vilket skulle ha varit en enorm resurs för skolorna vid undervisning i lokalhistoria, så lärare som vill arbeta med detta är tvingade att samla ihop material och knyta kontakter med omvärlden på egen hand.
5.1. Förberedelser
Lärarna på Stångådalens skola i Vimmerby gick under en kompetensutvecklingsdag igenom olika typer av källmaterial som de skulle använda i undervisningen för att lärarna skulle skaffa sig grundläggande kunskaper kring det material som eleverna skulle komma i kontakt med. Lärarna gjorde dessutom ett studiebesök på huvudbibliotekets forskarsal där de fick en genomgång av mikrofilmat material samt den lokalhistoriskt präglade litteraturen som fanns att tillgå. Man valde att låta eleverna arbeta med historiskt grundmaterial istället för
datorbearbetningar av källmaterialet, i syfte att förstärka elevernas känsla av att bedriva forskning. Sammanlagt köpte man också in åtta nya böcker som ansågs behövas för projektet. Man lät också lärare från Linköpings universitet delta i undervisningen.36 Vad jag kan se utifrån Elever forskar i lokalhistoria och dess många rapporter är detta den vanliga vägen att gå för den lärare som ska arbeta med lokalhistoria i undervisningen. Det gäller helt enkelt att samla resurser och kontakter med alla som kan bistå med hjälp till undervisningen. En annan detalj som ofta nämns, och som man betonar vikten av, är samarbete mellan lärarna. Dock är detta en sak som jag personligen ignorerar vad gäller mina egna tankar om utformningen på en undervisning i lokalhistoria. Därmed inte sagt att jag ringaktar detta sätt att arbeta, men en av avsikterna med denna uppsats var ju att visa att det inte behövdes så stora projekt för att undervisa i lokalhistoria. Däremot säger jag inte att man inte bör samarbeta: mitt sätt är bara ett annat sätt att arbeta med ämnet.
Det gäller alltså att för en gångs skull, i skolans värld, använda omvärlden och naturligtvis – när det kommer till lokalhistoria – spelar arkiven en stor roll i sammanhanget.
5.2. Lokala arkiv som en resurs för skolan
I samtliga rapporter från Elever forskar i lokalhistoria arbetar eleverna med källmaterial ifrån arkiven. Det är ju naturligt, med tanke på att själva titeln till boken visar att eleverna forskar. Man kan alltså se den undervisning som bedrivs på de olika orterna som är representerade i boken som en undervisning i lokalhistorisk forskning – inte i första hand som ett medel för att nå lokalhistorisk kunskap. Kunskapen blir naturligtvis (förhoppningsvis) ändå en biprodukt av de olika projekten. Detta skiljer sig ifrån hur jag har tänkt mig att kunskapen om hembygden ska vävas in i A-kursen i historia, då jag vill utforma arbetet med lokalhistoria på samma sätt som den övriga historien som ska läras ut: det vill säga som ren kunskap. Detta innebär ju en enorm skillnad: de elever som deltar i min planerade A-kurs kommer inte att arbeta i samma anda av forskning (det är en sak jag låter vänta på sig till B-kursen där man får fördjupa och förkovra sig inom sitt valda ämne), men naturligtvis måste eleverna vid några tillfällen komma ut ur salen och besöka både arkiv, specifika historiska platser i hembygden och museer, med anknytning till det lokala. Detta är ju en lyx som en lärare saknar för nästan allt annan han undervisar om. Om läraren exempelvis tar med det lokala gamla
franciskanermunkklostret i sin undervisning för att knyta klosterväsendet under medeltiden med det lokala, kan han nästa lektion ta med eleverna till ruinerna för en rundvandring. Närområdet bjuder ofta på i det närmaste ovärderliga redskap för historisk undervisning.
Detta arbetssätt gör inte att man som lärare kommer undan själva föreberedelserna – tvärtom innebär det att läraren – som förmedlaren av den lokalhistoriska kunskapen – måste sätta sig in i stoffet och bli så väl förtrogen med det att han kan undervisa i ämnet. Det oumbärliga redskapet för all lokalhistorisk kunskap är förstås de lokala arkiven.
De lokala statliga myndigheternas arkiv finns samlade hos landsarkiven i Lund, Göteborg, Vadstena, Visby, Uppsala, Härnösand och Östersund. Stockholms stadsarkiv är landsarkiv för Stockholms län och Värmlandsarkiv i Karlstad för Värmlands län. Detta innebär att gamla kyrkoböcker, domböcker, skattelängder och andra statliga handlingar av lokalhistoriskt intresse i regel förvaras ganska långt ifrån den ort där de en gång skrevs.37
Men, som Beata Losman skriver i Elever forskar i lokalhistoria, det finns lokala arkiv som förblir lokalt förvarade. I varje kommun finns ett kommunhus. I större kommuner kallas det
ibland Stadsarkiv, och är ofta osynligt i mindre kommuner.38 Varje kommun är enligt gällande arkivlag skyldiga att bevara handlingar efter exakt samma kriterier som statliga myndigheter. Även landstingen har arkivmaterial från 1863 och framåt – här finns det goda chanser att hitta arkiv från länets hushålls-, lantbruks- och skogsskolor.39
Den kommunala verksamheten har i princip varit densamma ända från 1863, det vill säga gällt stöd till behövande invånare och utveckling av kommunen. Fram till 1951 var det dock
kyrkan som skötte folkskolan, men trots det kan man ändå finna en del äldre material rörande skolorna i kommunarkiven, framför allt de gamla examens- och betygskatalogerna för varje skola.40
De små sockenkommunernas främsta uppgift från 1863 var fattigvården och i
kommunalnämndens protokoll kan man följa den i detalj. Verksamheten var mycket mer varierad än man tror. Materialet är sekretesskyddat upp till 70 år, men de äldre handlingarna är öppna. En stor del av fattigvården gällde barn och därför kan fattigvårdens handlingar lämpa sig väl som underlag i undervisningen om hur barn hade det förr.
Kommunikationer var ett kommunalt intresse och många kommuner drömde om att utveckla sin bygd genom järnvägar i slutet av 1800-talet.41 Både förverkligade och planerade järnvägar kan följas i de kommunala protokollen. Arkiven från många enskilda järnvägsbolag, där kommunerna ofta var starkt engagerade, förvaras dock på Riksarkivet i Stockholm, eftersom alla järnvägar blev statliga i slutet på 1930-talet.42
Närpolisen var kommunal, vilket innebär att man kan se hur allmän ordning upprätthölls, även om brottsundersökningar och domar finns i de statliga arkiven. I städer, köpingar och andra mindre tätorter blev hälsovård ett viktigt område, och hälsovårdsnämnd var obligatorisk i städerna från och med 1875. Hälsovården omfattade renhållning, vatten- och avloppsfrågor, bostäder och allt annat som kunde hindra uppkomsten av epidemier. Minnet av
koleraepidemin på 1850- och 1860-talen levde länge kvar.43 Tbc, difteri, scharlakansfeber och tyfoidfeber (också kallad nervfeber) var sjukdomar som orsakade lokala epidemier ännu 38 Nilsson, Hans, 1998, s.21 39 Nilsson, Hans, 1998, s.21 40 Nilsson, Hans, 1998, s.22 41 Nilsson, Hans, 1998, s.22 42 Nilsson, Hans, 1998, s.22 43 Nilsson, Hans, 1998, s.22
omkring 1900. Kommunerna ansvarade för epidemisjukvården, just därför att den kopplades samman med ansvaret för hygien och renhållning. Landstingen började ta över
epidemisjukstugorna på 1910-talet.
I städerna fanns byggnadsnämnd från 1875 och dess ritningsarkiv an ge upplysningar om äldre byggnader. På landsbygd blev inte byggnadsnämnd obligatorisk förrän i mitten av 1900-talet. I landsbygdskommuner kan ibland de äldsta husritningarna finnas i hälsovårdsnämndens arkiv, eftersom den yttrade sig om statliga bidrag till bostadsförbättring på 1930-talet.
När det gäller att få fram fakta om personer är kommunarkiven inte lämpade för detta, även om det förstås figurerar mängder av människor i materialet. Information personer, och som ofta används i personforskning eller släktforskning, finns i folkbokföringsmaterialet – det vill säga kyrkböckerna. De sista 100 årens kyrkböcker ligger i regel fortfarande kvar på
pastorsexpeditionerna, med undantag för Norrland, där församlingarna har överlämnat allt materialet till landsarkivet i Härnösand.44 Ett bra sätt att söka information om personer är att börja på pastorsexpeditionen och sedan låna mikrokort på äldre kyrkböcker på biblioteket. Man kan också söka i kommunmaterialet och exempelvis se vilka som satt i
kommunalnämnd, kommunfullmäktige och olika nämnder och därigenom få grepp om lokala makthavare och olika grupperingar. Rikspartipolitik slog dock inte igenom i småkommuner förrän i mitten av 1900-talet.45
Vi ser alltså att det i de lokala arkiven finns mängder av material och information att plocka av inför den lokalhistoriska undervisningen. Eftersom det inte finns några läroböcker för varje orts lokalhistoria blir stoffet från arkiven mycket viktiga, då de måste utgöra en del av
grunden för undervisningen – det är i arkiven som mycket av kunskapen om det lokala vilar. Samtidigt kan själva mängden av stoff verka nästan omöjligt att reda ordning i, men på arkiven finns det alltid personal som kan ge en hjälpande hand. Kanske är det en god idé, som Per Clemensson menar i Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen, att först av allt vända sig till hembygdsföreningen eller hembygdsmuseet för att inventera arkivbestånden.46 På så sätt kan man undvika dubbelarbete, för här finns ofta ett brett material sammanfört från olika håll. Här återfinns fotografier och fotosamlingar, och detta stämmer väl i min egen
44 Nilsson, Hans, 1998, s.24 45 Nilsson, Hans, 1998, s.24 46 Lindberg, Gunilla, 1989, s. 137
hembygd, Trelleborg, där det finns ett ständigt pågående projekt med att sätta ihop stadens historia med fotografier och bilder. På museerna finns även ofta bouppteckningar,
domboksutdrag och andra officiella handlingar. Här kan man finna välbevarade företags-, gårds- och föreningsarkiv. Även i biblioteket kan man ha turen att vissa handskrifter och samlingar av lokalhistoriskt intresse finns på plats. Men som vi ser har den lärare som inte redan är insatt i sin hembygds historia ett digert arbete framför sig att söka, finna och samordna materialet från de olika arkiven. Även om ett sådant arbete är intressant blir det förmodligen mycket tidskrävande, men det finns kanske snabbare sätt än att söka sig till arkiven för att skaffa – åtminstone ett grundläggande stoff – till sin lokalhistoriska undervisning. Vilka andra hjälpmedel finns att tillgå?
5.3. Hjälpmedel för undervisning i lokalhistoria
Det absolut främsta hjälpmedlet för lokalhistorisk undervisning är, liksom för all annan historisk undervisning, böcker. En bra bok kan förmedla sammanhang på ett helt annat sätt än lösryckt information. Dessutom underlättas användningen av de lokala arkiven om det finns en bra hembygdsbok att konsultera bredvid arkivhandlingarna. En del generella upplysningar går att få fram i uppslagsböcker, men detta handlar ju som sagt som generell information. Bästa uppslagsverket, enlig Beata Losman, är Nordisk Familjeboks andra upplaga
(Uggleboken).47 Losman efterlyser att all den möda som läggs ner av flitiga
hembygdsforskare borde samlas i sockenböcker som lämpar sig väl för bredvidläsning eller referenslitteratur för skolan – alltså, lokalhistoriska böcker anpassade för skolans
undervisning och elever. Både hembygdsforskare och kommunarkiv skulle kunna hjälpa skolan med lokala historiska läromedel. Lokalhistoria kan skrivas så att den leder fram till generella frågor, och detta skulle vara en ovärderlig hjälp för den lokalhistoriska
undervisningen. Har man tur kanske detta finns för den ort man arbetar inom, men man ska inte räkna med det.
Losman nämner en bok, där i varje fall vissa kapitel skulle kunna användas i de flesta skolor med någon anknytning till gammal landsbygd. Boken är skriven av Peter Nilsson och titeln är Den gamla byn (Atlantis, 1997).
Men många orter har också firat sina jubileer med att ge ut böcker om orten. För Trelleborg, som fyller 750 år i år, finns det en uppsjö av historiska böcker som alla vill ge en bild av den gamla stadens historia. Dylika böcker är ovärderliga för en lokalhistorisk undervisning då de samlar hundratals års historia mellan två pärmar. Även lokala dagstidningar ger ibland ut samlingsvolymer för att fira ett jubilar och i dessa samlingar kan man med intresse ta del av de nyheter som kommit ortens folk till livs under många årtionden och som speglar
omvärldens händelser och hur man reagerade på dessa.
Naturligtvis ska inte Internet glömmas bort, för många orter har omfattande hemsidor som har material som direkt kan användas i undervisningen, eller åtminstone information om olika instanser som är viktiga för läraren för samlandet av material.
6. Förslag till kursplaneringsstruktur
6.1. Den grundläggande tankenDen struktur som jag föreslår som grund för planeringen av en A-kurs i historia som ska innehålla en integrerad och kontinuerlig lokalhistoria vilar dels på Bengt Nilsson ”Lite av varje”-struktur48, med det lilla men viktiga undantaget att de sex veckor han avsatte för fördjupning använder jag som tillägg till undervisningstiden, för att därmed undvika den ytlighet som Nilsson varnade för, och dels lutar jag mig mot Knut Kjeldstadlis tvådelade struktur för historieundervisningen.49 Där jag ger konkreta exempel använder jag Trelleborgs historia, men strukturen är tänkt att vara generell och att den ska kunna användas oavsett vilken ort man behandlar.
Det är viktigt att komma ihåg att detta handlar om A-kursen i historia och de lokalhistoriska elementen är inte tänkta att ge en total historisk kunskap om hembygden. Hela min tanke bygger på att B-kursen lämpar sig bättre för denna typ av fördjupningsarbete för den elev som vill det. Däremot är det tänkt att – där tillfälle ges – kunna knyta ihop det lilla med det stora, att använda hembygden som ett redskap i undervisningen och på så sätt föra historien närmare eleverna, att göra historien mer levande och påtaglig.
48 Karlsson & Zander (red.), 2004, s. 261 49 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 268
Jag kommer alltså inte att utföra en komplett planering, utan snarare beskriva en grundläggande princip som kan användas för att foga in den lokala historien i den stora historien, och detta låter sig förstås endast göras om det finns relevant stoff att tillgå ur den lokalhistoriska forskningen. Att block för block i detalj visa strukturen i min tänkta A-kurs skulle enbart upprepa samma princip gång på gång, och endast tjäna till som utfyllnad för uppsatsen.
6.2. Den grundläggande principen
Det finns säkert många sätt att lägga grunden för att väva in sin ort i A-kursens stoff, men den metod jag använde mig av var att - när jag väl hade läst in mig i min orts långa historia – leta reda på en tidslinje baserad på årtal. Jag hade turen att en sådan fanns att tillgå, i annat fall hade jag fått skapa den själv, utifrån den historiska litteraturen om Trelleborg. Efter att ha gjort detta delade jag in stadens historia i block som skulle fogas samman med A-kursens tänkta struktur. Genom denna tidslinje kunde jag sedan koppla Trelleborg till innehållet i läroboken och den större historien. Nedan kan vi se en del viktiga årtal för Trelleborg:
1257 nämns Trelleborg för första gången i skrift, i en brevväxling mellan kung Kristoffer och ärkebiskop Jacob Erlandsen. Staden är dock betydligt äldre än så. Vikingaborgen är uppförd under andra hälften av 900-talet.
1260 Trelleborg ges bort som brudgåva när prinsessan Sofia gifter sig med svenske kungen Valdemar Birgersson 1267 grundas franciscanerklostret vid nuvarande Gamla Torg
1359 omnämns första gången stadens råd 1360 en större brand drabbar Trelleborg 1366 Trelleborgs hamn nämns för första gången 1484 omtalas Rådhuset
1521 nämns Adelgatan, nuvarande Algatan
1532 överger munkarna franciskanerklostret som en följd av reformationen
1619 förlorar Trelleborg sina stadsrättigheter sedan borgarna i Malmö klagat sin nöd hos kungen i Danmark vid åtskilliga tillfällen. Malmöborna var rädda för den konkurrens de fick från handelsmännen i Trelleborg.
1650 Johannes Mejer ritar första kartan över Trelleborg 1750 Trelleborg drabbas av tre stora bränder, 1750, 1752 och 1757 1771 Trelleborgarna begär att återfå sina stadsrättigheter 1784 ännu en storbrand, som följs av ytterligare en 1788
1809 begär att återfå stadsrättigheterna, ett krav som upprepas 1815 och 1822 1843 Trelleborg blir köping
1867 återfår Trelleborg sina stadsrättigheter efter en lång kamp som bland annat innebar förslaget att döpa om staden till Oscarsborg efter kronprinsen.
1877 Trelleborgs första stadsplan
1881 Trelleborgs medeltida kyrka rivs och ersätts med en ny som invigs 1883
1897 får Trelleborg reguljär båtförbindelse med Sassnitz på ön Rügen genom postångarna Rex och Imperator. Rex förliser i februari 1900 mot kritklipporna vid Rügen.
1898 startar AB Velox som några år senare efter ekonomiska svårigheter går upp i nybildade Trelleborgs Gummifabriks AB som kommer att prägla staden framöver.
1899 invigs Kontinentaljärnvägen.
1909 får Trelleborg tågfärjetrafik till Tyskland. De svenska färjorna Drottning Victoria och Kung Gustaf V är i trafik fram till 1968! 1915-1918 sker en omfattande krigsfångeutväxling via Trelleborg. Många av de som dör under transporten genom Sverige får sin grav på Främlingskyrkogården i Trelleborg. Över dessa reses Axel Ebbes monument.
1953 startar färjelinjen Trelleborg-Travemünde på försök under sommaren.
1958 firas Trelleborg 700-årsjubileum, ett år för sent, med kungabesök, utställningar och uppvisningar.50
Tanken är nu att koppla samman Trelleborg med lärobokens stoff. Nu var jag tvungen att gå genom A-kursens lärobok, och då åsyftas Alla tiders historia A, andra upplagan, från 2006, för att se var och när jag kunde väva in Trelleborg i min undervisning. Det visade sig att jag kan göra så vid ett tidigare skede än vad årtalen ovan tillåter. I Trelleborg finns nämligen en rekonstruerad vikingaborg vid namn Trelleborgen, och därför kan jag redan vid det skede där undervisningen handlar om vikingatågen dra in Trelleborg i historien. Trelleborgen ligger på gångavstånd ifrån de flesta skolor och ett besök i denna skulle ge tyngd åt undervisningen, och dessutom kan guidade turer beställas där eleverna kan ta del av borgens historia från sakkunnig personal. En sådan rundvandring tar ungefär en lektionstimme i anspråk.
När läroboken sedan kommer in på medeltiden, och framför allt städernas framväxt och frigörelse kan man med fördel undervisa om uppkomsten av Trelleborg som stad, vilket är en rad spännande spekulationer som alla hävdar att de vilar på vetenskaplig grund, och som återfinns i boken Trelleborgs medeltid av Harald Lindal.51 All fakta som står i läroboken om stadsbildningar stämmer överens med stoffet i Lindals bok och allt det som läroboken berättar om finns med i Trelleborgs medeltid. Alltså kan vi här se den möjlighet som Kjeldstadli talade om, att de stora händelserna kan fyllas med vardagshistoria.52
När så läroboken tar upp gillen och skrån hittar jag på sidorna 94-96 i Trelleborgs medeltid en ingående beskrivning över exakt samma saker, fastän naturligtvis med specifik information om Trelleborgs gillen. Plötsligt känns informationen närmare och mer levande.
50 http://www.trelleborg.se/t_templates/t_Page____12599.aspx 51 Lindal, Harald, Trelleborgs medeltid, Trelleborg 1956, s. 13 - 28 52 Kjeldstadli, Knut, 1998, s. 268
Den lärobok jag använder går inte in i detalj på klosterväsende men tar förstås upp kyrkans roll i samhället. Trelleborgs medeltid beskriver i detalj det gråbröderskloster (gråbröder = franciskanermunkar) som ännu idag finns kvar i form av ruiner i centrala staden, och hur det påverkades av reformationen. Jag kan alltså använda Trelleborg både när jag ska undervisa om munkväsende och när eleverna ska arbeta med reformationen – och dessutom kan jag under en lektionstimme ta med eleverna till klosterruinen för en rundvandring.
Så fortsätter det – överallt i min stads, och – förmodar jag – alla städers historia finns det punkter som kan knytas till undervisningen i Historia A, hela tiden kommer tillfällen där stadens historia kan vävas samman med den stora historien och användas för att föra historieundervisningen närmare eleverna – allt från hur det fungerade med stadsprivilegier (som Trelleborg förlorade och återvann flera hundra år senare) till den dramatiska
utlämningen av baltiska krigsfångar till Sovjetunionen efter andra världskriget. I den äldre historien finns det ibland minnesplatser och minnemärken kvar – som klosterruinerna, vikingaborgen och för den moderna historiens mest dramatiska händelser (som
baltutlämningen) anordnas ofta föreläsningar på biblioteket som är ovärderliga för en lärare att antingen själva ta del av för att skaffa mer underlag till sin undervisning, eller för att ta med eleverna till.
Jag kan konstatera att denna metod för att strukturera en kursplanering inte kräver speciellt mycket mer arbete för en lärare, även om man naturligtvis får räkna med ett visst merarbete. Men frukterna av dessa extra föreberedelser blir en effekt av att hela tiden kunna, där
möjligheter ges, kopplas samman det stora med det lilla, det ”andra” med det välkända och bekanta. När väl tidslinjen är skapad går arbetet med att foga in den i lärobokens stoff fort, och sedan handlar det bara om att ta med den lokalt specifika informationen i sin
undervisning. Man kan säga att en lärare som använder sig av denna struktur har två ”lägen” som han skiftar mellan: den stora historien och den lokala historien, och detta låter sig göras kontinuerligt under en hel kurs. Effekten blir att man hela tiden befinner sig nära det man studerar – ibland så nära att man kan promenera till platsen man lektionen innan har talat om för att ta sig en titt på egen hand.
7. Sammanfattning
Den erfarenhet jag gjorde när jag inför detta arbete började studera uppsatser om lokalhistoria, läsa i litteratur om arbete med lokalhistoria i skolan, var att lokalhistoria ofta blev stora
projekt, mer inriktade på forskning än förmedlande av lokalhistorisk kunskap för den
historiska kunskapens egen skull. Att arbeta med lokalhistoria som projekt, hur givande det än tycks ha varit för de inblandade, tar mycket tid i anspråk, både vad gäller förberedelser, organisation, och utförande. Ofta arbetar man ämnesöverskridande med ett omfattande samarbete mellan olika lärare. Dessutom, när jag granskade de olika kurserna i historia, fann jag att ett sådant fördjupande sätt att arbeta bäst lämpar sig för Historia B, eftersom Historia A är en grundkurs med ett stort stoff som hela tiden löper risken att endast förmedla ytliga kunskaper vid en slarvig eller felaktig planering. Min bedömning var att ett lokalhistoriskt projekt i Historia A skadar mer än det gör nytta, eftersom kursen lider av att en stor mängd fakta ska pressas in i ett snävt tilltaget timtal. Min slutsats drog jag också efter att ha tagit del av Bengt Nilssons och Knut Kjeldstadlis tankar om hur A-kursen kan utformas för att inte mista sin tyngd som förmedlare av historiska grundkunskaper och Peter Aronssons, Knut Kjeldstadlis och Hans Nilssons tankar om relevansen av historisk kunskap, där tonvikten låg på att global, nationell, regional och lokal historia skulle samverka och förstärka varandra. Jag har visat att trenden de senaste årtiondena har varit att i det närmaste ignorera nationell
historia till förmån för mikro- och lokalhistoria, och jag har vidare visat att detta går stick i stäv med de mål som är satta av Skolverket för kurserna i historia. En sådan undervisning riskerar att bli en massa delar utan helhet.
När det gäller min frågeställning angående huruvida det går att integrera lokalhistoria i Historia A anser jag mig kunna svara att detta är i allra högsta grad möjligt, och jag anser mig också att ha visat ett effektivt arbetssätt för att åstadkomma denna integration av det stora och det lilla i historieundervisningen. Att föra in lokalhistoria i undervisningen är inte beroende av samverkan mellan flera olika lärare, omfattande projekt och dylikt – utan endast av en del extra föreberedelser från läraren själv. Jag har visat att undervisningen om lokalhistoria kan löpa parallellt med den vanliga läroboksunderbyggda undervisningen på ett smidigt och naturligt sätt, och jag har målat upp en struktur som kan användas som grundläggande princip för att planera lektioner enligt denna undervisningsmetod.
Jag frågade mig också vilka fördelar ett dylikt sätt att undervisa på kunde ha och jag hoppas att jag under uppsatsens gång har fått fram mina poänger, men för att vara på den säkra sidan spaltar jag upp de fördelar jag kan se med den metod att arbeta med lokalhistoria som jag här har förespråkat:
En levande historia vars element av lokalhistoria är ett redskap att göra lärobokens stoff mer personlig och förankrad i elevernas vardagsmiljö och verklighet.
Genom att använda det lokala kan man som lärare lättare skapa den inlevelse som krävs for att bygga upp ett genuint intresse hos eleverna, som i sin tur underlättar inlärandet av kursens innehåll. Det lilla och det stora berikar varandra.
Lokalhistorien ger mening åt den stora historien och den kronologiska strukturen underlättar för elevernas känsla av sammanhang. Utan sammanhang, ingen mening.
Lokalhistoriska händelser och platser kan kopplas till mer allmänna förhållanden och minska graden av abstraktion inom ämnet.
Eleverna får en grundläggande lokalhistorisk allmänbildning som kan väcka nyfikenhet och stimulera till ytterligare fördjupningsarbeten rörande den lokala historien.
I slutänden måste det ändå sägas att det finns många sätt att strukturera Historia A på, och med en duktig lärare kan varenda sätt att undervisa på bli en succé och uppfylla Skolverkets mål till fullo. Mitt sätt är inte den slutgiltiga sanningen om hur en A-kurs ska struktureras upp, utan endast ett sätt av många. Som lärare är målet hela tiden att försöka lära eleverna något, att väcka deras intresse för kunskap och dess vikt och betydelse, och få dem att tänka och resonera på egen hand. Skolverkets mål går att uppfylla, men det kräver noggrann planering och att man som lärare funderar på djupet hur man ska bära sig åt för att leda eleverna mot de satta målen. Men målen är inte orimliga, åtminstone inte om man förutsätter att läraren har Historia A, B och C till förfogande för att uppfylla dem.
8. Käll- och litteraturförteckning
Litteratur:Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan i i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund 2004
Aronsson, Peter, Historiebruk – att använda det förflutna, Studentlitteratur, Lund 2004 Clemensson, Per, Lokalhistoriska källor på lokal och regional nivå i Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen, Bygd och Natur, Jönköping 1989
Eliasson, Per, Kan ett historiemedvetande fördjupas i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund 2004
Gerger, Christina, Lokalhistoria – ett ämnesintegrerat projekt på Stångdalens gymnasium i Vimmerby i Nilsson, Hans (red.), Elever forskar i lokalhistoria, Konferensrapport, oktober 1997, Centrum för lokalhistoria, Linköpings universitet 1998
Götlind, Anna & Kåks, Helena, Handbok i konsten att skriva mikrohistoria, Bokförlaget Natur och Kulturm Stockholm 2004
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund 2004 Kjeldstadli, Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Författarna och studentlitteratur, Lund 1998
Lindal, Harald, Trelleborgs medeltid, Tryckeri Allehanda, Trelleborg 1956
Lindberg, Gunilla (red.), Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen, Bygd och Natur, Jönköping 1989
Losman, Beata, Lokala arkiv som en resurs för skolan i Nilsson, Hans (red.), Elever forskar i lokalhistoria, Konferensrapport, oktober 1997, Centrum för lokalhistoria, Linköpings
universitet 1998
Nilsson, Bengt, Att undervisa i historia i i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund 2004
Nilsson, Hans (red.), Elever forskar i lokalhistoria, Konferensrapport, oktober 1997, Centrum för lokalhistoria, Linköpings universitet 1998
Rydén, Josef, Lokalhistoria – vad och varför? i Vägen till Soltvet och den lokalhistoriska forskningen, Bygd och Natur, Jönköping 1989
