Populärfilm i historieundervisningen

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle. Examensarbete 10 poäng. Populärfilm i historieundervisningen. Using popular films in history teaching. Anna Merkel Möller. Lärarexamen 140 poäng Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2004. Examinator: Sven Persson Handledare: Jan-Anders Andersson.

(2) Malmö högskola Lärarutbildningen GT Individ och samhälle C-uppsats 10 p 2005-01-10. Sammanfattning Tanken med den här studien var att försöka få en uppfattning om och problematisera kring hur några elever tänker om och upplever historisk populärfilm. Vidare var syftet att utröna huruvida populärfilm i klassrummet är till gagn för historieundervisningen och om den i så fall kan bidra till elevers kritiska tänkande. Elever i skolår fyra fick se två olika historiska populärfilmer varpå sex elever intervjuades. Jag fann att historisk populärfilm hör hemma i historieundervisningen förutsatt att den följs upp med en klassdiskussion som syftar till att gemensamt lyfta fram kritiskt tänkande och aktiv bedömning av filmens innehåll. En annan slutsats jag drar av undersökningen är att lättsam, historisk populärfilm, gärna med komiska inslag, är att föredra vid filmvisning för yngre mellanstadieelever då denna typ av film underlättar processen av kritiskt tänkande och bedömning. Min tredje och sista slutsats är att filmvisning skapar en plattform för klassdiskussioner där alla med utgångspunkt från en gemensam referensram kan lyfta fram individuella erfarenheter, kunskaper eller felskaper vilket bäddar för ett ökat kunskapande i gruppen. Undersökningen har lett till att jag kommit till insikt om behovet av att filmindustri och makthavare verkar för en större lättillgänglighet för filmmediet i undervisningen.. Sökord: historia, historieundervisning, populärfilm, populärkultur, kritiskt tänkande, läroplan.

(3) Innehållsförteckning 1. Inledning............................................................................................................................. 1. 1.1 Syfte och frågeställningar........................................................................................... 1 2 Litteraturstudier.................................................................................................................. 3 2.1 Definitioner ................................................................................................................ 3 2.1.1 Populärfilm......................................................................................................... 3 2.1.2 Kunskap och kritiskt historiskt tänkande ........................................................... 4 2.2 Styrdokument ............................................................................................................. 5 2.3 Historiedidaktik.......................................................................................................... 6 2.4 Historisk populärfilm ................................................................................................. 8 2.5 Att titta på film ........................................................................................................... 9 2.6 Regler för filmvisning .............................................................................................. 10 3 Metod ............................................................................................................................... 12 3.1 Val av metoder ......................................................................................................... 12 3.2 Urval......................................................................................................................... 12 3.3 Filmval ..................................................................................................................... 12 3.4 Genomförande.......................................................................................................... 13 3.5 Etiska överväganden ................................................................................................ 14 3.6 Bearbetning och analys ............................................................................................ 14 3.7 Reliabilitet och validitet ........................................................................................... 14 4 Resultat............................................................................................................................. 15 4.1 Historisk populärfilm ur ett kunskapsperspektiv ..................................................... 15 4.2 Förhållandet mellan visning av historisk populärfilm och historieämnet ................ 23 5 Diskussion ........................................................................................................................ 25 5.1 Litteraturdiskussion.................................................................................................. 25 5.2 Metoddiskussion....................................................................................................... 26 5.3 Resultatdiskussion.................................................................................................... 26 5.4 Diskussion kring slutsatserna ................................................................................... 27 5.5 Lärdomar .................................................................................................................. 28 Litteratur................................................................................................................................... 30 Bilaga: Intervjufrågor.

(4) 1 Inledning I historieundervisningen idag ska man som pedagog utgå från barnens erfarenheter samt ta tillvara på alla möjligheter för förankring av historia i elevers vardag. Under min tid på lärarutbildningen har vi ofta både fått tips om film att visa för eleverna i samband med historieundervisning samt uppmanats att själva göra den kopplingen. Film har alltid legat mig varmt om hjärtat och är för mig ett medium där man kan mötas via bild och text kring skilda ämnen. Ska man visa film för elever som är kopplad till deras erfarenhetsvärld hamnar man raskt i Hollywood och där finns ett hav att ösa ur. Problemet är att välja en film som dels är sevärd ur elevernas perspektiv och dels ger eleverna något bidrag till den aktuella historieundervisningen. När jag själv under praktiken letade efter filmer att visa kopplade till ett historiskt tema visade det sig vara ganska svårt att hitta relevant material. En faktor var att hitta film som var adekvat utifrån elevernas ålder. För mig var det också viktigt att filmen inte var för gammal. Jag menar då inte att film blir sämre med åren utan att det är en faktor att ta hänsyn till när man ska möta elever på deras nivå och i deras vardag. Eftersom publik filmvisning är omgärdad av ett rigoröst regelverk var jag under min praktiktid noga med att undersöka detsamma. Jag fann då att för min egen del var det inte helt enkelt att över huvud taget använda mig av film i den kommun jag praktiserade. Kommunen hade sedan ett antal år inget avtal med någon AV-central och då följaktligen ingen instans att låna film för visning ifrån. Detta gjorde mig nyfiken på hur jag som framtida pedagog ska kunna hantera situationen. Vilka möjligheter står till buds för mig som pedagog att tillgå film för visning i klassrummet?. 1.1 Syfte och frågeställningar Tanken med den här studien är att försöka få en uppfattning om och problematisera kring hur några elever tänker om och upplever historisk populärfilm. Mer specifikt är syftet också att försöka göra detta ur ett kunskapsperspektiv. Vidare vill jag belysa utfallet efter filmvisningarna genom intervjuer. Är populärfilm i klassrummet till gagn för historieundervisningen och kan den i så fall bidra till elevers kritiska tänkande i förhållande till olika informations- och kunskapskällor eller riskerar man att underminera båda aspekterna?. 1.

(5) Mina frågeställningar vad gäller detta är: •. Hur upplever elever visning av historisk populärfilm belyst ur ett kunskapsperspektiv?. •. Hur förhåller sig visning av historisk populärfilm till historieämnet?. 2.

(6) 2 Litteraturstudier Kunskap utgör ett perspektivfundament i denna undersökning och kommer därför att redogöras för. Jag kommer också att gå igenom skolans styrdokument samt därefter titta närmare på reglerna kring filmvisning i klassrummet.. 2.1 Definitioner Då populärfilm, kunskap och kritiskt tänkande är centrala begrepp i min uppsats tänker jag nedan att definiera dessa.. 2.1.1 Populärfilm Populärfilm som begrepp härstammar från begreppet populärkultur som kan spåras till 1700och 1800-talet då man började massproducera litteratur. Begreppet blev dock allmängiltigt först på 1900-talet då film och radio slog igenom. Innehållsmässigt består populärkultur av allt från serietidningar, kioskromaner och deckare till såpor, filmer och musik. Persson benar upp detta i sin uppsats om populärkultur i skolan (2000). Han använder ordet masskultur för att definiera vad populärkultur är. Masskultur som begrepp kan i sig tolkas både negativt och positivt, menar han. Antingen negativt som en strömlinjeformad kultur för en strömlinjeformad massa eller mer positivt, som en demokratiserad kultur som är öppen för mer än bara eliten i samhället. Motsatsen till populärkultur är finkultur och enligt Persson är de inte bara varandras motsatser utan har en rangordning inbördes där populärkulturen ges ett lägre värde än finkulturen. Många kulturkritiker har denna inställning och man kan utläsa av debatter och recensioner i media hur utbredningen av populärkultur är synonymt med kulturellt förfall. Hur förhåller sig skolan till populärkultur? I kursplanen för bildämnet återfinns följande formulering: Populärkulturen rymmer den styrande och dominerande bildkategorin i barns och ungas liv och har en medskapande roll i deras konstruktion av identitet, kunskap och kultur (kursinfo.skoverket.se). Skolan har länge varit en motståndare till att släppa in populärkulturen. Den är av tradition en finkulturens borg enligt Thavenius som studerat modersmålets etablerande i skolan (1991).. 3.

(7) Persson menar att huruvida populärkulturen släpps in i skolan idag är beroende på de enskilda pedagogernas egna inställning. När det gäller film spelar ekonomin stor roll vid tillkommandet. Enligt Nemert och Rundblom (2004) görs 90 % av världens totala långfilmsproduktion i kommersiellt syfte. Ingen gör en film som de inte tror ska dra publik och för många är pengarna den största drivkraften. För de som ser film som en konstform räcker det dock med en liten publik. Av all film som visas på svenska biografer är över hälften kommersiell film från USA.. 2.1.2 Kunskap och kritiskt historiskt tänkande Samhället har under slutet av förra seklet förvandlats till ett kunskapssamhälle och detta ställer stora krav på oss pedagoger. Inför Lpo-94 skrev man så här i betänkandet: ”Skolan i detta kunskapssamhälle står nu inför uppgiften att förmedla kunskaper i en vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan användas som intellektuella verktyg i andra sammanhang.” (SOU 1992:94) Runesson (Lendahl & Runesson 1999) menar att pedagoger måste reflektera över vad detta innebär både gällande hur man ska hantera detta liksom valet av innehåll i undervisningen. Det innebär att kvaliteten på elevens kunskap ska vara sådan att eleven kan tolka och förstå nya situationer och fatta ändamålsenliga beslut ur olika aspekter. Jensen formulerar en liknande tanke gällande historieundervisningen: ”Skolans historieundervisning måste ha ett mer uppenbart bruksvärde än vad som är normen i dagens skola.” (Karlegärd och Karlsson 2003, s. 49) Claesson redogör för en undersökning som gjordes på en låg-, mellan- och högstadieskola där man precis arbetat med rymden. Man hade haft skriftligt prov som eleverna klarat bra. Utan att nämna den tidigare undervisningen om rymden började forskarna ställa frågor om hur eleverna såg på jorden som en planet. De fick hårresande svar om att jorden var som en platta eller att det var tur att de levde uppe i norr för annars kunde vi tappa saker ut i rymden. Vad forskarna fann var att elevers skol- och vardagskunskaper kan leva sida vid sida. Man skriver rätt på provet men ändrar sitt tänkande när man lämnar skolan. Kunde lärarna i undervisningen utmanat elevernas vardagsföreställningar och på så sätt nått större framgång eller är det kopplat till elevernas ålder och mognad? (Lendahl och Runesson 1999) 4.

(8) Ahonen belyser hur vi upplever historia i vår naturliga sociala miljö (Karlegärd och Karlsson 2003). Vi tolkar tecken i vår omgivning och lär oss använda och ta till oss historia som vilken konsumtionsvara som helst. Den del av historiemedvetandet som kommer ur kontrollerad inlärning eller systematisk undervisning är begränsad. Detta är ett slags missbruk av historia enligt Ahonen. Hon kallar det ohistoria som produceras och utnyttjas. Utmärkande för ohistoria är att den inte har någon större strävan efter sanningen. Kunskapens viktigaste kriterium är sanningen och även om inte någon slutgiltig sanning finns måste kunskap vara verifierbar skriver Ahonen. Hon betonar vidare vikten av kritiskt historiskt tänkande vid införskaffande och verifierande av kunskap. Här kommer mitt begrepp felkunskap in i bilden. Jag avser då rent felaktig information eller konstruerad information. Vad gäller inlärning innebär det kritiska historiska tänkandet att en elev själv konstruerar formella begrepp som eleven kan använda för att medvetet styra och kontrollera sitt historiska tänkande. Detta förutsätter att eleven i inlärningssituationen reflekterar över källans och tolkningens natur och över olika förklaringsstrategier. Utgångspunkten, enligt Ahonen, är att läraren i sitt klassrum möts av en mängd olika uppfattningar som var och en borde utmanas för att skapa en plattform för att utveckla det kritiskt historiska tänkandet hos varje elev.. 2.2. Styrdokument. I den nu gällande läroplanen (Lpo-94) regleras målen för verksamheten i skolan. I ett av målen att sträva mot för de samhällsorienterande ämnena heter det att skolan ska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt. Vidare står det i den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterade ämnena under rubriken Kunskapande i ett informationsrikt samhälle: Dagens samhälle erbjuder en närmast oändlig mängd av information som kan inhämtas från olika mer eller mindre vederhäftiga källor via olika kanaler. Medier och mediers budskap spelar stor roll när människor bildar sina uppfattningar. I de samhällsorienterande ämnena skall eleverna bli förtrogna med olika sätt att kunskapa samt utveckla insikter i hur olika medier kan användas och hur de påverkar människan och samhället. Genom att orientera sig i olika informationsmiljöer och använda olika informationskällor får eleverna insyn i de möjligheter och problem som IT-samhället medför. Att söka, granska, välja strukturera, kritiskt värdera, integrera och redovisa information på olika sätt - i tal, skrift, bild form, drama, musik och rörelse – är centralt i de samhällsorienterande ämnena. Det främjar elevernas orientering i tid och rum och deras. 5.

(9) konstruerande av egna mönster och bilder av omvärlden, vilka kan användas som redskap för analys och bedömning av såväl andras tolkningar som egna ståndpunkter (kursinfo.skolverket.se). När jag var liten hade vi två TV-kanaler och svartvit TV. Idag har många tvåsiffrigt antal kanaler samt DVD-spelare och video. Film var något exklusivt när jag var barn medan jag idag har ett bibliotek av inköpta och inspelade filmer i mitt hem. Den stora mängden källor som idag står till buds för elever gör vårt uppdrag som pedagoger att lära elever sovra i infor– mationen än större. Tittar man på kursplanen för ämnet historia stadgas att: Mängden historiska fakta är näst intill oändlig och ämnet kräver därför ett genomtänkt urval. De företeelser som eleverna möter i skolan, närmiljön och samhället ges en historisk bakgrund och sätts in i ett övergripande sammanhang. Historieämnet har ett ansvar för att eleverna ges tillfälle att arbeta med historiskt material men också att de orienterar sig i dagens informationskällor. Bedömning och värdering av källors tillförlitlighet är ett viktigt inslag (kursinfo.skolverket.se). Min bild av prärien i USA under slutet av 1800-talet präglas av TV-serien Familjen Macahan som visades på 1970-talet. Bilden sitter starkt i mitt minne. TV-serien diskuterades aldrig i skolan annat än mellan eleverna. Vi vuxna säger ofta slarvigt att det som visas på TV eller film bara är på låtsas istället för att ta diskussionen utifrån ett källkritiskt perspektiv. Under min tid på mellanstadiet mimade vi till ABBA-musik på roliga timmen, idag har jag vid två tillfällen sett elever framföra reklamfilmspantomimer. Det är ett tydligt exempel på hur andra medier och källor påverkar elevers vardag.. Vissa pedagoger väljer att visa delar av film för skolklasser och åberopar då citaträtten som grund för detta. Citaträtten innebär att korta avsnitt av ett offentliggjort verk kan användas i vetenskapliga och kritiska framställningar (Rembe, red. 1997). Svenska filminstitutet bestrider dock att filmverk omfattas av citaträtten.. 2.3 Historiedidaktik Jag är barn av min tid och det innebär att den historieundervisning jag genomled bestod av den strikt vetenskapligt förankrade historien upprätthållen av dess signifikanta årtal. Det som. 6.

(10) slår mig idag är att det jag minns av historieundervisningen under min uppväxt är just årtalen men tyvärr minns jag oftast inte vad de står för. Historiedidaktiken förändrades kraftigt under 1980–talet. Tidigare var synsättet enligt Karlsson en slags nedsippringsteori som innebar att det vetenskapliga stoffet skulle sippra ned till mottagare genom historiedidaktik, historielärarutbildning och historieundervisning. Fokus skulle då ligga på det historiska innehållet (Karlegärd och Karlsson 2003). Vad som hände under 1980-talet var att man upptäckte att elever tillgodogjorde sig kunskaper eller information genom multimedia och skönlitteratur. Detta ledde enligt Karlegärd och Karlsson (2003) till att historiedidaktikerna var tvungna att ta hänsyn även till historia utanför skolan. Elevernas historiemedvetande skapas inte först och främst i skolan utan i andra situationer. De kan vara historiska data/TV-spel, böcker eller semesterresor till historiska platser. Faktum är att det var då begreppet historiemedvetande fick en ny innebörd. Skolan är inte längre den enda läroplatsen utan den måste ta hänsyn till de för- och eventuella felkunskaper eleverna redan har. Historieundervisningen måste kännas användbar för eleverna. Per Eliasson definierade under en föreläsning begreppet historiemedvetande så här: ”Vår förståelse av nuet gör oss beroende av historien. Vi förstår nuet genom att tolka det förflutna vilket ger oss handlingsberedskap för framtiden.” Här vill jag betona att man inte kan tolka det förflutna utan viss kunskap. Jensen skriver i boken av Karlegärd och Karlsson (1997) om ett annat sätt att se på begreppet historiemedvetenhet. Han skriver att om man utgår från vad historiemedvetenhet spelar för roll i människors sociala samspel och liv istället så kan man ta det för en integrerad del av människans identitet, vetande och handlingar. Han drar begreppet längre och ser det inte ur ett ämnesperspektiv utan ett samhällsteoretiskt perspektiv istället. Historia är inte isolerat från samhällslivet utan i hög grad införlivat med vartannat. Lindqvist tar upp samma ämne och menar att film, dataspel och rollspel gjort barn och ungdomar vana vid att förflytta sig till olika historiska världar. Barn tänker inte i kronologiska skeden, vilket stämmer med den virtuella tidens kultur. Deras förmåga att förflytta sig mellan historiska världar leder till en pedagogik som bygger på barnens lek och gestaltande handling (Lindqvist 2000). Virta poängterar förmågan att strukturera och att ta kritisk och aktiv ställning som viktiga egenskaper vid historieinlärning (Karlegärd och Karlsson 1997). Hon jämför detta med den professionella historikerns rekonstruering av historia som i båda fallen går ut på att ge en 7.

(11) massa enskild data struktur. De enskilda detaljerna är enbart historiskt råmaterial och för att de ska bli historia måste de tolkas. Historia är enligt Virta en bild som ritas utifrån existerande bevismaterial om det förflutna. Anser man att historia är en rekonstruktion som bygger på källor ska man också i skolämnet historia understryka elevers tänkande och färdigheter.. 2.4 Historisk populärfilm Efter att ha tittat närmare på historiemedvetenhet tänkte jag belysa hur den historiska populärfilmen förhåller sig till historia. När jag tittar på historisk populärfilm gör jag det med tveksamma ögon. Man har en inneboende skepsis till det som stammar från Hollywood. I takt med att tekniken runt filmskapandet vässats har det blivit svårare att hålla avståndet till det som sker på vita duken. Man upplever att man vill tro att det som visas på filmen stämmer med hur det var på den tiden filmen utspelas. Mats Jönsson har i sin doktorsavhandling Film och historia. Historisk Hollywoodfilm 1960-2000 (2004) skärskådat förhållandet historisk film och historia. Jönsson påvisar hur filmen JFK (1991) av Oliver Stone, som handlar om att mordet på John F Kennedy var en komplott, var den första i raden av många historiska populärfilmer där man blandade dokumentärfotografi med fiktion på ett sätt så att gränserna dem emellan suddas ut. Ett annat tydligt exempel, enligt Jönsson, är Forrest Gump, där en fiktiv figur placeras med digitalteknik i dokumentära filmavsnitt. Vad Jönsson kommer fram till efter att ha analyserat ett flertal hollywoodfilmer är att: ”Film utgör ett i stora delar outnyttjat historiskt källmaterial som alltid säger mer av empiriskt värde om sin produktionskontext än det gör om perioden som skildras” (Jönsson 2004). Författaren menar att det intressanta inte är hur exakt en historisk film återberättar ett historiskt skeende utan vad filmen berättar om sin egen samtid. Jönsson menar vidare att det som skapas i Hollywood inte är historiskt tänkande utan nutidshistoria. Enligt filmprofessor Erik Hedling (Zoom 3/2004) har behovet av att läka såren efter Vietnamkriget gjort att USA ofta framställs som vinnare i krig på vita duken som t.ex. i Saving private Ryan och U-571. Båda dessa filmer utspelar sig under andra världskriget och låter påvisa amerikaner som hjältar utan att nämna de allierade. Hedling menar att man bör vara medveten om att det finns ingen historisk korrekthet – bara ett historiskt medvetande. När man bedömer filmers historiska korrekthet menar han att det inte finns någon objektiv sanning. Ställer man historisk film mot 8.

(12) t.ex. historisk litteratur, är även det skrivna en produkt av ideologier och tidigare historiska lager. En intressant aspekt Jönsson tar upp, är dock att en förändring mot tidigare är att man ofta använder historiker för källforskning vid filmskapandet. Vikt läggs vid detaljer och rekvisita. Framför allt har digitalteknikutvecklingen gjort detta möjligt. När det gäller kritiken av historiska filmer är den ofta svidande från både kulturskribenter och historiker. Den senaste filmen var Troja som skrevs ner pga. sin historiska inkorrekthet. Man är t.ex. upprörd över att hjältarna i filmen rusar omkring i omväxlande grekiska och romerska kläder samt att de blir kremerade med mynt på ögonlocken – trots att mynt inte var uppfunna på den här tiden (Zoom 3/2004). Weman beskriver hur debatten i England efter Troja rörde oron över att barn lämnar skolan med bristfälliga kunskaper och att de fyller sina kunskapsluckor med förljugna filmer från Hollywood (Zoom 3/2004). Vilket ansvar har då filmskaparna för allmänhetens uppfattning av verkligheten vare sig det gäller nuet eller historien? Hedling menar att publiken bär det största ansvaret och att filmer med problem med sin historiska legitimitet borde tas upp i skolundervisningen för jämförelse med andra källor (Zoom 3/2004). Söderberg Widding som recenserat Jönssons avhandling skriver så här: ”Vi befinner oss idag bara i början av en ny epok, där historien företrädesvis förmedlas genom audiovisuella medier”(Zoom 3/2004).. 2.5 Att titta på film Styrkan hos filmen är att den liksom fotografiet kan återge exakt hur något ser ut. Litteraturen skiljer sig då den måste förvandla bilderna till ord, skriver Edlund. Hon menar också att filmen inte låser fantasin. Vi har alla våra egna tidigare erfarenheter som filmens berättelse filtreras genom. Detta gör att man i en diskussion efter en film ofta har fått helt olika intryck av samma film (Edlund 1991). I en skrift utgiven av skolverket och Svenska Filminstitutet (2001) poängteras vikten av att framför allt kunna ge elever verktyg för att kunna hantera sina medieerfarenheter, att sovra bland information och skapa ett kritiskt förhållningssätt till vad de ser och hör. Likaväl som man analyserar och granskar litteratur bör man i skolan göra det med film och medieprodukter. Terner (1991) är mycket positiv i sin rapport till att använda historisk populärfilm i skolan och han undrar varför det inte görs i större omfattning. Han menar dock att alla inte är meningsfulla men att det finns fler filmer än man kan tro som torde vara aktuella. Terner listar ett antal saker man bör uppmärksamma när man tittar på historisk film. Läraren bör först göra 9.

(13) ett slags ”facit” över olika tidsdrag i filmen. Eleverna bör få frågan om vad som ger en film dess tidsatmosfär i syfte att lära eleverna plocka fram detaljer. Det kan vara förhållanden som kläder, bostadsförhållanden, redskap, vapen, transportsätt och arbetsmetoder. Andra förhållanden han föreslår är mat, hygien, nöjesliv, pris på olika varor och tjänster. Man bör också iaktta olika sociala skillnader som rör klass och kön. Han betonar vikten av att lära eleverna att se på film kritiskt. Filmvisning är dessutom kanske speciellt väl lämpat för historieundervisningen då det innefattar begreppen källa och källkritik. Filmvisning ska alltid följas av diskussion som kan innefatta följande: 1. Frågor om förståelse av filmen. 2. Frågor som placerar in filmen tids- och eventuellt miljömässigt. 3. Frågor om korrektheten i filmen (Terner 1991). Sandgren och Zander pekar på problemet med den negativa attityd skolan intar till de filmer elever ser på fritiden. Elevernas tittande på populärfilm tas bara på allvar när man anser att det kan skada deras mentala hälsa. Författarna menar att det är ett hinder i samarbetet mellan lärare/skola och elever (1990).. 2.6 Regler för filmvisning När jag ringde runt till olika filmdistributörer i syfte att få tillstånd att visa film hänvisades jag av alla till Swedish Film som hanterar visningsrättigheter för all film i Sverige. Där har jag även fått tillgång till de regler som nu omgärdar filmvisning i klassrum (Swedish Films hemsida): Samtliga TV – program - får ses direkt av skolklassen - får inte utan tillstånd kopieras för senare visning Samtliga radioprogram - får avlyssnas direkt av skolklassen - får inte spelas in för senare avlyssning i skolklassen Samtliga UR:s (Utbildningsradion) radio- &TV – program - får ses och avlyssnas direkt av skolklassen Hyrvideofilm (s k hemvideo) - en hyrvideofilm som hyrts t ex. i en butik får ej visas för skolklassen - en hyrvideofilm som hyrts t ex. i en butik får ej kopieras och visas för skolklassen Köpvideofilm (s k hemvideo) - läraren får ej kopiera en köpvideofilm och sedan visa den för skolklassen - en köpvideofilm får ej inköpas för skolans medel och sedan visas för skolklassen. 10.

(14) Videofilmer med s k institutionella rättigheter - får användas enligt distributörernas särskilda anvisningar AV – centralernas material - får användas enligt AV – centralens särskilda anvisningar. Man har skapat olika licensområden med olika avtal rörande film- och videovisning för att säkerställa upphovsrättshavarens lagliga rätt till ersättning. Dessa är: Offentlig visning. - avser i huvudsak visning av film och video på biograf men även på restaurang, varuhus och i hotellobby. Institutionell visning - avser visning inom organiserade grupper som t.ex. skolor, fritidsgårdar, föreningar, sjukhus mm. Hemvideovisning - de videofilmer som man hyr eller köper i handeln är enbart avsedda för privat bruk.. När en lärare visar film i skolan rör det sig alltså om institutionell visning. Många skolor har avtal med AV-centraler som har vissa filmer med visningsrätt till utlåning. Kravet är dock att skolan har ett dylikt avtal, annars är den vägen stängd. En annan möjlighet är att skolan köper in filmen med institutionell visningsrätt. Priset är då ca fem gånger högre än motsvarande hemvideofilm. Å andra sidan kan man visa den hur många gånger man vill. Man kan hyra film med institutionell visningsrätt hos Swedish Film och Svenska filminstitutet. Vissa bibliotek har också film med visningsrätt till utlåning. Det finns även i många kommuner skolbio att tillgå. Svenska Filminstitutet ansvarar för denna verksamhet. Klas Viklund och Clas Österström har skrivit en rapport om skolbio i Sverige. De skriver att verksamheten bland annat syftar till att erbjuda filmupplevelser på biograf som en del av skolundervisningen och att stimulera eleverna till ett mediekritiskt tänkande. Ett av målen är att varje elev i grundskolan ska erbjudas en filmvisning per termin vilken sedan följs upp genom temastudium eller analys. Enligt författarna har verksamheten lett till att biografägare och kommersiella filmdistributörer anat en ny marknad inom skolan och därför i högre grad genomfört skollanseringar av bred populärfilm som t ex. Schindlers List. Problemet idag är att många kommuner pga. ekonomiska skäl väljer att låta verksamheten vara vilande (Viklund & Österholm 1997).. 11.

(15) 3 Metod Här redovisas de undersökningsmetoder som använts. Jag kommer även klargöra varför jag valt som jag har. Därefter beskrivs hur jag valt filmer och intervjupersoner samt hur detta genomfördes. Avslutningsvis redovisas hur min undersökning förhåller sig till validitet och reliabilitet.. 3.1 Val av metoder Mina frågeställningar rör elevers upplevelse av historisk populärfilm. Detta betyder att jag valt att visa film med uppföljande intervjuer efter båda filmerna. Den andra frågeställningen som rör den historiska populärfilmens förhållande till historieämnet kommer att grundas på litteraturstudier. Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning för att få en så djupgående bild av detta som möjligt. Enligt Holme och Krohn Solvang (1997) innebär en kvalitativ undersökning ett intresse för sammanhang och strukturer. Syftet med en kvalitativ undersökning är att skapa en större förståelse för det samhälle vi lever i och hur enskilda människor, grupper och institutioner påverkas av varandra. Metoden används för att bearbeta det material man samlat i sin undersökning. Vad gäller intervjun har jag förberett mig på så sätt att jag gjort litteraturstudier i ämnet innan jag skrev frågorna samt därefter gjort en”testintervju” med en 11-åring. Intervjufrågorna kännetecknas av hög standardisering och hög grad av struktur (Patel & Davidson, 1994). Detta för att få ut så mycket som möjligt av så få intervjupersoner.. 3.2 Urval Jag har valt att göra min undersökning på en mellanstadieskola. Filmvisningar och intervjuer görs i en fjärdeklass. Det är en liten skola med bara en klass i varje skolår. De elever jag intervjuat är sex elever i skolår fyra. Det är tre flickor och tre pojkar. Detta för att se om det gick att skönja några gemensamma drag i svaren hos flickor respektive pojkar.. 3.3 Filmval Jag har valt att visa filmerna En riddares historia (2001) samt The Pirates of the Caribbean (2003). I och med elevernas unga ålder (10 år) begränsades mitt filmurval. Eftersom jag inte är kvar och kan ta konsekvenser av eventuella upprörda känslor hos elever pga. filmvisningarna har jag valt komedier med lyckliga slut. Många av eleverna har sett dessa filmer tidigare. 12.

(16) och det var en del av tanken med mitt filmurval. Det här är filmer som många elever ändå ser på fritiden och därför relevanta ur elevernas erfarenhetsvärld. Filmerna är också valda utifrån att de utspelar sig i en relevant tidsålder med avseende på elevernas historieundervisning. Medeltiden är nästa avsnitt att avhandlas för klassen och 1700-talet kommer de under mellanstadiet att studera. Filmerna jag valt utger sig inte för att vara autentiska vilket bäddar för en enklare och mer självklar källkritisk granskning än filmer som gör anspråk på att vara historiskt korrekta. En riddares historia Den här filmen utspelar sig under medeltiden i Frankrike och England. Huvudpersonen Will är väpnare åt en adelsman som reser runt på olika tornerspel. Inledningsvis dör adelsmannen och Will beslutar sig för att tornera i hans ställe. Will och hans kamrater samt en författare vid namn Chaucer far sedan land och rike runt på olika tornerspel. Filmen mixar in modern rockmusik och modern dans i filmen. Filmen har åldersgränsen sju år och filmens längd är 130 minuter. The Pirates of the Caribbean Filmen utspelar sig som titeln antyder i Karibien under 1700-talet. Det finns tre huvudpersoner i filmen. Elisabeth är dotter till den brittiske guvernören som förestår den brittiska kolonin där handlingen utspelas. Hon är sedan barnsben besatt av pirater. Den andra huvudpersonen är smeden Will som ovetandes är son till en pirat. Den tredje är piraten Jack. Elisabeth kidnappas av pirater som lyder under en förbannelse. Brittiska flottan, Will och Jack försöker rädda henne. Förbannelsen innebär att piraterna inte kan dö och detta visas genom att de i månskenbelysning gestaltas som vandrande skelett. Filmen har åldersgränsen elva år och är 137 minuter lång.. 3.4 Genomförande Efter kontakt med läraren i den aktuella klassen berättade jag för hela klassen vad det var jag skulle göra och att jag ville visa två filmer och därefter ställa frågor till sex elever. Filmerna visades i klassrummet på en vanlig TV. Filmerna har jag hyrt med institutionell visningsrätt från Swedish film. Läraren och jag hade diskuterat vilka jag skulle prata med men det styrde inte vilka jag valde. Intervjuerna ägde rum i ett grupprum på skolan. Jag intervjuade dem en i. 13.

(17) taget för att eleverna inte skulle påverka varandras svar och för att materialet annars hade blivit svårt att analysera.. 3.5 Etiska överväganden Jag diskuterade med läraren huruvida föräldrarna skulle kontaktas före undersökningen men hon menade att det inte behövdes. Innan intervjuerna talade jag om för eleverna att det var helt valfritt. Jag informerade dem också om att deras namn inte skulle synas någonstans.. 3.6 Bearbetning och analys Jag har valt att vid bearbetningen sammanföra svaren i respektive fråga. Detta både för enkelhetens skull som för att lättare kunna analysera svaren.. 3.7 Reliabilitet och validitet Jag har använt mig av standardiserade intervjuer så att alla intervjupersoner har fått samma frågor. Jag använde inte bandspelare vid intervjuerna men jag skrev ner allt de sa. Efter att intervjuerna var genomförda skrev jag rent mina anteckningar för att se att där inte var några oklarheter. Ett skäl till att jag inte använde bandspelare var att inte skapa en spänd stämning för intervjupersonerna. Varje filmvisning delades upp på två skoldagar så att välbehövliga pauser kunde tas men utan att alltför lång tid skulle förflyta innan filmen sågs färdigt. Intervjuerna företogs i direkt anslutning efter respektive avslutad filmvisning. Eleverna intervjuades alltså två gånger.. 14.

(18) 4 Resultat Jag kommer i detta kapitel att redovisa de resultat jag fått fram av de tolv intervjuer rörande filmvisningarna jag genomfört. Resultatet kommer att redovisas utifrån mina frågeställningar, dvs. först resultaten rörande filmvisningen och därefter förhållandet mellan historisk populärfilm och historieämnet. Elevernas intervjusvar redovisas ej som citat eftersom de visade sig vara ganska korthuggna utan jag sammanför dem istället i meningar. Mina frågeställningar är: •. Hur upplever elever visning av historisk populärfilm belyst ur ett kunskapsperspektiv?. •. Hur förhåller sig visning av historisk populärfilm till historieämnet?. 4.1 Historisk populärfilm ur ett kunskapsperspektiv Jag benämner eleverna vid följande fingerade namn Anders, Bob, Calle, Diana, Eva och Frida. Frågorna 1-6, 18 och 21 ställdes bara vid första intervjutillfället då de var allmänna och inte specifika för respektive film. Svaren från den andra intervjun redovisas vid repektive fråga där Riddare-svar hänför sig till filmen En riddares historia och Pirat-svar till Pirates of the Caribbean. Efter varje fråga kommenterar jag intervjupersonernas svar. Alternativet hade varit att lägga mina kommentarer i nästa kapitel men min bedömning är att detta är ett sätt att göra studien mer lättläst. 1. Vad är ämnet historia? Calle, Frida och Hanna svarade att historia är hur det var förr i tiden. Eva sa att det är vikingatiden och medeltiden och Anders menade att det är vikingatiden för det är en typ av historia. Bob sa att det är vad som har hänt i världens historia, alla slag och så. Frida tillade att det är hur man gjorde för att klara sig förr utan att det var som nu. Frida gör här en koppling till nuet när hon definierar begreppet historia. Hon gör en tolkning av det förflutna som innebär att man anar att hon upplever att det var sämre att leva förr. Man kan säga att hon visar på ett begynnande historiemedvetande i linje med Eliassons definition. Klassen har precis avslutat ett arbete om vikingatiden vilket kanske gör att två av eleverna tar upp det som svar på frågan. De exemplifierar utifrån det som ligger dem närmast, dvs. det de precis blivit undervisade om. Man kan också se det som det Lindqvist (2000) skriver om att barn inte tänker i kronologiska skeden utan är vana att flytta sig till olika historiska världar. 15.

(19) För dessa elever är vikingatiden en historisk värld och medeltiden en annan. Kanske är det precis vad Anders menar när han talar om att vikingatiden är en typ av historia. 2. Varför läser man historia i skolan, tror du? Diana vet inte varför man läser historia. Frida och Erik säger att det är för att lära sig hur det var förr. Eva gör likadant och menar att man ska få lära sig hur vikingar levde och hur man levde på stenåldern och medeltiden. Enligt Bob är det för att kunna Sveriges och världens historia bättre. Han säger också att annars vet man inte så mycket om andra kulturer och sånt. Anders är snusförnuftig och menar att om han inte hade läst det hade han inte vetat det. Skolorna i gammal tid har velat att man skulle läsa historia, fortsätter han. Han tillägger att om man hittar saker får man reda på saker om hur det var förr. Bob har i de båda första frågorna ett mer globalt perspektiv än de övriga. Han talar om att lära sig om andra kulturer och världshistoria. Detta kan bottna antingen i mognad eller i ett intresse som gjort att han tagit till sig information eller kunskaper redan utanför skolan precis som Karlegärd och Karlsson talar om (2003). Eva tar upp även stenåldern i det här svaret och det läste de under tredje skolåret så det är ännu en historia hon känner till. Jag vet inte riktigt hur Anders tänker men han ger en bild av inlärningssyn som liknar didaktiken före 1980-talet där eleven skulle vara mottagare av färdigkonstruerade kunskaper (Karlegärd och Karlsson 2003). 3. Tycker du om historia? Alla utom Eva och Diana tycker om historia. På följdfrågan varför de inte tycker om det har de inget svar. Bob tycker till och med att det är det bästa ämnet som finns. Calle menar att det är roligt att veta vad som har hänt och hur mycket lättare det är nu. Det är spännande och roligt för man lär sig så man förstår hur de levde förr tycker Anders. Här är det Calle som visar upp en form av historiemedvetande när han definierar historia nästan precis likadant som Frida tidigare gjorde. Diana sa vid intervjun att hon inte tycker om skolan över huvud taget så det var inget konstigt att hon inte gillade historia, menade hon. 4. Brukar du titta på film? 5. Vad tittar du på för sorts film? Diana är den enda som tittar mycket på film och då dramafilmer. De övriga svarar ibland eller inte så jättemycket. Alla utom Diana och Calle tittar på tecknade filmer. Eva tycker också om thrillers som Beck-filmerna och Scary Movie. För Calle är det filmer som Sagan om härskarringen och Den Förste riddaren som gäller, dvs. historisk popu16.

(20) lärfilm och äventyr. Anders har ungefär samma preferenser men tar upp Gladiator som filmexempel istället för Den förste riddaren. De här eleverna är tio år men minst fyra av dem tittar på barnförbjudna filmer. Minst tre av dem har sett historisk populärfilm redan tidigare. Här ser vi exempel på elevers källor till historiemedvetande skapat utanför skolan likt det Karlegärd och Karlsson skriver om (2003). Problemet är att detta inte är något alla ser. Man kan inte bemöta och utmana dessa elevers intryck av filmerna då de är barnförbjudna och inte hela klassen sett aktuella filmer såsom Ahonen föreslår (Karlegärd och Karlsson 2003). 6. Vilken är din favoritfilm? Varför är den det? Gustaf (tecknad) är Evas favoritfilm för att den är rolig. Superhjältarna (tecknad) är Fridas för att den är spännande och rolig. Bob tycker om Asterix och Obelix stordåd av samma skäl. Calles favoritfilm är en thriller som heter Enough, för att man blir skraj. Titanic är Dianas favoritfilm för hon gillar Leonardo di Caprio. Anders är den elev som mest utförligt motiverar valet av favoritfilmen Gladiator. Han tycker om att den är spännande och det är en historia som spelas upp. Den handlar, enligt honom, om Grekland och romarnas tid och kejsaren som bestämmer vem som ska leva eller dö. Här beskriver Anders en historisk populärfilm men han beskriver handlingen som att grekerna var med när den faktiskt utspelar sig i Rom. Anders beskriver det som en historia precis som vikingatiden eller medeltiden är en historia och för honom är det nog så. Vem ska lära och utmana honom rätt såsom Hedling efterlyser att skolan ska göra (Zoom 3/2004)? Titanic är en historisk populärfilm man jag tror inte Diana tänker så. Hon är ute efter nöjet och spänningen som filmen förmedlar. Kanske tar hon då inte in någon information som påverkar hennes historiemedvetande. 7. Har du sett den här filmen förut? Riddare: - Bob, Diana och Frida har inte sett den förut. Calle har sett den ungefär tio gånger. Pirat: - Här var svaren desamma som under riddare förutom att Calle sett den här filmen fem-sex gånger.. 17.

(21) 8. Vad tycker du om den? Riddare och pirat: - Alla var eniga om att filmerna var bra. Bob tyckte att båda filmerna var jättebra och Calle tyckte piratfilmen var jättebra. Målet att hitta film som stämmer med målgruppen får anses uppfyllt då alla tyckte om dem. 9. Vad var bra med filmen? 10. Vad var dåligt med filmen? Riddare: - Diana och Bob och Frida tyckte att det var bra att den var spännande. Enligt Eva var det bra att Will slog den andre dumme riddaren. Will var en pojkspoling som lyckas och blir bättre och bättre, vilket var bra, enligt Anders. Calle tyckte det var bra med riddarspel och att Wills vänner hjälpte honom. Anders tyckte det var dåligt att den andre riddaren slog Will, men sa sedan att hade han inte varit med skulle inte filmen ha varit spännande. Enligt Calle kunde det ha hänt lite mer i filmen medan Bob tyckte det var för mycket kärlek. Flickorna svarade med att de inte visste något som var dåligt med filmen. Pirat: - Alla utom Anders sa att det var bra att den var spännande. Calle påpekade även att skådespelarna är jättebra. Anders tyckte det var bra att de aldrig gav upp i filmen och att den var helt overklig. Att filmen var overklig och att piraterna var skelett tar Calle upp som dåligt. Frida tyckte filmen var tråkig i början. På en bild i filmen tyckte Bob sig ha sett att det såg ut som en modellbåt och det tyckte han var dåligt. Övriga kunde inte komma på något dåligt med filmen. Man kan tolka Calles kommentar om att filmen var overklig som ett slags kritiskt tänkande när man ser på film som Terner poängterar är av vikt (1991). Det kan också vara en position man intar för att verka aningen förmer än andra. Det är som att såpoperor har höga tittarsiffror men frågar man runt är det ingen i bekantskapskretsen som tittar på dem. Det är ett uttryck för motpolerna fin- och populärkultur likt Persson beskriver (2000). 11. Hann du läsa texten? Här svarade alla ja utom Diana och Anders. Diana har bott utomlands och talar flytande engelska och läser därför inte texten. Vad gäller Anders är han dyslektiker men säger att han hann läsa lite grann av texten. Han menar att han alltid förstår engelska filmer eftersom han tittar på hur folk rör sig och bilderna.. 18.

(22) Det var faktiskt tack vare att Anders är dyslektiker som jag kom ihåg att ta med frågan om eleverna hann läsa texten. Naturligtvis gör detta en jämförelse mellan Anders och de övriga eleverna orättvis. Han missar många förklaringar som kommer via texten där bilden inte räcker till. Även om styrkan hos filmen ligger i att den kan återge exakt hur något ser ut (Edlund 1991) räcker det inte alltid. Resultatet kan bli att man i större grad misstolkar bilder och fyller ut luckor med egna sanningar. Detta är av stor vikt när man ska visa film i klassrummet att man vet om förutsättningarna hos eleverna och väljer material utifrån dem. 12. När utspelade sig filmen, tror du? 13. Kunde man se när den utspelade sig? 14. Hur kunde man se när den utspelade sig? Riddare: - Bob och Frida svarar att filmen utspelar sig på medeltiden. Calle säger först 1800-talet och förtydligar med att det är medeltiden. Diana gissar på 1800-talet och Eva säger medeltiden eller vikingatiden. Filmen utspelar sig på riddarnas tid enligt Anders. Diana tror inte man kan se när filmen utspelar sig annat än att de hade andra kläder. Bob tyckte tvärtom och gav exempel som att rustningar och tornerspel inte fanns på vikingatiden. Kläderna visade tiden för filmen tyckte både Frida och Eva. Eva tillade också att man tornerade, men att det gör man ju idag också. Enligt henne är skillnaden att idag tornerar man för att det är roligt. Calle hade sett riddare och att man använde stupstock i filmen som tidstypiska. Anders för sin del räknar upp exempel som riddare, kungar, torn och kyrkan. Han påpekar också att man hade hängning och skampåle. Eleverna radar upp detaljer som är tidstypiska för medeltiden och som de sett i filmen. Värt att notera är att Anders kommer ihåg alternativt ser fler. Galgen var i bild i bakgrunden under en sekvens som varade ca tio sekunder. Kanske har han tid till bilderna då han inte bryr sig om texten. Jag blir nyfiken på vad en diskussion i grupp om det barnen har iakttagit hade utmynnat i om man följt Terners anvisningar för uppföljning av filmvisning (1991). Det var jag som undervisade dem om vikingatiden och i slutet hade vi ett läxförhör om hur vikingatiden tog slut. Där nämndes dels att det var medeltiden som följde på vikingatiden men också det att rustningen kom som en viktig faktor för motståndarna till vikingarna. Jag vill gärna tro att Bob konstruerat kunskap och tagit aktiv ställning som Ahonen betonar är viktigt vid historieinlärningen (Karlegärd och Karlsson 2003). Han förankrar filmen i tiden utifrån sina egna referenser och erfarenheter. Rustningar och tornerspel fanns inte på vikingatiden.. 19.

(23) Pirat: - Diana vet inte när den här filmen utspelar sig. Eva tror på medeltiden. 16001800-talet svarar Calle. Bob säger att det är 1700-talet och Frida 1600-1700-talet. Anders menar att det är senare än medeltiden. Bob, Diana, Eva och Frida var tveksamma till om att man kunde se när den utspelade sig. Calle och Anders tyckte att man kunde det. Tecken på när den utspelade sig var enligt Frida kläder, pirater och segelbåtar. Hon menade att man inte seglar med segel idag och att pirater inte finns längre. Diana och Eva såg att kläderna var annorlunda. Enligt Calle var kläder, skepp, städer och byggnader sånt man kunde se som tecken på tiden. Anders hade exempel som åsnan som drar kvarnhjulet i smedjan och att man kunde bli grymt arg. Bob tyckte att man kunde se lite tecken på tiden för filmen i form av städer och sjörövare. Anders gör en liknade slutledning som den Bob gjorde under förra frågan. Den förra filmen utspelade sig under medeltiden, det vet han nu, och utifrån sina egna erfarenheter och det han ser drar han slutsatsen att den utspelar sig senare. Skillnaden med denna filmen är att de har inte så mycket att falla tillbaka på tidsmässigt. De flesta placerar den ändå någorlunda rätt i tiden. Fridas kommentar om att man inte seglar med segel idag tolkar jag som att man inte seglar kommersiellt längre med den typen av skepp. Återigen reflekterar hon och kopplar till nuet. 15. Visar filmen hur det var på den tiden tror du? Riddare: - Bob, Anders och Eva tror det. Diana tror inte det och Frida och Calle är osäkra. Pirat: - Calle, Frida och Diana svarar lite. Eva svarar nej och Anders svarar ja. Bob är tveksam. Här är eleverna ambivalenta med all rätt. De flesta tycks ha en kritisk grundinställning till filmen som källa men det kan lika gärna bottna i en osäkerhet. Eleverna har inte läst om epokerna ännu. Ändå kan de med säkerhet plocka ut detaljer i filmen som de upplever som tidstypiska. 16. Vad stämde med hur det var på den tiden, tror du? Riddare: - Alla utom Anders nämner kläderna som exempel. Frida och Diana tar även upp rika och fattiga. Bob svarar det hårda livet, tornerspel och rustningar. Riddarspelen nämns också av Calle. Anders menade att man struntade i om någon dog och att om en. 20.

(24) var bättre fick han vara kvar i torneringen. Eva nämner också svärden nog fanns på den tiden. Pirat: - Anders tror att det var verkligt att han med beteckningar (brittisk officer) som styrde båten bestämde. Calle, Frida och Bob tror att det fanns pirater på den tiden och att de plundrade. Kläderna stämde också enligt Frida, Eva, Diana och Calle. Diana tar även upp perukerna som exempel. Diana som är ointresserad av historia uppmärksammar här en tidstypisk detalj. Kläderna är något de flesta återkommer till hela tiden. Här känner man sig säker. 17. Vad stämde inte tror du? Riddare: - Diana svarar raskt i princip allt, men mest musiken. Musiken nämner även Bob och Calle. Calle lägger också till dansen och en adelskvinnas (Wills kärlek) kläder. Han menade att hennes kläder var från idag och inte alls tidstypiska. Eva menade att hjälmarna inte hade visir på den tiden som man hade i filmen. Bob tror inte att det stämmer att bara adelsmän fick delta i tornerspel. I filmen gör en smed en tunn rustning och det tror inte Frida stämmer att det gick att göra. Anders menar att man inte delade på pengarna mellan varandra som man gjorde i filmen. Pirat: - Eva vet inte men alla andra svarar att sjörövarna blev skelett pga. förbannelsen. Det känns positivt att eleverna faktiskt intar en kritisk ställning och jag tror den finns där hela tiden vilket Ahonen menar är viktigt vid införskaffande och verifierande av kunskap (Karlegärd och Karlsson 2003). 18. Kan man lära sig historia genom att titta på film tror du? Alla utom Frida svarar ja på frågan. Frida svarar att kanske kan man det men att det beror på vilken film det är. 19. Lärde du dig någon historia av den här filmen? Om hur det var på den tiden? 20. Vad lärde du dig? Riddare: - Eva vet inte och Frida och Diana svarar nej på båda frågorna. Calle säger att han lärde sig att bara adelsmän fick tornera samt reglerna för tornerspel. Enligt Bob visste han det mesta redan eftersom han läser historiska böcker. Han menar att hus, tornerspel och kläder i filmen stämde med de bilder han fått efter att ha läst böcker.. 21.

(25) Anders tar upp att han lärde sig att de gjorde sina egna rustningar. Han hade trott att riddarna fick dem automatiskt. Bob har tidigare svarat att han inte tror det stämde att bara adelsmän fick tornera medan Calle tar upp det som något han lärt sig. Kanske är det så att Bob inte tar till sig något han inte kan verifiera utifrån andra källor och erfarenheter. Han läser mycket historiska böcker och de är utgångspunkt för honom. Filmen stämmer till delar med böckerna, alltså är det sant. Han följer det gängse samhällets värderingar om populärkulturens lägre värde gentemot finkulturen. (Persson 2000) Jag säger inte att han har fel utan han uppvisar istället en hög grad av historiemedvetande eftersom han granskar kritiskt utifrån mer än en källa och därefter tar han ställning. Bob kunskapar. Hans kunskap hade sedan vid en klassdiskussion sannolikt bäddat för att flera elever ökat sitt historiemedvetande. Pirat: - Frida och Diana svarar nej på frågorna. Eva tycker att hon lärde sig hur kläderna såg ut på den tiden. Bob var fascinerad över att några blev satta på en öde ö, det har han tidigare trott bara var sagor. Anders menade att han lärde sig att det fanns porslinsögon och svarta på den tiden. Calle nämner som exempel att det fanns en guvernör i filmen. Här kan riktas kritik mot mitt filmval där denna utspelar sig inte i elevernas närmiljö utan på en annan kontinent. Anders har gjort lärdomen att det fanns svarta på den tiden. Det gjorde det naturligtvis och han har tagit det till sig så det må väl vara hänt. 21. Har du sett någon annan film du lärt historia genom? Gladiator, svarar Anders direkt, men kan inte komma på vad han lärt sig. Calle säger Den förste riddaren för att den är verkligare än En riddares historia. Bob nämner faktafilmerna Odjurens tid och Dinosauriernas tid. Flickorna svarar nej på frågan. Jag tror att även flickorna sett historiska populärfilmer och tagit in information men de ser det inte som kunskap. Det är intressant dock att alla pojkarna menar att de lärt sig via film men inte flickorna. 22. Såg du några likheter med vår tid i filmen? Riddare: - Eva och Diana svarar att de inte såg några likheter. Frida tar upp att man även har torneringar idag. Hon nämner även marknader där folk står och skriker ut sina varor. Calle såg likheter i form av dans samt rockmusiken i filmen. Anders såg att Will blev förälskad som en likhet och att de köpte saker för pengar. Bob tar upp likheter som. 22.

(26) att det fanns fattiga och rika, mäktiga och ”omäktiga”, de man lyssnar och inte lyssnar på. Pirat: - Diana och Eva såg inga likheter. Frida såg att man pussades då också. En kvinna hade läppstift, svarar Calle. Att det fanns pengar tar Anders upp. Bob svarar att det fanns maktkamp. Anders tar upp pengar och det är intressant med tanke på att han under studierna om vikingatiden lärde sig att pengar inte fanns. Kanske har han dragit slutsatser utifrån tidigare erfarenheter. Frågan är om Frida som är så skeptisk till att man kan lära sig något genom film faktiskt ser filmerna som en modern produkt av ett modernt samhälle likt Jönsson (2004).. 4.2 Förhållandet mellan visning av historisk populärfilm och historieämnet Enligt Lpo-94 har ”historieämnet ansvar för att elever ges tillfälle att arbeta med historiskt material men att de också orienterar sig i dagens informationskällor”. Historisk populärfilm är en av dagens informationskällor som elever använder sig av oavsett om det görs i undervisningen eller ej. Det är den ena faktorn. Den andra faktorn är att Lpo-94 fortsättningsvis lyder ”Bedömning och värdering av källors tillförlitlighet är ett viktigt inslag”. Här legitimerar Lpo94 användningen av historisk populärfilm i undervisningen. Problemet är att det inte räcker med att visa film utan själva visandet av filmen är bara orienteringen i informationskällan som Lpo-94 talar om. Det förutsätter kombinationen med en kritisk process. Tittar man på min undersökning och ställer den i förhållande till dessa mål kan man konstatera att jag inte uppfyller målen då jag intar en passiv roll. Jag visar filmerna, intervjuar eleverna och försvinner sedan. Vad man ändå kan utläsa ur undersökningen i förhållande till denna frågeställning är att eleverna konstruerar kunskap i förhållande till film. Jag tänker då på Bob som verifierar tidigare erfarenheter med det han ser på filmen. Han väljer bort fakta som inte stämmer med hans förkunskaper. Flickorna som förhåller sig skeptiska till huruvida de lärt sig något av filmvisningen identifierar relevanta för historieundervisningen detaljer i filmerna. Trots att det rör sig om filmer skapade i kommersiellt syfte förmår ändå eleverna ta till sig information som de i undervisningen framöver kan omvandla till kunskap. Som nämnts tidigare menar Jensen att skolans historieundervisning måste ha ett större bruksvärde än vad som är normen i dagens skola (Karlegärd och Karlsson 2003). Filmvisningen skulle kunna vara ett steg på vägen mot ett sådant större bruksvärde. Ett problem kan dock 23.

(27) ligga i det Thavenius skriver om att skolan länge har varit en motståndare till att släppa in populärkulturen (1991). Persson menar att det är lärarens individuella inställning till populärkulturen som avgör huruvida den släpps in i skolan idag (2000). När jag var 10 år och plöjde Kitty-böcker fanns dessa inte att tillgå på biblioteket då de ansågs vara skräplitteratur. Idag har utbudet på biblioteken överlag ändrats. Man säger att bara barnen läser så spelat det ingen roll vad de läser. I detta arbete behandlar jag filmer som nog kan likställas med Kitty-böcker vad gäller kulturell status. En ytterligare likhet finns i att de konsumeras i hög grad frivilligt av barn. Skillnaden mellan dessa två företeelser är att de historiska populärfilmerna utspelar sig i en kontext som skolan har i uppdrag att avhandla. Detta medför att även filmer som inte utger sig för att vara historiskt relevanta ändå förmedlar kun- och felskaper som skolan måste behandla.. 24.

(28) 5 Diskussion I detta kapitel kommer jag inledningsvis att diskutera den litteratur jag studerat. Därefter resoneras kring den undersökningsmetod jag använt. Fortsättningsvis redovisas och diskuteras de slutsatser jag kommit fram till. Jag avslutar med att redovisa vad jag fått ut av denna undersökning med hänsyn till mitt framtida läraryrke. Syftet med den här studien har varit att försöka få en uppfattning om och problematisera kring hur några elever tänker om och upplever historisk populärfilm. Mer specifikt var syftet också att försöka göra detta ur ett kunskapsperspektiv. Vidare ville jag belysa förhållandet mellan visning av historisk populärfilm och historieämnet.. 5.1 Litteraturdiskussion Jag hade inledningsvis problem med att hitta rätt litteratur. Hittade jag litteratur rörande filmmediet fanns där ingen koppling till användandet i historieundervisningen och vice versa. Jag hade inga problem med att hitta berättigande i styrdokumenten till att genomföra undersökningen, men ingenstans i styrdokumenten för SO-ämnena finns film omnämnt annat än som en implicit komponent i formuleringen dagens informationskanaler (Lpo-94). Det tycker jag är tråkigt. När jag så hittade Terners bok (1990) och fick svart på vitt bekräftelse på att historisk populärfilm hör hemma i historieundervisningen gjorde det inget att den har några år på nacken. Terner har fullständigt rätt i mitt tycke då han menar att historieämnet är speciellt lämpat för filmvisning, då ämnet innefattar källa och källkritik. Skolverket och Svenska Filminstitutet poängterar också vikten av att ge elever verktyg för att kunna hantera sina medieerfarenheter, sovra bland information och skapa ett kritiskt förhållningssätt till vad de ser och hör (2001). Jönssons avhandling (2004) i kombination med Weman och Hedlings (Zoom 3/2004) kommentarer har varit mycket värdefulla för mig. De tog bort min oro över det faktum att de filmer jag valt inte var historiskt korrekta. Det spelade ingen roll. Det viktiga var att möta eleverna på deras nivå, med filmer de redan sett eller kunde tänkas se och på så sätt kunna nå framgång med min första frågeställning. För att belysa kunskapsperspektivet har jag använt mig av Karlegärd och Karlssons bok om historiedidaktik (2003) som väl beskriver ämnets komplexitet. En viktig motpol blev Lindqvist (2000) och Lendahl & Runesson (1999) som jag upplever mer analyserar historiedidaktik respektive kunskapsbegreppet ur ett elevperspektiv. Reglerna runt filmvisning har jag inte använt i uppsatsen annat än som bakgrund och för min egen del, men jag tror att den ändå är relevant för läsare av detta. 25.

(29) 5.2 Metoddiskussion I min undersökning har jag använt mig av kvalitativa intervjuer och det var rätt val eftersom jag upplever att jag fått en fördjupad bild av det jag undersökte. Mina frågeställningar har besvarats. Det man kan ifrågasätta är att jag valde att inte använda bandspelare vid intervjuerna. Min uppfattning är att jag gjorde rätt val eftersom intervjuerna blev så avslappnade och det undrar jag om de blivit med en bandspelare närvarande. Självklart hade ytterligare intervjuobjekt varit eftersträvansvärt men det tillät inte projektomfattningen. En annan aspekt värd att fundera över är om jag skulle ha kombinerat filmvisningen och intervjuerna med en efterföljande diskussion utifrån filmerna, dvs. gjort ett slags aktionsforskning. Det hade varit spännande och denna diskussion är samtidigt en förutsättning för användandet av historisk populärfilm i undervisningen.. 5.3 Resultatdiskussion Att visning av historisk populärfilm hör hemma i historieundervisningen står för mig efter denna undersökning som självklart. Eleverna tittar på fritiden på denna typ av film. De skapar den slags vardagskunskaper som kan leva sida vid sida av skolkunskaper, vilket Claesson belyste med undersökningen han skrev om (Lendahl och Runesson 1999). Genom att föra in denna typ av film i undervisningen skapar man en brygga mellan vardags- och skolkunskaper. Vi har via styrdokumenten ansvaret för att elever i historieämnet orienterar sig i dagens informationskällor samt lär sig bedöma och värdera källors tillförlitlighet (Lpo-94). Det viktiga här är kombinationen. Visar vi bara film utan efterföljande källkritiska diskussion missar vi målet. Min slutsats blir att historisk populärfilm hör hemma i historieundervisningen, förutsatt att den följs upp med en klassdiskussion som syftar till att gemensamt lyfta fram kritiskt tänkande och aktiv bedömning av filmens innehåll. I min undersökning valde jag lättsamma historiska populärfilmer, dvs. filmer som inte utger sig för att vara autentiska. De spelar i en annan liga än filmer som t.ex. Gladiator, Den förste Riddaren, Troja och King Arthur. Calle uttalar i intervjun att han upplevde Den förste Riddaren som mer verklig än filmerna i undersökningen. Eleven bekräftar att jag gjort rätt i mitt val. Han gör en kritisk bedömning av dessa filmer såsom overkliga. Problemet är dock att han ställer sig mindre kritisk till den andra formen av historisk populärfilm, vilken troligen inte är mer historiskt korrekt än de filmer jag visade. En slutsats jag drar av detta är att lättsam, historisk populärfilm, gärna med komiska inslag, är att föredra vid filmvisning för yngre. 26.

(30) mellanstadieelever då denna typ av film underlättar processen av kritiskt tänkande och bedömning. En annan slutsats är att filmvisning skapar en plattform för klassdiskussioner där alla med utgångspunkt från en gemensam referensram kan lyfta fram individuella erfarenheter, kunskaper eller felskaper vilket bäddar för ett ökat kunskapande i gruppen. Detta grundar jag på vad som framkom i intervjuerna. Calle som å sin sida lär sig att bara adelsmän fick delta i torneringar och Bob å den andra som avfärdar denna information då han inte kan verifiera den utifrån sina egna erfarenheter. Det finns också ett exempel i att de flesta av eleverna menar att kläderna var tidstypiska men där Calle pekar ut en kvinnas kläder som något icke tidstypiskt. Båda dessa elever hade kunnat komma ännu längre om de mötts i en klassrumsdiskussion där de fått diskutera sina ståndpunkter med övriga elever och lärare på så sätt konstruerat kunskaper.. 5.4 Diskussion kring slutsatserna Alla eleverna tyckte om filmerna jag visade dem. Ingen blev rädd eller uttråkad. Hur hade utfallet blivit om eleverna inte tyckte om filmerna? Det vet jag följaktligen inte. Jag tror ändå att filmmediet skapar åsikter hos betraktaren vilka de än må vara. Edlund (1991) talar om att filmens berättelse filtreras genom våra erfarenheter vilket gör att man i en diskussion efter en film kan förmedla helt olika intryck av samma film. Detta är viktigt. Eleverna i min undersökning refererar till olika slags egna erfarenheter i förhållande till filmerna jag visade. Bob till skönlitteratur, Calle och Anders till andra filmer de sett, Frida till idag och Eva med flera till undervisningen om vikingatiden. Synergieffekten om eleverna kunde ha fått ventilera och mötas med sina intryck i en klassrumsdiskussion tror jag kunnat vara mycket givande. Enligt Ahonen innebär det kritiska historiska tänkandet att en elev själv konstruerar formella begrepp som eleven kan använda för att medvetet styra och kontrollera sitt historiska tänkande. Detta förutsätter att eleven i inlärningssituationen reflekterar över källans och tolkningens natur och över olika förklaringsstrategier (Karlegärd och Karlsson 2003). Filmvisning med uppföljande diskussion torde vara ett lämpligt sätt att främja det kritiska tänkandet. När det gäller min slutsats om vilken typ av film man bör visa kan det säkert diskuteras men jag känner mig ganska säker i min ståndpunkt. När min son såg Kung Arthur för ett tag sedan kommenterade han den med att ”den var den verkligaste film om Kung Arthur-legenden han sett”. Kung Arthur är ingen komisk film och den ger intryck även för mig som vuxen av att vara historisk korrekt. Åldersgränsen är 11 år vilket gör att många mellanstadiebarn har sett 27.

No results found