Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängLärares syn på datorn i
matematikundervisningen
Teachers' views of the computer in mathematical education
Robin Håkansson
François Polito
Lärarexamen 270hp
Matematik och lärande 2010-06-07
Examinator: Tine Wedege
3
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka varför de lärare i grundskolan och i gymnasieskolan som använder datorn använder den och de som inte använder den undviker den, och vilka för- och nackdelar de ser med datorn i undervisningen. Det empiriska underlaget består av fyra intervjuer av lärare på två gymnasieskolor och en grundskola. Resultatet visar att lärarna inte såg sin egen datorkompetens som något hinder för undervisningen, däremot ansåg flera av dem att de inte kände till vilka program som kunde användas. Lärarna såg datorn som något positivt för matematikundervisningen, men såg även en oro för att eleverna inte lär sig grundfärdigheterna i matematik. Slutsatser som kan dras är att det behövs mer kunskap om hur datorn ska användas i matematikundervisningen och att det behövs förhållningsregler till det ökade antalet datorer i skolvärlden.
Nyckelord: Dator, IKT, informations- och kommunikationsteknik, matematikundervisning
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund... 7
1.1.1 Styrdokument ... 7
1.1.2 Termer och definitioner ... 10
1.1.3 Informations- och kommunikationstekniksatsningen i skola... 12
1.1.4 Tidigare forskning ... 13
1.2 Syfte och frågeställningar ... 15
2. Metod ... 16 2.1 Datainsamlingsmetoder ... 16 2.2 Urval ... 17 2.3 Procedur ... 18 2.4 Etik ... 19 2.5 Databearbetning ... 19 3. Resultat ... 21
3.1 Vilken inställning till att använda datorn i sin undervisning och i sin yrkesutövning ger de undersökta lärarna i matematik uttryck för? ... 21
3.1.1 Lärarnas syn på informations- och kommunikationsteknikstillgången ... 21
3.1.2 Lärarnas syn på datorprogram ... 22
3.1.3 Lärarnas kompetens påverkan på användningen av datorn ... 22
3.1.4 Lärarna såg fler användningsområden för datorn i andra ämnen än i matematik ... 23
3.1.5 Lärare ansåg att deras undervisning blir påverkad av den teknologiska utvecklingen ... 23
3.2 Vilka fördelar respektive hinder för matematikundervisningen med att använda dator framhåller lärarna? ... 24
3.2.1 Lärarnas syn på elevernas intresse för användningen av datorer ... 24
3.2.2 Lärarnas syn på att använda sociala medier för att nå elever ... 25
3.2.3 Datorn som ett redskap för att förändra undervisningen ... 25
3.2.4 Risker med att använda datorer i undervisningen ... 26
4. Diskussion ... 27
4.1 Vilken inställning till att använda datorn i sin undervisning och i sin yrkesutövning ger de undersökta lärarna i matematik uttryck för? ... 27
4.2 Vilka fördelar respektive hinder för matematikundervisningen med att använda dator framhåller lärarna? ... 29
4.3 Reliabilitet och validitet i vår undersökning ... 31
4.4 Lärdomar från examensarbetet... 32
4.5 Förslag till fortsatt forskning ... 32
5. Referenser ... 33
7
1. Inledning
Under vår senaste verksamhetsförlagda tid (VFT) märkte vi hur den teknologiska utvecklingen hade förändrat skolan i olika stor omfattning. På en gymnasieskola fanns datorer och projektorer i alla klassrum. I en sal påträffades att ena halvan av
whiteboardtavlan var ersatt av en interaktiv whiteboardtavla, som var kopplad till en dator. Enkla mätredskap som linjaler och passare var mer eller mindre försvunna från klassrummen. Samtidigt hade elever som började på skolan fått varsin egen minidator. Däremot användes inte dessa minidatorer i någon större utsträckning i
matematikundervisningen. En känsla av slöseri av resurser upplevdes när tekniken fanns tillgänglig men inte togs till vara i klassrummen.
Men på en grundskola som vi besökte fanns det knappt någon tillgång till datorer. Den enda datorsalen var ständigt uppbokad och några grafritande räknare fanns inte
tillgängliga. Däremot användes enkla miniräknare i stor omfattning av elever, som användes till de mest basala aritmetiska uträkningarna. De få bärbara datorerna
användes enbart av elever med läs- och skrivsvårigheter med specialanpassade program för dessa.
Enligt Skolverket (2010) så används datorer i väldigt liten utsträckning i
matematikundervisningen. Trots att det i kursmål för matematik både i grundskolan och i gymnasieskolan nämns datoranvändning så använder nio av tio elever i grundskolan och i gymnasieskolan sällan eller aldrig dator på dessa lektioner. Matematik var det ämne där datorn användes i minst utsträckning vilket vi tyckte var väldigt intressant. Vi blev lite nyfikna på varför en del lärare underviker att använda datorn och andra lärare använder den i en större utsträckning. Är det lärarna själva som opponerar sig mot datorerna eller är det skolan som hindrar lärarna från att använda sig av datorerna?
1.1 Bakgrund
1.1.1 Styrdokument
Både grundskolan och gymnasieskolan styrs av ett antal olika styrdokument som skollagen, grundskoleförordningen, gymnasieförordningen, läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94, samt kursplaner med betygskriterier som är framtagna för varje ämne. De styrdokument som tar upp datorns roll i undervisningen är läroplanen och kursplanerna.
8
Nedan beskrivs vad läroplanerna och kursplanerna har att säga om datorn och annan informations- och kommunikationsteknik i skolans verksamhet.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (Skolverket, 2006a), står det om de värdegrunder, uppdrag, mål och riktlinjer för arbetet som skolans verksamheter har. Bland annat säger den att:
skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (Skolverket, 2006a, s. 10).
Krävs det att eleverna behöver använda informationsteknik i alla ämnen för att kunna använda det som ett verktyg för kunskapssökande och lärande, och är matematik ett av dem? I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 (Skolverket, 2006b), nämns inte informationsteknik. Anser där man att den informationstekniken som eleverna kan använda i grundskolan är tillräcklig och inte behövs i gymnasieskolan?
Kursplanernas roll är att komplettera läroplanerna och de anger målen för varje enskilt ämne. Dessutom finns betygskriterier med för att ange vilka kriterier eleven ska uppnå för att få betygen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt. I kursplanen för matematik i grundskolan (Skolverket, 2000a) står det i strävansmålen att:
Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter (Skolverket, 2000a, s. 27).
För att sträva mot att elever ska utveckla sin förmåga att utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter erfordras att eleverna får använda sig av båda delarna i
undervisningen, att lärarna faktiskt utformar sina lektioner efter dessa redskap. I kursplanen för matematik A (Skolverket, 2000b) i gymnasieskolan står det både att eleverna skall:
med och utan tekniska hjälpmedel med omdöme kunna tillämpa sina kunskaper i olika former av numerisk räkning med anknytning till vardagsliv och studieinriktning,
ha vana att vid problemlösning använda dator och grafritande räknare för att utföra beräkningar och åskådliggöra grafer och diagram (Skolverket, 2000b, s. 80).
9
Vad menas med tekniska hjälpmedel? Menar skolverket att de är elektroniska? I det andra stycket står det ”ha vana”, vilket kan tolkas som att det är något som måste övas in och kräver en del tid. Att det står ”dator och grafritande räknare” innebär ju inte att det ena kan utesluta det andra. Både dator och grafritande räknare ska eleverna ha vana att använda vid problemlösning. Vidare står det även att datorn skall användas i
kursplanen för matematik B (Skolverket, 2000b)i gymnasieskolan att:
Eleven skallkunna förklara vad som kännetecknar en funktion samt kunna ställa upp, tolka och använda några icke-linjära funktioner som modeller för verkliga förlopp och i samband därmed kunna arbeta både med och utan dator och grafritande hjälpmedel (Skolverket, 2000b, s. 83).
För att bli godkänd i matematik B krävs att eleverna använder sig både med och utan datorn och ”grafritande hjälpmedel”. I detta fall står det inte vad ett grafritande hjälpmedel syftar på, men i matematik A nämns grafritande räknare. I matematik C (Skolverket, 2000b) står det ytterligare två mål:
känna till hur datorer och grafiska räknare kan utnyttjas som hjälpmedel vid studier av matematiska modeller i olika tillämpade sammanhang,
kunna använda sambandet mellan en funktions graf och dess derivata i olika tillämpade sammanhang med och utan grafritande hjälpmedel (Skolverket, 2000b, s. 86).
Än en gång står det ”grafritande hjälpmedel”, vilket skulle kunna tolkas som både grafritande räknare och mjukvara till datorer.I matematik D (Skolverket, 2000b) nämns två mål:
kunna förklara och använda tankegången bakom någon metod för numerisk ekvationslösning samt vid problemlösning kunna använda grafisk, numerisk eller symbolhanterande programvara, kunna redogöra för tankegången bakom och kunna använda någon metod för numerisk integration samt vid problemlösning kunna använda grafisk, numerisk eller symbolhanterande programvara för att beräkna integraler (Skolverket, 2000b, s. 89).
Något som skiljer Matematik D från övriga kurser i både grundskolan och gymnasiet tas nu ”grafisk, numerisk eller symbolhanterande programvara” upp. Att ”programvara” tas upp innebär ju att det behövs någon form av elektroniskt redskap för att kunna använda
10
sig av programvaran. Vad som syftas på är dock inte specificerat. Till skillnad från de andra kurserna i matematik på grundskolan och gymnasieskolan nämns inget om datorn eller andra elektroniska redskap i matematik E (Skolverket, 2000b). Varför det inte står något om elektroniska hjälpmedel står inte, men det kanske beror på de kanske inte får eller kan användas. Däremot står det att:
eleven skall kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för
tillämpningar och vald studieinriktning med fördjupad kunskap om sådana begrepp och metoder som ingår i tidigare kurser (Skolverket, 2000b, s. 92).
De sista orden ”metoder som ingår i tidigare kurser” kan tolkas som att de mål som står i de andra kurserna måste uppnås för att kunna uppnå målen för Matematik E.
1.1.2 Termer och definitioner
Under arbetets gång fann vi ett antal termer som vi ansåg behövde en närmare definition. Nedan kommer de vi ansett varit de viktigaste. Informationsteknik är det fullständiga uttrycket för förkortningen IT som gärna stavas med stora bokstäver. Det är ett brett begrepp som avser utnyttjandet av datorer och Internet för
informationshanteringsändamål. På engelska står IT för Information Technology vilket enligt Svenska Datatermgruppen (2007) även betyder teknologi på svenska men man vill här upprätthålla skillnaden mellan teknik och teknologi som är vetenskapen om tekniken. Vi har valt att använda oss av termen informations- och
kommunikationsteknik, IKT, som i jämförelse med IT ska utgöra ett vidare begrepp som
inkluderar ytterligare telekommunikationer och medier, alltså alla digitala resurser såsom video, ljudfiler och digitala bilder.
Termer som tekniska hjälpmedel, verktyg och redskap används ofta i styrdokumenten. Dahland (2001) tar upp termerna och menar att hjälpmedel är ett redskap som används för att genomföra arbetsuppgifter som annars hade varit omöjliga att genomföra. Verktyg är tillverkade för mästare inom ett bestämt område, men kan även med viss fallenhet användas av amatörer. Redskap är ett neutralt ord som kan användas istället för både hjälpmedel och verktyg. Dessa redskap kan inom matematiken exempelvis vara datorer, miniräknare och grafritande räknare.
11
Dator, eller den engelska benämningen computer, kommer från latinets ”computare”
(att räkna), och kallades för räknemaskin eller matematikmaskin i början (Engström, 2006). Numera kan datorn användas till fler områden än bara utföra beräkningar.
Miniräknare, även kallad räknedosa, är en liten räkneapparat som får plats i handen och
drivs ofta med batteri eller med hjälp av solceller (Nationalencyklopedin, 2010b). I denna studie nämns miniräknare och grafritande räknare, där miniräknare refererar till det Dahland (1998) benämner som enkla räknare, räknare som behärskar i princip bara de fyra räknesätten. Grafritande räknare refererar till en grafisk miniräknare, en
miniräknare som även har ett större antal funktioner och en större skärm. De grafritande räknarna kan rita upp grafer med verktyg för att ställa in koordinatsystem, avläsa
koordinater, förstorning eller förminskning.
Lingefjärd och Holmquist (2001) tar upp skillnaden mellan datorprogram:
• Undervisningsprogram är program som går ut på att presentera ett visst begrepp eller ett matematikområde. I många fall är de presenterade som sagor eller berättelser. Ofta syftar programmen bara till att öva in exempelvis
procenträkning, multiplikationstabellen eller räta linjen. Samuelsson (2003) benämner dessa program i sin avhandling för övningsprogram. Det som kännetecknar ett undervisningsprogram är att det inte gör mer än vad det är avsett för. Undervisningsprogram är vanligare inom grundskolan än i gymnasiet och högskola/universitet och exempel är Cheops pyramid och Chefrens pyramid.
• Verktygsprogram är program som ofta är väldigt flexibla och kräver mycket av användaren. Programmen har ofta en särskild syntax som fordras för att kunna använda dem. Ju mer av den specifika syntaxen, ju mer bra matematik kan man bruka. Exempel på verktygsprogram är kalkylprogram som Excel, men även program som kan hantera geometri, algebra och analys. Dessa program
benämner Engström (2006) som dynamisk programvara och exempel på dessa är Cabri Géomètre, Matlab och GeoGebra. Flertalet av programmen är licensierade och kostar pengar för skolorna att ha, det förekommer till och med restriktioner gällande deras användning och därför kan de inte alltid användas fritt av elever i skolan. Det sistnämnda programmet är gratis och har en öppen källkod under GPL-licens (General Public License) vilket innebär att användare själva kan
12
använda, läsa och modifiera programkoden och vidaredistribuera kopior (GeoGebra, 2010), (Nationalencyklopedin, 2010a).
Sociala medier är kommunikationskanaler som tillåter användare att kommunicera
direkt med varandra, genom exempelvis texter, bilder eller ljud, och kommunikationen sker på samma villkor för alla användare (Nationalencyklopedin, 2010c). Exempel på sociala medier är bloggar, webbplatser för videoklipp, Internetforum och chattprogram. Sociala medier är till stor del webbtjänster där ett företag äger servrar som
tillhandahåller en tjänst och lagrar information, men det är användarna som själva genererar innehållet och kommunicerar via den. Exempel på sådana webbtjänster är Facebook, Youtube, It’s Learning och Google Wave.
1.1.3 Informations- och kommunikationstekniksatsningen i skola
Enligt Blomhöj (2001) har användningen av datorer med avancerade matematikprogram och grafritande räknare varit det som påverkat matematikundervisningen mest under 1990-talet, och det gäller alla nivåer i utbildningssystemet och över hela den
industrialiserade världen. Även om utvecklingen inte gått lika snabbt fram som inom andra delar inom den privata och offentliga sektorn så går den ändå framåt, och allt från målen för utbildningarna, den konkreta undervisningen, undervisningsmaterialet och elevernas förutsättningar och erfarenhetsmässiga grund för inlärning av matematik har påverkats av informations- och kommunikationstekniken. Att informations- och kommunikationstekniken påverkat utbildningarna betonar även Lingefjärd och Holmqvist (2001) som menar att denna påverkan syns i både målbeskrivningar och betygskriterier för matematik i både grundskolan och gymnasieskolan.
Datortätheten har påverkats enligt Skolverkets rapport 208 (2001) som visar att från 1993 minskade antalet elever per dator i den kommunala gymnasieskolan från 11 elever per dator till 4,2 elever per dator 2001. I den kommunala grundskolan minskade antalet elever per dator från 38 elever per dator 1993 till 8,4 elever per dator 2001. 2009 var antalet elever per dator 4,5 i grundskolan och 2,5 i gymnasieskolan (Skolverket, 2009). Förutom den stora ökningen av datorer under denna tid har framförallt antalet datorer i klassrummen ökat kraftigt och datorer har inte längre endast gått att finna i datorsalar. Enligt Skolverkets rapport beror ökningen på att datorn ska vara ett redskap i alla ämnen och kan därför inte bara finnas i specialanpassade salar.
13
Skolverket anser i Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och huvudmäns
utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning
(2009) att informations- och kommunikationsteknik måste användas mer effektivt i undervisning och i organisationsutveckling, och att när läroplan Lpo 94 skrevs gick det inte att förutse den utveckling inom informations- och kommunikationsteknik som skedde. Därför gick det heller inte att formulera relevanta färdighets- och
kompetenskrav för informationssamhällets behov. Därför anser de att det är nödvändigt att i den pågående revideringen av styrdokumenten ta hänsyn till de förändringar som skett.
I december 2006 undertecknade Sverige Europaparlaments och Europeiska rådets rekommendationer om åtta nyckelkompetenser (Europeiska unionens officiella tidning, 2006). En av dessa är den digitala kompetensen som innebär ett kritisk användande av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för att kommunicera. Den baseras på grundläggande färdigheter inom informations- och kommunikationsteknik, vilket innebär att kunna använda datorer för att hämta, bedöma, lagra producera och utbyta information, men även att kommunicera via nätverk och Internet. Enligt Skolverket (2009) kan informations- och kommunikationsteknik som självständig del inte i förbättra elevernas lärande men om läraren är kunnig inom det området och tar tillvara på den nya teknik som finns i sin roll samt i undervisningen finns det en stor pedagogisk potential. Det ställer krav på läraren enligt Blomhöj (2001), eftersom det inte finns en välutvecklad undervisningstradition att hämta hjälp och råd från, som det finns inom den sedvanliga undervisningen och i läroböckerna.
1.1.4 Tidigare forskning
Vi har valt att titta närmare på tidigare forskning ur ett svenskt perspektiv då det kan vara intressant att se huruvida informations- och kommunikationsteknik har påverkat den svenska undervisningen under de senaste åren. Visserligen är den svenska
forskningen om datorn i matematikundervisningen ganska sparsam, men ändå aktuell. Då svensk matematikdidaktiskt forskning ofta kopplar till de svenska styrdokumenten anser vi att den är lättare att relatera till än utländsk forskning. Vår tanke var att vi eventuellt kunde göra några jämförelser mellan den tidigare svenska forskningen och vår undersökning för att se om det skett någon förändring.
14
Lingefjärd (2000) fann i sina tre undersökningar att tekniska hjälpmedel i
matematikundervisningen påverkar studenter på lärarutbildningen. En viktig punkt som togs upp i studien var att studenterna som uppskattade teknologin litade blint till
användandet av tekniska hjälpmedel när de arbetade med matematisk modellering och glömde bort att kontrollera validiteten. Vidare fann Lingefjärd att studenter blev okritiska till de resultat de fick från datorer eller grafritande räknare trots att de hade uppmanats på föreläsningar och under laborationstillfällen att vara mycket försiktiga när de valde program för att modellera.
Samuelsson (2003) har i sin studie undersökt hur datorers möjligheter att förändra matematikundervisningen i årskurs sju till nio. Undervisningen i grundskolan
påverkades inte nämnvärt av datorn, då undervisningen var väldigt traditionsbunden. Samuelsson delar upp datorprogrammen i övningsprogram, simuleringsprogram och verktygsprogram, och menar att lärare i grundskolan favoriserar övningsprogrammen då eleverna får öva upp de matematiska procedurerna. Vidare menar Samuelsson att den undervisning som genomförs med hjälp av övningsprogram är den typ av undervisning som matematikundervisningen är på väg från, men ändå förekommer i hög utsträckning. Dock finner Samuelsson även att en del simuleringsprogram kan leda till nya
undervisningsmetoder, och hävdar att en del lärare menar att exempelvis den räta linjens ekvation kan introduceras på ett annorlunda sätt med hjälp av datorns hastighet.
Verktygsprogram menar Samuelsson är program som kan utföra mer komplexa uppgifter än vad som vanligen brukar utföras med hjälp med papper och penna.
Engström (2006) undersöker i sin avhandling hur lärare använder dynamisk
programvara i undervisningen. Två gymnasielärare från Sverige och en från Schweiz undersöktes hur de använde sig av programmet Cabri Géomètre hur de använde sig av programmet i olika undervisningsmiljöer och vilken betydelse det hade för elevernas möjligheter till lärande i matematik. Precis som i Samuelssons studie fann Engström att lärarna var väldigt traditionsbundna och om de använde ett datorprogram, var
metoderna oftast samma som de i den vanliga undervisningen. Lärarna hade ett intresse för att förändra undervisningen men det kunde kännas otryggt att lämna en undervisning som de hade bra kännedom om och har använt i flera år. Den bristande efterfrågan från skolvärlden tar Riis upp (2000) som en orsak till att datorer inte fått den
15
genomslagskraft som hoppats på. Majoriteten av lärare har helt enkelt inte efterfrågat den satsning som staten och kommunerna gjort på datorisering av skolorna.
1.2 Syfte och frågeställningar
Att lärare i matematik använder datorer och andra former i av elektronisk teknologi i olika stor utsträckning är självklart. Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka varför de lärare som gärna använder sig av informations- och kommunikationsteknik i sitt yrke gör det och varför andra lärare avstår från att använda sig av det. Vi vill veta vilka hinder och möjligheter lärare ser på den elektroniska teknologin. Är det
exempelvis deras egen kompetens eller är kanske datortillgången som påverkar deras undervisningsmetoder?
Vi har kommit fram till följande frågeställningar:
• Vilken inställning till att använda datorn i sin undervisning och i sin yrkesutövning ger de undersökta lärarna i matematik uttryck för?
• Vilka fördelar respektive hinder för matematikundervisningen med att använda dator framhåller lärarna?
16
2. Metod
Då vi var intresserade av att få höra lärarnas olika resonemang till informations- och kommunikationsteknik så ansåg vi att det passade bäst med en semistrukturerad intervju. En semistrukturerad intervju innebär att samma frågor ställs till samtliga respondenter, men ordningen på frågorna kan ändras. Även följdfrågor kan läggas till beroende på vad respondenten svarar. Anledningen till att en semistrukturerad
intervjuform valdes var att intervjufrågorna skulle kunna jämföras mellan de olika respondenterna, men ändå ge utrymme för rörlighet i samtalet. Vi valde bort att konstruera någon enkät då vi ansåg att vi inte sökte kvantitativa svar som kunde ge en generell bild av lärarnas attityder till ämnet.
Här beskrivs hur vi har gått tillväga i urval av lärare, datainsamlingsmetoder, men även hur processen och databearbetningen gått till.
2.1 Datainsamlingsmetoder
Enligt Johansson och Svedner (2006) fanns det olika sätt att få svar på
forskningsfrågorna. Att konstruera en enkät är en bra metod om man vill undersöka ytliga företeelser som exempelvis ålder eller kön, det vill säga kvantitativa frågor med fasta svar (Johansson & Svedner, 2006). Enkätformulär är lätta att skicka ut till ett stort antal personer och resultatet kan sorteras i tabeller och diagram. En kvantitativ
undersökning som enkätundersökningar har faran att forskaren avlägsnas från
skolverkligheten som ska undersökas, och svaren kan ge en allmän och svårtolkad bild av det som undersöks. Att konstruera bra enkätfrågor innefattar en del svårigheter. Med ovana kanske frågorna blir svåra att förstå eller att viktiga frågor glöms bort. Är frågan svårformulerad kan även svaret bli svårtolkat. Då enkätformulär oftast genomförs utan någon direkt kontakt mellan respondenten och forskaren finns det sällan chans för forskaren att förtydliga frågorna (Patel & Davidson, 2003).
Intervjuer genomförs oftast genom att intervjuaren träffar respondenten, men även att genomföra intervjun via telefon kan förekomma. Intervjuer delas in i olika typer beroende på i vilken grad intervjun är standardiserad (Patel & Davidson, 2003). En strukturerad intervju är i högre grad standardiserad än en kvalitativ intervju, vilket innebär att frågorna är bestämda i förväg. Dessutom är svaren ofta öppna, men även
17
fasta svarsalternativ som i enkäter kan förekomma (Johansson & Svedner, 2006). I en kvalitativ intervju, en intervju med låg grad av standardisering, kan endast frågeområdet vara förutbestämt, där frågorna kan variera från intervju till intervju beroende på hur respondenten svarar. Avsikten med en kvalitativ intervju är att respondenten ger mer uttömmande svar än vid en mer strukturerad intervju. Då den kvalitativa intervjun är mindre strukturerad brukar oftast intervjun spelas in på band, för att senare
transkriberas.
2.2 Urval
På grund av den tidsbegränsningen vi har haft på arbetet hade vi valt att inrikta oss på att intervjua mellan fyra och sex lärare, och totalt genomfördes intervjuer med fyra lärare. Lärarna arbetar på olika tre skolor och är fördelade på två gymnasieskolor och en grundskola med elever från årskurs sex till nio, med det gemensamt att samtliga lärare undervisar i matematik.
Vi började med att skicka ut ett antal e-postförfrågningar till lärare där vi beskrev vårt syfte. För oss var svårigheten att hitta lärare som vi visste tydligt skiljde sig i sin undervisning. Vi ville finna lärare som använder informations- och
kommunikationsteknik i olika stor grad för att på det sätt få olika åsikter om varför de använder tekniken i olika stor utsträckning. Därför valde vi ut ett antal lärare som vi sedan tidigare kände till från vårt egna kontaktnät som använder informations- och kommunikationsteknik olika stor omfattning, och kompletterade med att leta upp andra lärare som vi fanns genom att söka på Internet med hjälp av Google, med sökord som ”IKT matematik”.
De intervjuade lärarna presenteras närmare i de följande:
Samtliga lärare undervisar i matematik. Förutom matematiken skiljer sig deras andra ämnen åt. M12 och M7 arbetar på samma skola.
K7: Kvinna. Undervisar i gymnasieskolan sedan sju år tillbaka, och undervisar endast i matematik. Hon använder datorn regelbundet i sin undervisning. M12: Man. Undervisar i gymnasieskolan sedan tolv år tillbaka, och undervisar
18
M7: Man. Undervisar i gymnasieskolan sedan sju år tillbaka, och undervisar endast i matematik. Han använder datorn sällan i sin undervisning. M4: Man. Undervisar i grundskolans senare del sedan fyra år tillbaka, och
undervisar även i de naturorienterade ämnena. Han använder datorn sällan i sin undervisning.
2.3 Procedur
Vår studie började genom att vi började undersöka olika programvara som exempelvis Geogebra för att få en större förståelse för vad som används i matematikundervisningen. Vi undersökte webbplatser som NCM – Nationellt Centrum för Matematikutbildning och Skolverket. Vi sökte i databaser som Google Schoolar och MUEP – Malmo University Electronic Publishing, med sökord som exempelvis “IKT matematik”, “Informations- och kommunikationsteknik matematik”, “ICT mathematics”. Även handledaren kom med värdefulla tips på litteratur som vi undersökte.
En intervjuguide (bilaga 1) färdigställdes där vi skrivit frågor som vi ansåg vara
relevanta för vårt syfte och våra frågeställningar. De inledande frågorna i intervjuguiden var tänkta dels för att få en allmän bild av lärarna och dels för att skapa ett förtroende mellan oss och respondenten. Huvudfrågorna började med mer allmänna frågor om hur lärarna ansåg om datortillgången på skolorna och hur mycket de använde datorn i sin undervisning, för att sedan gå mer in på djupet, dels med passande följdfrågor och dels med i förväg skrivna frågor som vi ansåg vara mer djupgående om hur de exempelvis ansåg att de tog tillvara på teknologin som fanns på skolorna.
Vi skickade ut totalt sju förfrågningar till olika lärare via e-post där fyra tackade ja. Någon tackade nej med tidsbrist som anledning. Två lärare svarade inte alls vilket vi tolkade som att de inte var villiga att ställa upp. Då frågeställningarna var bundna till enskilda lärares åsikter ansåg vi att bortfallet inte spelade någon större roll. Det kan dock finnas en risk för att de lärare som inte ställde upp kanske inte var lika villiga till att använda informations- och kommunikationsteknik i sin undervisning som de lärare som ställde upp. Det kan leda till att det finns intressanta åsikter som inte lyfts fram.
Vår datainsamlingsmetod fungerade så att vi lät lärarna bestämda tid och plats. Samtliga lärare valde att bli intervjuade på sina egna skolor. Alla intervjuer genomfördes
19
individuellt, och dessutom genomfördes de i enskilda rum för att inte få avbrott eller andra störningar. Vi började med att förklara för samtliga lärare innan vi började intervjua dem att intervjuerna skulle hanteras konfidentiellt och att varken lärare eller skola kunde spåras i det färdiga arbetet. Vidare förklarade vi för lärarna att de inte behövde svara på alla frågor om de inte kände för det, samt avbryta intervjun när som helst.
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en portabel mikrofon för att vi inte skulle missa någon viktig information, vilket vi antagligen hade missat om vi enbart hade gjort anteckningar. Vi frågade lärarna om vi fick spela in intervjuerna och förklarade att inspelningar och transkriberingar skulle raderas när arbetet var klart.
Under intervjuerna kom inte alla frågor alltid i samma ordning för att få ett bättre flyt i intervjuerna. Till olika respondenter kom olika följdfrågor beroende på vilka svar vi fick. Intervjuerna tog mellan 20 till 30 minuter vilket stämde rätt bra överens med den tiden vi hade informerat i e-post tidigare. Efter intervjuerna tackade vi för deras deltagande i intervjuerna.
2.4 Etik
Både före, under och efter intervjuerna har vi följt de etiska regler som står i ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa innebär bland annat att vi förklarat vad deras roll är i arbetet, att de alltid har rätt till att avbryta medverkan utan några påföljder, samt hanterat alla uppgifter från intervjuerna konfidentiellt.
2.5 Databearbetning
Samtliga intervjuer transkriberades i efterhand i ett ordbehandlingsprogram på dator för att lättare kunna analysera vad respondenterna yttrade. Genom en transkribering kunde vi få med både vad som sades men även hur det sades, vilket kunde minimera
feltolkningar. Under transkriberingen stötte vi på mindre problem i form av vi inte kunde urskilja alla ord som sades under intervjun. Det kunde motverkas genom att vi ändå förstod helheten i vad respondenten menade.
20
Transkriberingen omarbetades för att kunna presenteras i resultatavsnittet. Utifrån de forskningsfrågor vi hade samt de intervjusvar som vi fick sorterade vi resultatet i två olika kategorier med olika underkategorier.
21
3. Resultat
Under detta avsnitt redovisas ett resultat av det empiriska datainsamlingsmaterialet. Det redovisas med utgångspunkt från frågeställningarna och struktureras efter
intervjufrågorna som ställdes till respondenterna.
3.1 Vilken inställning till att använda datorn i sin undervisning och i
sin yrkesutövning ger de undersökta lärarna i matematik uttryck för?
Under denna kategori redovisar vi hur lärarna såg på tillgången på informations- och kommunikationsteknik på sin arbetsplats, men även hur de använde den och om de ansåg att de hade tillräcklig kompetens för att hantera den. Vi tar även upp hur lärarna ansåg sig ha blivit påverkade av den teknologiska utvecklingen.
3.1.1 Lärarnas syn på informations- och kommunikationsteknikstillgången Lärarna skiljde sig åt i svaren angående hur de såg på tillgången på informations- och kommunikationsteknik i sina skolor. Från de som ansåg att sin skola mer eller mindre saknade datorer helt och hållet till de som ansåg att sin skola hade tillräckligt.
Grundskoleläraren kommenterade:
Grafräknare och sådant använder inte vi. Vi är ju en grundskola så då får man kanske avvakta. Men olika mjukvara i matematiken, det är dåligt med sådant (M4).
Den läraren som använde datorn mest i sin undervisning ansåg att skolan hon undervisade i har gott om datorer, det som saknades däremot är programvara till datorerna:
Vi befinner oss nu i en IKT-katastrof därför vi, innan hade vi inga datorer helt enkelt. Då var det enkelt. Då hade vi inga resurser. Nu har vi datorer, men de är så hårt styrda, så vi kan inte använda dem. Så de är moderna och har hög prestanda, men de går inte att använda. Dock går de att använda till GeoGebra just, därför det behöver inte installeras (K7).
Läraren ansåg att datorerna är för hårt styrda från kommunens sida, och har begärt att få installerat ett antal program med öppen källkod, men har blivit nekad trots att
22
På en skola var däremot en av lärarna nöjd med tillgången och tyckte att det fanns tillräckligt med informations- och kommunikationsteknik. Däremot höll inte riktigt en annan lärare på samma skola med om det, och menade att fördelningen var lite ojämn:
Så det är knappast en brist på datorer om man ser på NV [naturvetenskapliga programmet] i varje fall. Sen finns det ju samhällsvetarna, som inte har egna datorer (M12).
3.1.2 Lärarnas syn på datorprogram
I första hand använde samtliga lärarna först och främst datorn i administrativt syfte och till att förbereda lektioner, genom att söka information på Internet och använda
ordbehandlingsprogram. Utöver det påstod alla lärare att de har använt datorer i sin undervisning. Det är dock bara en av lärarna som sade sig använda den regelbundet i sin undervisning, de andra sade sig bara ha använt den vid ett fåtal tillfällen. För en del av lärarna berodde det sparsamma användandet på att de inte kände till så många
datorprogram. De lärarna som använde datorn mest sällan i undervisningen kommenterade:
De [eleverna] har mer eller mindre bara provat Cheops pyramid och sådär. […] Märkligt varför vi inte har gjort det [angående kalkylprogram], om jag inte råkat att inte ha dem [eleverna] den perioden då. Det finns ju två kapitel i boken (M4).
Jag har testat det här GeoGebra. Där har jag gjort lite sådana animationer. Sen har jag visat lite andra små filmer och visualiseringar via internet, och visa fenomen inom matematiken. Men inte så ofta, men det händer (M7).
En av lärarna efterlyste gemensamma datorprogram som användes generellt av alla inom matematikundervisningen:
Där är väl en tendens att vi kommer att gå över mer och mer till datorer så småningom. Men det är lite omoget än så länge med programvara (M12).
3.1.3 Lärarnas kompetens påverkan på användningen av datorn
Alla lärare var överens om att de själva har tillräcklig kompetens för att hantera en dator i undervisningssyfte. Däremot hade inte alla lärarna satt sig in i att arbeta med en dator i undervisningssyfte. Grundskoleläraren ansåg att han hade tillräcklig kompetens men att
23
han inte kände till några datorprogram. En annan ansåg att han bara behövde tid att sätta sig i de olika datorprogrammen:
Det är mer en tidsfråga. Genom att sitta själv och med hjälp av att klura så brukar jag ofta komma på hur jag kan använda datorer på ett bra sätt, det gäller bara att man har den tiden, och sitta ner och lära sig det själv. Så på så sätt kan jag väl lära mig en hel del själv hur man skulle kunna använda den (M7).
3.1.4 Lärarna såg fler användningsområden för datorn i andra ämnen än i matematik
Alla lärare hade lättare för att komma på hur datorn kan användas i andra ämnen än i matematikundervisningen. Eftersom eleverna får skriva mycket mer i andra ämnen hade lärarna flera tankar på hur datorn kan användas i dessa ämnen, men hade svårare för att säga hur datorn kan användas inom matematikundervisningen. Lärarna kommenterade:
Men det har jag i så fall lagt ner mer på fysiken, där har jag tagit in dator med [video]kanoner och lekt lite med program och visat saker, för där är det lättare för mig att veta vad jag ska göra, vilken nytta (M4).
Som [utbildad] språklärare ser jag vissa fördelar med en dator som bara det här råtragglandet av glosor. Man kanske kan se, och höra och öva uttal med hjälp av datorn istället för att skriva. (M7).
Som psykologiläraren som berättade häromdagen att hennes [elever] skulle börja blogga […]Sen tycker jag att det är svårt att få in det just i matteundervisningen. Alltså det är enkelt i psykologin för att de ska skriva saker (K7).
3.1.5 Lärare ansåg att deras undervisning blir påverkad av den teknologiska utvecklingen
Samtliga lärare såg den teknologiska utvecklingen som något som både har och kommer att påverka deras undervisning i framtiden. Flera av lärarna såg datorn i undervisningen som ett naturligt steg framåt precis som när de började använda grafritande räknare:
Det sade man när grafritande räknare var nya. En del lärare ville helst slippa. Det är bekvämt att göra det man alltid har gjort. Men man blev gradvis tvingad att prova på det och det har sina fördelar i vissa lägen […]Vi är lite grann i en brytningstid där [om datorer i undervisningen]. Det kanske blir en del av matteundervisningsstandard, men vi är inte där ännu. (M12).
24
Grundskoleläraren menade att det även är eleverna som påverkar honom att förändra sig, och att han upplevde att han var tvungen att anpassa sig för att kunna nå dem:
Eleverna blir ju påverkade, så jag förändrar mig för att kunna nå dem. Det är ju en förändring i samhället. Det handlar inte bara om matematiken (M4).
Ingen av lärarna trodde på någon större förändring i hur matematikundervisningen skulle förändras de närmsta åren. Däremot ansåg den läraren som använde datorn mest i sin undervisning att den behövde förändras, då den hade halkat efter andra länder:
Och i andra länder verkar man ha hållit på med IKT i matten i 10-15 år […] och Sverige kommer ju att gå den vägen, så småningom. Fast vi ligger ju väldigt back (K7).
3.2 Vilka fördelar respektive hinder för matematikundervisningen
med att använda dator framhåller lärarna?
Under denna kategori redovisar vi vilka positiva och negativa förändringar lärarna kunde tänka sig datorn i undervisningen kunde föra med sig, både på elever men även på undervisningen som helhet.
3.2.1 Lärarnas syn på elevernas intresse för användningen av datorer
Varför ska man använda datorer i undervisningen? En anledning enligt lärarna var att elevernas intresse kunde öka. Samtliga lärare var överens om att datorerna kan påverka eleverna positivt. Framför allt var det de två lärarna som använde datorn mest i sin undervisning som såg fördelar:
Alltså, jag har fått väldigt bra respons från elever när det gäller att ha datorer i undervisningen. När det gäller just Geogebra, alltså alla tycker ju att det är kul. De här eleverna nu som jag har sökt pengar till, som har fått minidatorer, de använder ju datorerna på många olika sätt. De är väldigt nöjda med det. De går ju i årskurs ett, de är också lite förvånade att det inte används mer i andra ämnen (K7).
En del elever har blivit positivt påverkade. De tycker det är kul att lära sig finesser på räknaren eller på datorn (M12).
Däremot påpekade de lärarna som arbetade på samma skola att det kanske inte påverkar alla elever positivt:
25
En del är lite rädda för det, mycket knappar på räknaren, det ser svårt ut. Andra lär sig att använda den, men trivs precis lika bra utan. Så det finns flera kategorier där faktiskt. En liten grupp elever kan det påverka rejält positivt. En annan klick vill helst slippa det och de flesta där i mitten har den inte så stor betydelse för matematikintresset (M12).
Det beror på vilken elev och vilken klass man har. Huruvida de är mer intresserade eller inte. Jag tänker de praktiska programmen. De är rätt få som har med sig sin miniräknare. Även
samhällsprogrammet. De är inte intresserade (M7).
Att använda just datorer kanske inte är det viktigaste utan snarare att testa olika redskap trodde grundskoleläraren var viktigt, att våga prova på nya alternativ till den
traditionella undervisningen.
3.2.2 Lärarnas syn på att använda sociala medier för att nå elever
Lärarna såg positivt på att använda de sociala medierna för att snabbt skicka ut information till sina elever, men även deras föräldrar och på så sätt hålla alla uppdaterade om läxor och prov, men även annan information rörande skolan. Grundskoleläraren förklarade att det dock inte räcker att informera om läxor:
Intresset har stannat av, men det gäller att hela tiden har något intressant och så. Läxor är inte så intressanta för elever. Man måste locka med annat också (M4).
En av de lärarna som använde datorn minst i sin undervisning var rädd för att eleverna blir för bekväma om läraren alltid ska informera om exempelvis läxor genom olika kanaler istället för att de själva ska skriva upp det i kollegieblock eller kalendrar. Han menade att elevernas eget ansvar kunde bli försvagat av de sociala medierna.
3.2.3 Datorn som ett redskap för att förändra undervisningen
Lärarna såg flera fördelar i att använda sig av datorer i sin matematikundervisning. Det de riktade in sig på är framförallt datorns snabbhet, men även hur eleverna kan hantera mer avancerade uppgifter än om de inte hade haft datorn. Lärarna som arbetade på samma skola kommenterade:
Det går snabbt och lätt med en dator eller en grafritande räknare. Det kunde vi inte göra förr, för det krävde alldeles för omfattande och avancerade beräkningar för att de skulle klara av det. På så
26
sätt kan man komma upp till en högra nivå när det gäller analys av datamätvärden och sådant (M12).
Vissa saker kan man visualisera och framförallt, om man har en komplex uppgift, behöver man inte lägga så mycket tid på det räkneaktiga utan ta större steg och man kan ha en förmåga att testa sig fram på olika sätt (M7).
3.2.4 Risker med att använda datorer i undervisningen
Alla gymnasielärare var överens om att undervisningen inte endast behöver påverkas positivt, och såg lite oroande på att allt fler elever får en egen dator. Lärarna förklarade:
Nackdelar tycker jag måste lyftas fram, därför de finns. Till exempel så det här med bärbara datorer, det ska ju komma så att alla ska få det. Även på högstadiet. Jag vet inte om jag tycker att det är en bra idé. Eleverna ser ju datorn som en leksak. Och det är väldigt svårt att upprätthålla disciplinen i klassrummet, man måste vara mycket mer auktoritär när man undervisar (K7).
Och så finns det ju också nackdelen att en del elever fastnar med att leka med datorn. Det ser vi ju nu när elever fått sin egna lilla dator, att de har svårt att göra det de ska. Det är att surfa och spela spel på datorn på lektionstid (M12).
Jag tror att om alla elever får en dator, så kommer 75 procent av tiden gå till att spela spel. De resterande 25 procenten där finns det ett fåtal saker som möjliggörs av datorn, som inte hade kunnat göras annars (M7).
En av de lärarna som använde datorn minst i sin undervisning ansåg att det kanske behövdes nya förhållningsregler i hur eleverna ska använda sina datorer. Vidare var de två av lärarna som arbetade på samma skola rädda för att för mycket användning av datorer kan leda till att eleverna inte lär sig de grundfärdigheter i matematik som behövs. En av lärarna förklarade:
Så finns där nackdelen att många elever aldrig lär sig att rita en graf för hand. De kan inte för att de helt enkelt aldrig gjort det (M12).
27
4. Diskussion
Vårt syfte med arbetet var att finna varför en del lärare använde eller valde bort datorn i undervisningen, och vilka hinder och möjligheter lärare ser på den elektroniska
teknologin. I vår undersökning kom vi fram till att det finns flera olika faktorer bakom varför lärare använder den i olika hög utsträckning, men även att lärarna såg flera för- och nackdelar med att använda datorn i undervisningen. Vare sig lärarna använde datorn i hög eller låg utsträckning så var argumenten för datorn i undervisningen i stora drag enhetlig.
Detta avsnitt är indelat i två underrubriker utifrån våra frågeställningar, där vi först sammanfattar våra resultat och sedan diskuterar dem. Efter det avslutar vi med studiens hållbarhet, tankar inför det kommande läraryrket och förslag till vidare forskning.
4.1 Vilken inställning till att använda datorn i sin undervisning och i
sin yrkesutövning ger de undersökta lärarna i matematik uttryck för?
Slutsatserna från vår studie vad gäller vår första forskningsfråga kan sammanfattas på följande sätt:
• Alla lärare utom den gymnasieläraren som använde datorn i minst utsträckning ansåg att det inte fanns tillräckligt med informations- och kommunikationsteknik på skolorna.
• Lärarna såg sin egen kompetens i att undervisa med hjälp av datorer som god. Problemet var inte kompetensen, det var snarare en fråga om tid och vilka program som passade bra till matematikundervisning. De hade lättare för att komma på hur man skulle använda datorn i undervisningen i andra ämnen. • Alla lärare kände sig påverkade av den teknologiska utvecklingen, och flera såg
den som datorn i undervisningen som ett naturligt steg framåt precis som när den grafritande räknaren introducerades.
Att de flesta lärarna ansåg att tillgången på informations- och kommunikationsteknik var för liten kan tyda på att de antagligen hade velat använda sig av den mer om de hade större tillgång till den. Riis (2000) tar å andra sidan upp att staten och kommunerna har satsat på datorer, men att det inte har funnits något större intresse från skolvärlden.
28
Känner lärarna till exempelvis vilken programvara de har tillgång till på skolorna, både när det gäller de datorprogram som finns installerade på skolans datorer men även de datorprogram som finns tillgängliga, dels licensierade och dels med öppen källkod. Utifrån vår kännedom genom den verksamhetsförlagda tiden finns det läroböcker på flera skolor numera med medföljande programvara. Frågan är i vilken utsträckning denna programvaran används.
Alla lärare var överens om att de hade tillräcklig kompetens för att undervisa med hjälp av datorer. Här kan man ställa sig två frågor då de flesta inte använde datorn i någon större utsträckning:
• Anser lärarna att datorn är viktig i matematikundervisningen?
• Har de reell kompetens för att undervisa i matematik med hjälp av datorer eller anser de sig bara vara kompetenta att hantera en dator?
Viktigt att observera till första punkten är att det i nästan samtliga kursplaner för
matematik för både grundskolan och i gymnasieskolan finns beskrivningar om datorn på olika sätt, vilket innebär att datorn ska användas. Att de inte väljer att använda den i någon större utsträckning kan tyda på att de kanske inte känner till vilka kursmål som ska uppnås eller att de kanske väljer att tolka kursplanerna, som får tolkas fritt, på ett sådant sätt att datorn ska vara med, men att den inte behövs i någon större skala.
Angående den andra frågan menar Blomhöj (2001) att för att kunna använda informations- och kommunikationsteknik i undervisningen räcker inte det med ett ämneskunnande utan det även krävs att läraren kan utnyttja både tekniska kunskaper om informations- och kommunikationsteknikens verktyg som didaktiska kunskaper om hur man använder dessa redskap för att skapa utmaningar och krav för eleverna. Det faktum att några av lärarna inte hade någon större kännedom om vilka datorprogram som fanns tillgängliga visar på att de kanske inte heller vet hur de ska använda dessa redskap. En av lärarna ansåg att tiden för att använda datorn i undervisningssyfte inte var riktigt mogen då det saknas ett program som används generellt i skolan. Det hade varit enklare om alla hade haft gemensamma informations- och kommunikationsverktyg, precis som många skolor idag har samma modell av grafritande räknare. Samtidigt återspeglar det
29
inte verkligheten där det finns många olika programvaror, både i arbetslivet och i
privatlivet. Det gäller att ha en flexibilitet när det gäller att använda olika programvaror.
Att lärarna såg datorn som ett naturligt steg framåt i utvecklingen låter rimligt då det på 1970- och 1980-talet diskuterades om huruvida den enkla miniräknaren skulle få integreras i undervisningen och på 1990-talet även den grafritande räknaren (Dahland, 1998). Med allt fler elever som får små bärbara datorer av skolan så kommer kanske datorn så småningom få den platsen i matematikundervisningen som den grafritande räknaren har idag.
4.2 Vilka fördelar respektive hinder för matematikundervisningen
med att använda dator framhåller lärarna?
En sammanfattning av slutsatserna som gäller vår andra forskningsfråga kommer nedan:
• Alla lärare trodde att datorn i undervisningen kunde påverka eleverna positivt genom att undervisningen blev roligare. Samtidigt trodde de lärarna som arbetade på samma skola att de elever som hade litet intresse för teknik skulle bli mer negativt inställda om datorn användes i för stor skala.
• De sociala medierna kunde vara ett bra sätt att komma närmare eleverna, ansåg lärarna. Dock använde de själva bara sociala medier för att meddela allmän information som läxor och prov. En av de lärare som använde datorn i minst utsträckning såg en oro i att elevernas eget ansvar skulle försvagas om de inte tog tag i och skrev ner sådan information.
• Lärarna såg datorn som ett sätt att effektivisera undervisningen på grund av datorns snabbhet, men även eftersom eleverna kan göra mer avancerade uppgifter än om de inte hade haft tillgång till datorn.
• De nackdelar som lyftes fram med datorn i undervisningen var framförallt att allt fler elever får tillgång till en egen bärbar dator och det blir svårare att upprätta disciplinen då eleverna använder datorn till spel och sociala medier. Även att eleverna inte lärde sig de grundfärdigheter de behövde fanns det en oro för.
Något som tilltalade en del lärare med användningen av datorn i undervisningen var att eleverna upplevde den som något roligt. Idag förekommer datorer väldigt allmänt bland barn och ungdomar, och de känner sig hemma i den världen (Skolverket, 2010). De
30
flesta elever i det svenska skolväsendet har gott självförtroende när det gäller datoranvändning. Att eleverna skulle ha uppskattat att använda datorn i sin
matematikundervisning i lika hög utsträckning som i andra ämnen kan ses som en självklarhet.
Att lärarna ser datorns prestanda som något positivt på undervisningen är förståligt då den kan utföra komplicerade beräkningar på ett ögonblick. Detta är något som även Samuelsson (2003) tar upp, att lärarna kan skapa nya undervisningsmetoder med hjälp av datorns snabbhet. Problemet är bara som både Engström (2006) och Samuelsson (2003) tar upp att många lärare är för traditionsbundna. De använder oftast inte något undervisningsmaterial som är anpassat efter informations- och
kommunikationstekniken, utan utnyttjar samma material som redan finns i läromedlen. Vad som borde efterfrågas inom lärarutbildningen är att den har en större fokus på datorutbildning, för att ge lärarna de didaktiska redskap som behövs, då informations- och kommunikationstekniken medför en helt ny didaktiskt situation för eleverna (Blomhöj, 2001).
Gymnasielärarna, framförallt de lärare som arbetade på samma skola, såg en oro med att allt fler elever fick tillgång till egna bärbara datorer i undervisningen. Det kan bero på att de hade större vana av bärbara datorer på sin skola. De ansåg att eleverna gjorde väldigt mycket som inte hade med det ämne som de skulle arbeta med. Med ny teknik kan det behövas nya förhållningsregler för att få elever att inse att datorn inte bara är ett underhållningsredskap utan även ett stöd i undervisningen. Detta kan jämföras med vad Skolverket (2009) redogör för, att när Lpo 94 skrevs så visste ingen hur snabbt
utvecklingen inom informations- och kommunikationstekniken skulle ske, och därför var det omöjligt att skriva relevanta kompetens- och färdighetskrav som passar dagens behov. Kanske måste styrdokumenten revideras oftare än vad de görs för att hela tiden vara anpassade till det samhället vi lever i?
En oro för den teknologiska utvecklingen som lyftes fram av de lärare som arbetade på samma skola var att eleverna kanske inte lär sig de grundläggande färdigheter som behövs för att behärska den matematiska förmågan. Det kan jämföras med Persson (2010), som i sin studie beskriver fall av ”black box”-uppfattning hos eleven, vilket innebär att användaren litar för mycket på redskapen som beräkningar görs på.
31
Exempelvis matar denna in på en grafritande räknare och får en utmatning, men vad som sker i mellan inmatningen och utmatningen vet inte användaren. Det är en fara då de grafritande räknarna räknar numeriskt och på så sätt kanske ger svar som avviker från exakta beräkningsmetoder. Det kanske finns en risk att eleverna, som Lingefjärd (2000) påpekar, litar blint på de tekniska redskap som finns och även på de resultat de får och då inte kontrollerar rimligheten.
4.3 Reliabilitet och validitet i vår undersökning
Med reliabilitet menas mätnoggrannhet, hur korrekt och noggrant intervjumetoderna har gått till (Johansson & Svedner, 2001). Vi anser att reliabiliteten är rimligt hög i vår undersökning, då vi har ställt samma typ av frågor på samma sätt till alla lärare, för att få ett likvärdigt resultat. Dock har frågeordningen och följdfrågor varierat för att få ett bättre flyt i intervjuerna. Vi anser att lärarnas olika resonemang framgick tydligt i vårt arbete och anser att om någon annan hade ställt samman och analyserat det hade det sett ut på ett likartat sätt. Vi har undvikit att ställa ledande frågor och försökte att inte visa upp några förutfattade meningar om lärarnas åsikter.
Med validitet menas det om man har undersökt det som man avsett att mäta, om det som undersöktes var relevant . I de intervjusvar vi har fått finns det en risk för att lärarna har svarat det de trodde att vi ville höra. Den risken ser vi dock inte som stor då vi inte tror att frågorna var av känslig karaktär, och vi upplevde inte någon av lärarna som obekväm i sin roll som respondent. För att öka validiteten hade vi kunnat komplettera med att göra exempelvis en pilotstudie på andra lärare, något som vi valde bort på grund av tidsbegränsning.
Materialet i den empiriska undersökningen består av intervjuer av fyra lärare på tre olika skolor. Underlaget är för litet och för geografisk avgränsat för att kunna göra några generaliseringar. Undersökningens mål var å andra sidan att inte göra generaliseringar utan bara ge en inblick i vad lärare har för tankar om datorn i sin undervisning. Det hade behövts ytterligare undersökningar för att visa ytterligare tankar om datorn i matematikundervisningen.
32
4.4 Lärdomar från examensarbetet
Vår hypotes, innan vi gjorde undersökningen, var att det var i första hand tillgången till datorer som fick lärarna att avstå från att använda dem. Om detta verkligen var främsta skälet är vi inte så säkra på nu, utan snarare okunskapen om vilka datorprogram som finns och hur de ska användas. Vi upplevde att det mycket var lärarnas eget ansvar att lära sig de olika datorprogrammen.
Vad vi ser är kursplaner som är svåra att uppfylla i dagens läge då det kräver dels en tillfredsställande andel informations- och kommunikationsteknik på skolorna, men även en kompetens av hur materialet ska användas. Något som också efterstävas är nya förhållningsregler till den nya teknologin för att alla inom skolväsendet ska kunna stå bakom den.
4.5 Förslag till fortsatt forskning
Då det inte finns särskilt mycket forskning på just datorer i matematikundervisningen i Sverige anser vi att det bör fortsättas göras kontinuerliga undersökningar om hur och varför lärare använder eller avstår från att använda datorer. Vår uppfattning utifrån observationer under vår verksamhetsförlagda tid var att datorn inte användes i någon större utsträckning trots detta står i styrdokumenten. Nu är det bara ett litet och
geografiskt underlag men tidigare forskning av Samuelsson (2003) pekar också i samma riktning. Med undertecknandet av Europaparlamentets och Europeiska rådets
rekommendationer (2006) om åtta nyckelkompetenser där digital kompetens ingick, och det regeringsuppdrag Skolverket fått för att öka det relativt låga informations- och kommunikationstekniksanvändandet i skolan (2009), men även de informations- och kommunikationssatsningar från kommunerna vi har stött på under vår
verksamhetsförlagda tid, anser vi att det hade varit intressant att se om det kommer att ske större förändringar i matematikundervisningen de närmaste åren.
33
5. Referenser
Blomhöj, Morten (2001), Villkor för lärande i en datorbaserad matematikundervisning. I Barbro Grevholm (red.), Matematikdidaktik – ett nordiskt perspektiv (s. 185- 218). Lund: Studentlitteratur.
Dahland, Göte (2001), Att värdera det skrivna ordet i gymnasiets
matematikundervisning. I Barbro Grevholm (red.), Matematikdidaktik – ett nordiskt
perspektiv (s. 317-344). Lund: Studentlitteratur.
Dahland, Göte (1998), Matematikundervisning i 1990-talets gymnasieskola Volym I. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik. Göteborg: Göteborgs universitet.
Engström, Lil (2006), Möjligheter till lärande i matematik – lärares
problemformuleringar och dynamisk programvara. Stockholm: Högskoleförlaget vid
Lärarhögskolan i Stockholm.
Europeiska unionens officiella tidning (2006), Europaparlamentets och rådets rekommendation. av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt
lärande. (2006/962/EG)
Geogebra (2010), What is GeoGebra? [www], Hämtat den 12 maj 2010 från http://www.geogebra.org/cms/en/info
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lingefjärd, Thomas (2000), Mathematical modeling by prospective teachers using
technology. Electronically published doctoral dissertation, University of
Georgia. [www], Hämtat den 12 maj 2010 från
https://getd.libs.uga.edu/pdfs/lingefjard_henry_t_200005_phd/lingefjard_henry_t_2 00005_phd.pdf
34
Lingefjärd, Thomas & Holmqvist, Mikael (2001), Datorns roll i utbildningen av matematiklärare. I Barbro Grevholm (red.), Matematikdidaktik – ett nordiskt
perspektiv (s. 295-314). Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin (2010a), [www], Hämtat den 20 maj 2010 från http://www.ne.se/gpl
Nationalencyklopedin (2010b), [www], Hämtat den 20 maj 2010 från http://www.ne.se/räknedosa
Nationalencyklopedin (2010c), [www], Hämtat den 20 maj 2010 från http://www.ne.se/sociala-medier
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003), Forskningsmetodikens grunder - att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Per-Eskil (2010), Räkna med bokstäver! En longitudinell studie av vägar till
en förbättrad algebraundervisning på gymnasienivå. Luleå: Luleå tekniska
universitet. [www], Hämtat den 17 maj 2010 från
http://pure.ltu.se/ws/fbspretrieve/3593738/Per-Eskil_Persson_Doc_2010.pdf
Riis, Ulla (2000), Skolans datorisering under 1980- och 90-talen. I Ulla Riis (red.), IT i
skolan mellan vision och praktik – en forskningsöversikt. (s. 8-18). Stockholm:
Skolverket: Liber distribution.
Samuelsson, Joakim (2003), Nytt på nytt sätt? En studie över datorn som
förändringsagent av matematikundervisningens villkor, metoder och resultat i skolår 7–9. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Skolverket (2000a), Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2000b), Naturvetenskapsprogrammet Gy/2000 - programmål, kursplaner,
35
Skolverket (2006a), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2006b), Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 - Gymnasieskolan,
gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2009), Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och
huvudmäns utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning. Dnr 2008:3780
Skolverket (2010), Redovisning av uppdrag om uppföljning av användning och
IT-kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. [www], Hämtat den 12 maj 2010
från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2373
Skolverkets rapport nr 208 (2001), Skolans datorer 2001: en kvantitativ bild. Stockholm: Skolverket: Liber distribution.
Svenska Datatermgruppen (2007), Ordlista, version 27. [www], Hämtat den 12 maj 2010 från http://www.nada.kth.se/dataterm/rek.html
Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. [www], Hämtat den 11 maj 2010 från
36
Bilaga - Intervjuunderlag
Inledande frågor
• Hur länge har du undervisat i matematik?
• Vilka ämnen undervisar du i mer än i matematik? Huvudfrågor
• Hur är den generella tillgången till informations- och kommunikationsteknik (miniräknare, grafräknare, olika former av mjukvara till datorer) på er skola? • Anser du att tillgången är tillräcklig?
• Arbetar du med någon form av dator utanför undervisningen? • Undervisar du i matematik med hjälp av datorn?
• Hur länge har du undervisat med hjälp av datorer?
• Anser du att du har tagit tillvara på de möjligheter som tekniken erbjuder? • På vilka sätt använder du dig av dator i undervisningen?
• Hur bedömer du din egen kompetens för att undervisa med hjälp av datorn? • Hur upplever du elevernas intresse för matematik i har påverkats med hjälp av
IKT?
• Vilka eventuella för- respektive nackdelar ser du med IKT i undervisningen? • Hur ser du på de sociala mediernas roll i undervisningen?
• Tror du att matematikundervisningen med hjälp av IKT kommer att förändras i framtiden, och i sådana fall hur?
• Hur upplever du att du påverkas av den tekniska utvecklingen i matematikundervisningen?
