Fritidspedagogers perspektiv på konflikter

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Fritidspedagogers perspektiv på konflikter

Leisure-time teachers´ perspective on conflicts

Christel Mårtensson

Helena Thorn Kullenberg

Grundlärarexamen med inriktning mot

arbete i fritidshem 180 hp Examinator: Hanna Sjögren Datum för slutseminarium: 2019-03-26 Handledare: Morten Korsgaard

Förord

Vi, Christel och Helena, vill börja med att tala om att vi tillsammans har arbetat med, och gjort samtliga delar i vårt examensarbete ihop. Vi som skrivit arbetet har lärt känna varandra under utbildningen vi går tillsammans där vi ska bli Grundlärare med inriktning mot fritidshem. och vi jobbar på ett välfungerande sätt ihop då vi kompletterar varandra. Vi har jobbat tillsammans tidigare med andra uppgifter så vi vet att det fungerar på ett gynnsamt sätt för oss båda. När vi bestämde oss för att skriva tillsammans kom vi tidigt fram till att det var kring konflikter vi ville skriva. Vi var båda intresserade av detta ämne, och det har varit lärorikt. Vi skulle vidare även vilja tacka alla fritidspedagoger på de olika skolorna som jobbar i fritidshemmen, som tagit sig tid att delta i studien och ställt upp på intervjuer. Vi vill avsluta med att tacka vår handledare för all hjälp vi fått av honom.

Christel Mårtensson och Helena Thorn Kullenberg

Abstract

Syftet med denna studie var att ta reda på hur fritidspedagoger/lärare i fritidshem hanterar konflikter och hur de arbetar förebyggande för att hantera konflikter. Våra frågeställningar som är preciserade i arbetet är: Hur beskriver pedagoger att de kan främja det förebyggande arbetet på en skola? Hur beskriver pedagoger att de förhåller sig kring elevers relationer utifrån konflikter? Vi vill lyfta fram en nyckelforskare som vi använt oss av i vårt arbete, nämligen Dahl. Dahl (2011) beskriver konflikter som oundvikliga, och att pedagoger och elever måste lära sig att hantera dem. För att få fram material till vår studie så har vi valt en kvalitativ metod, och empirin har vi fått fram genom intervjuer. Vi ville få fram hur pedagogerna tänker utifrån vårt syfte. Empirin analyserade vi utifrån Cohens konflikthanteringspyramid som han har utvecklat främst för skolor att ta hjälp av vid konflikthantering och i ett förebyggande syfte. Det vi kom fram till är bland annat att relationer påverkar hur pedagoger hanterar konflikter och att ett förebyggande arbete som finns övergripande på hela skolan är en framgångsfaktor enligt våra respondenter. Det förebyggande arbetet föreföll variera från skola till skola. Det vi tyckte oss se i vår studie var att det i konflikter krävs att pedagoger både har en social relation till eleven och erfarenhet som de får ute i verksamheten på fritidshemmet. Detta verkar avgörande för hur pedagogen går in i en konflikt och hur de tycks hantera den.

Innehållsförteckning:

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Tidigare forskning 9 2.1 Konflikter generellt 9 2.2 Konflikthantering 10 2.2.1 Konstruktiv konflikt 11 2.2.2 Destruktiv konflikt 11 2.3 Medling 11

3. Begreppsförklaringar och teoretisk förankring 13

3.1 Begreppsförklaringar 13 3.1.1 Begreppet konflikt 13 3.1.2 Begreppet (konflikt)hantering 13 3.2 Teoretisk förankring 14 3.2.1 Cohens konflikthanteringspyramid 14 3.2.2 Förebygga 15 3.2.3 Hantera 15 3.2.4 Hjälpa/Medla 16 3.2.5 Stoppa 16

4. Metodval och metoddiskussion 18

4.1 Metodval 18

4.2 Metoddiskussion 19

5. Urval, genomförande och forskningsetiska överväganden 20

5.1 Urval 20

5.3 Forskningsetiska överväganden 22

6. Analys och empiri 23

6.1 Förebyggande 23

6.1.1 Övergripande förebyggande arbete 23

6.1.2 Förebyggande är långsiktighet 24

6.1.3 Relationer (Positivitetens inverkan) 25

6.1.4 Intressekonflikter 26 6.2 Hantera 27 6.2.1 Förebygga 27 6.2.2 Relationer 28 6.3 Hjälpa/Medla 29 6.3.1 Förebygga 29 6.3.2 Relationer 31 6.4 Stoppa 32 6.4.1 Förebygga 33 6.4.2 Relationer 33 7. Slutdiskussion 36 7.1 Problematisering av resultat 36 7.1.1 Förebygga 36 7.1.2 Relationer 37 7.2 Yrkesrollen 37

7.3 Metod och tillvägagångssätt 38

7.4 Fortsatt forskning 38

Referenser: 40

Bilaga 1 43

1. Inledning

I en demokratisk skola lär man eleverna att alla kan ha olika åsikter och att de ändå ska kunna samverka. Samverkan nås genom att erkänna att alla människor är olika och att kunna acceptera varandras olikheter (Hjörne & Säljö, 2008). När elever inte kan samverka så kan det leda till konflikter. I våra tidiga auktoritära skolor så var det tukt och förmaning som gällde vid

konflikter. Att bli fostrad till en god kristen medborgare. Det var handens och ordets talan som gällde, hårdhänt bestraffning var vardag. 1842 inrättades den första svenska grundskolan. När eleverna inte kunde leva upp till förväntningarna som de vuxna hade på dem kunde det leda till fysisk bestraffning (Hjörne & Säljö, 2008). Det var inte förrän en bit in på 1900-talet som fysisk bestraffning förbjöds helt i de svenska skolorna (Ellmin, 2008).

Idag finns en annan syn på konflikter och konflikthantering. Barn förhandlar varje dag om saker och då uppstår konflikter. Eleverna ska försöka leva upp till mål och krav som skolan ställer inom loppet av en skoldag och en viktig aspekt med det är att kunna fungera socialt under hela dagen, men även i fritidshemsverksamheten på eftermiddagarna (Dahl 2011 jfr. Ellmin, 2008). Pedagoger behöver kunna hantera konflikter så att det blir lärorikt för de inblandade och vägleda eleverna som hamnar i konflikt, men även ge dem kunskap att hantera konflikter i framtiden (Ellmin, 2008 jfr Dahl, 2014). Pedagoger ökar då tilliten och tryggheten i skolan genom ett konstruktivt sätt att se på konflikter (Hattie, 2012). Nyzeeländska forskaren John Hattie (2012) menar att samspelet mellan människor är viktigt i förhållande till konflikter. För att kunna hantera en konfliktsituation som pedagog är det en fördel att känna eleverna, för då känner eleverna sig trygga och tilliten till den vuxne ökar om konflikten blir löst på ett konstruktivt sätt (Hattie, 2012).

Det framgår inte i styrdokumenten på ett tydligt sätt hur skolan ska jobba med konflikthantering och förebyggandet av konflikter. I läroplanens (Lgr 11) centrala innehåll för fritidshemmet kapitel 4 står det att pedagoger ska kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Läroplanen tar även upp vikten av att upprätthålla goda relationer för att minska konflikter och öka trivseln för eleverna. Pedagogerna ska också arbeta för ett demokratiskt sätt att tänka bland eleverna (Skolverket, 2018).

Tanken med vårt projekt var att ta reda på hur fritidspedagoger beskriver sitt arbete kring konflikter och relationer samt hur pedagoger kan jobba förebyggande med konflikterna. Vi fastnade för detta ämne då vi ville ta reda på hur skolor arbetade kring konflikter, för att bli mer förberedda inför kommande yrkesliv och då vår utbildning inte har fokuserat på detta område. Vi ville ta reda på vilka aspekter som har visat sig framgångsrika i sättet pedagoger förhåller sig till konflikter och hur konflikter kan förebyggas. Detta kan vara betydelsefullt för verksamma inom skola och fritidshem för att främja ett bra klimat i barngruppen. På det sättet kan pedagoger få idéer och inspiration från skolor som kommit en bit på väg med sitt arbete med konflikter. Därför har vi jämfört fyra olika skolor i två olika kommuner, och tittat efter likheter och skillnader mellan dessa skolor i hanteringen av konflikter. Fokus i vår studie var på de lägre årskurserna, Förskoleklass till årskurs 3.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur fritidspedagoger förhåller sig till elevers relationer utifrån konflikter och hur pedagoger anser att de kan jobba förebyggande med eleverna på fritidshemmet. Det kommer vara fokus på dessa frågor utifrån

konflikthanteringspyramiden:

1.2 Frågeställningar

Hur beskriver pedagoger att de kan främja det förebyggande arbetet på en skola? Hur beskriver pedagoger att de förhåller sig kring elevers relationer utifrån konflikter?

2. Tidigare forskning

Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar sökte vi en lämplig vetenskaplig grund. Detta gjorde vi utifrån forskning och litteratur som är relevant för vår studie och som kommer att ingå i detta kapitel. När vi studerade den tidigare forskningen kom vi fram till att ingen av studierna inriktar sig på fritidslärare årskurs F-3 eller resonerar kring hur pedagoger i fritidshemmet beskriver det förebyggande arbetet med konflikter och konflikter kopplat till relationer.

2.1 Konflikter generellt

Dahl (2011) beskriver att social kompetens och konflikthantering hör ihop. Social kompetens, förklarar Dahl, är den förmågan en individ har för att kunna samspela med andra personer. Dahl (2011) beskriver vidare att barn behöver social kompetens när de hamnar i en konflikt för att kunna lösa den själv som elev. På de flesta skolor kan konflikter vara oundvikliga, men beroende på hur de hanteras kan de växa eller lösas (Dahl, 2011). Kolfjord (2009) menar att den sociala kompetensen och konflikter kan kopplas ihop med ett demokratiskt samhälle, där elever och vuxna respekterar varandras olikheter i beslutsfattande gällande olika frågor. Kolfjord (2009) belyser att för det ska bli möjligt att respektera varandras olikheter så kan inte pedagoger undvika frågor som är viktiga för eleverna. Fröman (2017) nämner vidare att fritidspedagoger ibland låtsas som att viktiga frågor inte finns för eleverna och att det inte finns någon skillnad på individerna i en grupp. Fröman (2017) uttrycker att om fritidspedagoger undertrycker konflikter mellan elever och låtsas att allt fungerar fint i grupperna så ökar osäkerheten och tilliten minskar till andra människor som deltar i gruppen. Hattie (2012) beskriver att om tilliten och tryggheten ska öka för grupper med elever, behöver pedagogerna ta tag i alla konflikter och visa att alla barn är viktiga och behöver tas på allvar. Dahl (2011) belyser, som behövs för att eleverna ska få en känsla av trygghet för då minskar också konflikterna.

Fröman (2017) beskriver ur ett elevperspektiv hur lärare kan minska konflikter och påpekar att pedagogerna ska stärka individerna som en hel grupp. Fröman påpekar vidare att det som är viktigt är att skapa tillit i gruppen, finns inte det blir det svårt att använda sig av varandras

kompetens elever emellan och tryggheten försvinner. Tillit gör att man lyssnar på varandra och tar nytta av det som sägs. Fröman beskriver att eleverna på fritids ibland använder sin makt genom att inte lyssna på varandra. Fröman menar vidare att det betyder att det inte blir något positivt av att elever pratar om varandra och inte direkt till varandra. Hattie (2012) beskriver just att känslan av positivitet stärker sammanhanget i klassrummet för eleverna. Fröman (2017) förstärker detta genom att belysa att elever och pedagoger kan analysera dagens händelser tillsammans och där fokus riktas framåt. Hattie (2012) utvecklar detta genom att då kan det uppstå trygghet och tillit och de kan reflektera och fundera över alternativa handlingar på ett konstruktivt sätt i efterhand. Fröman (2017) påstår att resultatet blir en lugnare grupp med ett förhållningssätt där både barn och vuxna strävar mot samma mål som är uppsatta för det som ska göras. Dahl (2011) betonar att för barn är kamratrelationerna det viktigaste och att vårda och upprätthålla dessa relationer, och det blir då viktigt att inte skapa konflikter utanför gruppen. Ihrskog (2006) menar att människor lär sig relationsskapande av varandra, för att vi på fritiden lär oss saker som vi kan ha nytta av i livet tillsammans med andra och att det blir till något meningsfullt. Fritidspedagoger bör därför stödja relationsskapandet. Dahl (2014) diskuterar om hur man kan minska konflikter mellan barnen, då behöver pedagoger arbeta med relationer i förebyggandet av konflikter. Dahl menar vidare att vissa barn behöver öva sig mer för att bibehålla sina relationer än andra. Saar, Löfdahl & Hjalmarsson (2012) syftar till att

fritidspedagogernas agerande i vardagen avgör om en aktivitet utvecklas på rätt sätt, det vill säga i ömsesidighet och samverkan beroende på vilken kultur pedagogerna skapar tillsammans.

2.2 Konflikthantering

Thornbergs (2006) perspektiv på konflikter skiljer sig från tidigare forskares, genom att belysa att det handlar om själva hanteringen av konflikten och inte hur den artar sig. Thornberg

beskriver vidare att konflikter är antingen konstruktiva eller destruktiva. Konstruktiva konflikter kan därför beskrivas som konflikter som blivit hanterade på ett konstruktivt sätt. Därmed blir det inte givande att diskutera konsekvenserna av konflikter, utan istället flyttas fokus till hanteringen av olika typer av konflikter. Enligt Thornberg (2006) är det själva hanteringen av konflikten som är kärnan, det vill säga hur konflikten hanteras i stunden.

Thornberg (2006) belyser att genom konflikter får pedagoger kunskaper för att hantera fler liknande konflikter i framtiden och det gör att pedagoger inte ser alla konflikter som negativa. Thornberg (2006) skriver vidare att en konstruktiv konflikt är när alla parter är nöjda, när det genom en överenskommelse kan stärka den pågående relationen och dess tillit. Thornbergs poäng med denna indelning är att konflikter oftast är värderade av människan som negativa men att vi behöver se positivt på själva konflikten för att utfallet ska bli konstruktivt.

2.2.2 Destruktiv konflikt

När det inte känns bra för alla inblandade i en konflikt, då är konflikten destruktiv för personen eller personerna som går förlorande ur konflikten. Med en destruktiv konflikt menas att en konflikt blir till trots att den är på bekostnad av någon annan. Thornberg (2006) syftar på att titta på själva konflikten och att det då går att avgöra om den är konstruktiv eller destruktiv genom vilket utfall den får. Thornberg (2006) beskriver att man genom att visa förståelse för andras känslor kan en människa ta sig igenom konflikter genom att inblandade parter kan lära sig något av dem, konflikterna blir då konstruktiva.

En studie gjord av Tamburrini (1974) i London, England, visar att det finns lärare som är passiva som inte utmanar eleverna när de stöter på konflikter och det finns de lärare som aktivt går in och bryter leken så fort det uppstår konflikter, inget av dessa sätt menar författaren är optimalt. Det bästa är om pedagogerna kan hålla något slags mellanläge förstärker Tamburrini.

2.3 Medling

Kofoed (2008) beskriver att medling kan ske när elever inte kan lösa en konflikt själva, då måste en tredje part gå in och medla. Kofoed belyser vidare att pedagogen som är den tredje parten ska vara neutral och se till att medlingen sker för båda elevernas bästa. Szklarski (1996) utvecklar detta genom att beskriva att pedagogen blir genom erfarenhet tryggare och kan därmed snabbare läsa av signalerna hos eleverna vid medling. Kolfjord (2009) visar med sin forskning som handlar om medling vid konflikter, hur det ofta kan se ut i skolan där pedagoger använder sig av medling elever emellan. Kolfjord förklarar vidare att denna typ av konflikthantering är ett sätt att förebygga konflikter, genom att se till att barnen lär sig att medla med hjälp av stöd från en

kamrat. Kamraten ska hjälpa eleverna att se situationen med andra ögon (Kolfjord, 2009). Kofoed (2008) kritiserar denna metod och visar att det kan innebära att medlaren inte alltid kan vara helt objektiv och opartisk. Kofoed beskriver vidare risken som finns i att det överförs för mycket ansvar till eleverna beroende på status och relation. Det kan utnyttjas av elever med mer makt i förhållande till övriga parter eller bli för mycket för dem att hantera på rätt sätt om ingen vuxen är inkopplad (Kofoed 2008). Istället kan en opartisk tredje person hjälpa de personer som medlar genom att underlätta för en lösning av konflikten, genom att komma fram tillsammans med parterna till en godtagbar överenskommelse.

I detta kapitel har vi gått igenom tidigare forskning. Forskningen kopplar konflikter till den sociala kompetensen och hur man kan stödja relationsskapandet med syfte att bland annat få en lugnare grupp med färre konflikter. Vi har beskrivit destruktiva och konstruktiva konflikter och att man, enligt forskningen, kan se på hanteringen av konflikten som kärnan, istället för utfallet av den. I kapitlet tog vi även upp två forskares olika syn på hanteringen av konflikter via

medling. Medling är en konflikthanteringsstrategi som du som läsare kan läsa mer om i vår teori. I nästa kapitel beskriver vi begreppsförklaringarna som är relevanta för vår teori, den teori som vi utgick från i analysen var Cohens konflikthanteringspyramid.

3. Begreppsförklaringar och teoretisk förankring

syfte, sedan handlar det om den teori som vi utgick från i vår analys, nämligen Cohens konflikthanteringspyramid. Teorin har en tydlig koppling till hur pedagogerna beskriver sitt arbete med elevers konflikter, se kapitel 6 som heter Analys och empiri. Teorin kopplas således till frågeställningarna och syftet. Vi beskriver här nedan Cohens teori och de olika nivåerna i Cohens konflikthanteringspyramid som ingår, för en fördjupad förståelse.

3.1 Begreppsförklaringar

3.1.1 Begreppet konflikt

Begreppet konflikt är svårt att beskriva eftersom det har så många betydelser. Den betydelsen vi ville åt i vårt examensarbete är definitionerna som Jordan (2015) och Ellmin (2008) använder sig av. Jordan (2015) tycker att en konflikt uppstår när en eller flera parter har önskemål de inte är villiga att ge efter för. När en av parterna inte kan ge efter för ett önskemål, nämner Jordan (2015) det som en blockering. Jordan (2015) belyser vidare att det blir en blockering när två parter agerar i affekt mot varandra i frustration. Ellmin (2008) beskriver att det uppstår en konflikt när oförenliga aktiviteter uppstår. Oförenliga aktiviteter är aktiviteter som inte är förenliga med andra, vilket han menar blir blockerande. Definitionerna beskriver situationer där varje part strävar efter något som den andra parten inte vill ge efter för. De har gemensamt att det är en motsättning som leder till en konflikt.

3.1.2 Begreppet (konflikt)hantering

Begreppet konflikthantering är två sammansatta begrepp. Konfliktbegreppet har tagits upp ovan men inte hantering, detta begrepp kommer vara relevant i vår teori och studie. Jordan (2006) skriver att alla konflikter inte går att lösa men att de kan hanteras. Pedagoger behöver tänka på hur man väljer att agera när de hanterar konflikter. Att se på en konflikt som både konstruktiv och destruktiv kan enligt Jordan (2006) vara bra när man ser på sitt eget sätt som pedagog i hanteringen av en konflikt. Sättet som pedagogen definierar begreppet konflikt på påverkar hur

de väljer att agera när de vill hantera en konflikt. Konstruktiva konflikter ger både pedagoger och elever en chans att lära sig hur man kan möta andra människors behov och känslor menar Hattie (2012).

3.2 Teoretisk förankring

3.2.1 Cohens konflikthanteringspyramid

Detta kapitel handlar om Cohens konflikthanteringspyramid (1995) som, enligt Cohen, innebär ett system uppbyggt som en pyramid, vilket kan användas när pedagoger ska arbeta

förebyggande med konflikter på en skola. Konflikthanteringspyramiden har fyra nivåer men det är viktigt att man som pedagog och ledning tar hänsyn till alla nivåer samtidigt enligt Cohen (1995). En nivå i pyramiden kan således inte behandlas avskilt från övriga nivåer utan ska ske i samverkan mellan alla nivåer. Formen är av betydelse belyser Cohen (1995) vidare, eftersom den stora och breda grunden längst ner på pyramiden är den som också ska få mest uppmärksamhet. Den nivå som är näst störst får lite mindre uppmärksamhet, och nästa nivå lite mindre för att avsluta med den fjärde nivån och konflikthanteringspyramidens topp som därmed är den minsta delen. Cohen (1995) förstärker att denna modell fungerar för att den tar upp konflikter som en vardaglig del av skolmiljön. Pedagogerna behöver då ett tydligt stöd från ansvariga som sitter i ledningen, ett stöd i hur man förebygger och hanterar konflikter som genomsyrar hela skolan belyser Cohen (1995). När konflikter uppstår förtydligar Hakvoort (2015), då behöver vi kunskap och förmåga att hantera dem. I ljuset av detta menar Hakvoort (2015) att

konflikthanteringspyramiden ser konflikter övergripande som konstruktiva. Många skolor använder inte ett systematiskt skydd för att hantera elevkonflikter belyser Cohen (1995), han betonar att många konflikter inte behöver uppstå om det satsas på det förebyggande arbetet på skolan. Nu används konflikthanteringspyramiden på amerikanska skolor men det finns inte något hinder för att man ska kunna jobba på liknande sätt i Sverige menar Hakvoort (2015).

Översättning från Cohens (1995) engelska bok av konflikthanteringspyramidens nivåer, uppifrån och ner:

Nivå 1: Konflikter som aldrig sker på grund av stödjande skolmiljö. Nivå 2: Konflikter som elever löser genom förhandling själva. Nivå 3: Elevkonflikter medlas. Nivå 4: Konflikter som innebär att skilja parterna åt.

Den teoretiska konflikthanteringsmodellen syns här:

Figur 1. Peer Meditation in Schools: Students Resolving Conflict. Grades 6–12 (Cohen, 1995).

De olika nivåerna i Cohens konflikthanteringspyramid beskrivs mer ingående här nedan, vi har valt att tolka Cohens konflikthanteringsmodell genom Hakvoorts (2015) utvecklande sätt att se på pyramiden gjord av Cohen (1995).

3.2.2 Förebygga

I det förebyggande arbetet är miljön det viktigaste genom att atmosfären är positiv menar Hakvoort (2015). En positiv miljö gör att viljan ökar att diskutera attityder och värderingar, och att pedagoger därmed arbetar med värdegrunden. Hakvoort förklarar vidare att attityder och värderingar behöver barn och vuxna prata om när atmosfären är lugn och att pedagogerna

behöver också ha viljan att diskutera dessa frågor. Hakvoort har som exempel att lärare kan prata med barnen om hur de vill ha det tillsammans och komma överens om vad som blir bra och vad det betyder för eleverna, men samtidigt vad som inte är bra och vad man ska undvika.

Gemensamma regler som man kommer överens om med eleverna kan vara en bra utgångspunkt belyser Hakvoort (2015). Det blir också viktigt i det förebyggande arbetet att pedagogerna litar på att eleverna kan hantera vissa konflikter själva beskriver Cohen (1995). Med detta, menar han, följer självkännedom och viljan att öppet utforska hur man som elev gör i konflikter, och att man tränar sig på denna nivå, så att man lär sig hantera konflikter konstruktivt som elev. I det förebyggande arbetet ingår alla åtgärder som syftar till att förebygga konflikter. Hakvoort (2015) förklarar att det på denna nivå kan finnas insatser som gör skolmiljön stöttande och som

utvecklar fungerande relationer mellan elever i skolan. Det går inte att stoppa konflikter från att ske men när konflikter uppkommer kan pedagogerna jobba stöttande så att det blir lättare att hantera konflikter för eleverna (Hakvoort, 2015).

Att hantera en konflikt innebär att ha kunskap om konflikter och att eleven har fått olika verktyg hen kan använda för att kunna hantera en konflikt själv som elev, utan en vuxens hjälp, beskriver Cohen (1995). För att kunna hantera en konflikt så den blir konstruktiv behöver eleverna

förmågan att kunna uttrycka egna känslor och behov menar Hakvoort (2015) vidare. Förståelse är viktigt att ha för att kunna se hur konflikter uppstår, hur de trappas upp och då även hur de kan trappas ner menar Hakvoort (2015). Färdigheter i problemlösning kan eleverna behöva träna på så att de kan se och ändra sitt eget handlingsmönster när konflikter uppstår. Denna nivå ger eleverna kunskap och verktyg att kunna hantera konflikterna utan en vuxen och att därmed kunna lösa en konflikt på egen hand elev och elev emellan (Cohen, 1995). Även om man har gjort ett förebyggande arbete på skolan bör man vara medveten om att konflikter alltid uppstår. På denna nivå förhandlar eleverna själva kring en konflikt som uppstått (Hakvoort, 2015).

3.2.4 Hjälpa/Medla

Att hjälpa eller medla är något som de flesta elever tar till när de hamnar i svåra konflikter. Vad som är svåra konflikter är individuellt och varje elev har sin egen tolkning av vad en svår konflikt är. Det är en situation som innebär att eleverna inte kan hantera konflikten på ett sätt som gör att de kan lösa den menar Hakvoort (2015). Det innebär att de behöver en pedagog som hjälper till och bollar det som hänt med eleverna. Pedagogen bör få eleverna att tänka till hur det kunde bli som det blev, och vad man kan göra åt det. Detta kan även kallas för medling. Medling belyser Hakvoort (2015) är något som pedagoger ska uppmuntra till eftersom eleverna ska ta till medling när parterna inte kommer överens. Denna nivå innebär åtgärder som syftar till att erbjuda hjälp när parterna ber om en extra hand för att hantera konflikten menar Hakvoort (2015). I skolan går inte alla konflikter att lösa på egen hand av eleverna själva, i vissa

situationer kan eleverna bli blockerade av till exempel starka känslor, olika sätt att se på saker eller behov som inte blir tillfredsställda. Då kan det vara svårt att prata med varandra elev till elev förklarar Hakvoort (2015).

3.2.5 Stoppa

För att kunna stoppa förbjudet beteende så skrev vi i den förebyggande och första nivån om att klassen skulle skapa gemensamma regler om vad som är tillåtet och otillåtet för att alla ska trivas

och känna trygghet och tillit. För att stoppa förbjudet beteende används reglerna klassen eller skolan skapat i överenskommelse när klimatet är lugnt menar Hakvoort (2011). Ibland kan pedagoger fysiskt behöva sära på två elever om klimatet inte är bra för de inblandade. Att ingripa mot ett oacceptabelt beteende som till exempel fysiskt våld mellan elever eller kränkande

behandling kan vara avgörande för elevernas säkerhet, det är detta som är stoppa-nivån. Hakvoort (2011) skriver att en konflikt i sig inte är förbjuden och behöver inte upphöra, men konflikten behöver hanteras på ett bättre sätt, utan våld eller kränkningar. En konflikt där det förekommit kränkningar eller våld måste stoppas omedelbart, och pedagogen kan behöva ta till disciplinära åtgärder mot en person menar Hakvoort (2015).

För att på sikt få bästa möjliga effekt bör man enligt konflikthanteringspyramiden återkomma till nivåerna längst ner i konflikthanteringspyramiden, genom att hela tiden se det förebyggande arbetet som centralt och bygga upp pyramiden underifrån. Hakvoort (2015) menar att skolor kan välja att lägga mer fokus på olika nivåer i Cohens konflikthanteringspyramid. Därför behöver arbetet med konflikter på en skola inte nödvändigtvis ta formen av en pyramid förtydligar Hakvoort (2011). Om skolan har problem med stoppa-nivån där elever använder oönskat beteende som våld är det inte den nivån det ska arbetas med, utan då tittas det på nivån innan som är den hjälpande/medlande nivån. Detta gör skolan tills den når den förebyggande nivån som också är grunden i pyramiden (Hakvoort, 2015). Går det inte att lösa konflikten elev och elev emellan får en pedagog gå in och medla med eleverna, få dem att tänka efter och lösa blockeringen som blivit. Den sista utvägen är att skilja på eleverna som hamnat i konflikt med varandra för att det kan bli farligt eller skadligt för någon av parterna menar Cohen, (1995).

I detta kapitel förklarade vi de begrepp som är relevanta för vår teori och studie, såsom konflikt och konflikthantering. Därefter beskrev vi Cohens konflikthanteringspyramid som är den teori vi analyserade våra resultat i studien från. Cohen har fyra nivåer i sin pyramid och dessa heter förebygga, hantera, medla och stoppa. I denna teori blir alla personer som är verksamma på en skola involverade och den tar sig ner till personnivå i konflikthanteringen. I nästa kapitel beskriver vi de metodval vi gjorde och vad vi diskuterade kring dessa val.

4. Metodval och metoddiskussion

I detta kapitel redogör vi för vilka metodval vi har gjort och varför vi har valt att använda oss av dem. Vi kommer även att diskutera dessa metodval i metoddiskussionen och vilka för- och nackdelar som vi kunde se i våra val av metoder.

4.1 Metodval

Vi valde kvalitativ metod för att besvara frågeställningarna. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod är förenklat att kvalitativ metod ger en öppnare tolkningsram medan kvantitativ metod ger en mer exakt tolkning av materialet som är saklig och oberoende av personliga tolkningar menar Bryman (2011). Utifrån syftet var det relevant att ha en öppen tolkningsram men ändå med möjlighet till tolkning och då föll valet på kvalitativ metod. Vi bestämde oss även för att använda intervju som metod för att försöka belysa frågorna i studien på bästa sätt. Intervjuerna är uppbyggda kring frågor valda utifrån frågeställningarna. Enligt Alvehus (2015) är det viktigt att välja vilken slags intervju som ska användas för det man ska undersöka i en studie. I vår studie blev det relevant att komma nära det vi ville undersöka. Därför inriktade vi oss på delar av en fenomenologisk tradition genom våra intervjuer, det gjorde vi genom att uppleva intervjun där och då och genom att ta avstånd från oss själv och uppleva intervjun utifrån respondenternas sätt att se på ämnet (Bryman, 2011). Valet föll på att använda oss av semistrukturerad intervju, vilket innebär att vi hade bestämda frågor som vi ville ställa och med hjälp av dessa frågor ställdes även följdfrågor. Vi har intervjuat respondenterna, några i par och några enskilt. När man intervjuar respondenter två och två kallas det för parintervju. Vi har valt att intervjua några två och två då detta var ett önskemål från flera respondenter. Under intervjuerna gäller det att vara öppen för nya infallsvinklar som kan komma fram under

intervjun, som kan vara av vikt för resultatet påpekar Bryman (2011). Det blev en blandning av induktiv och deduktiv metod, vilket är olika sätt att nå slutsatser på menar Bryman (2011). Induktiv metod innebär att man utifrån flera fall eller flera empiriska data gör generaliseringar om hur något fungerar eller hur något är. Deduktiv metod är tvärtom en metod där man utifrån ett fåtal förutfattade premisser som antas vara sanna, säger att det stämmer in och bör gälla i det allmänna fallet.

4.2 Metoddiskussion

Med kvalitativ metod och intervjuer har vi belyst våra frågeställningar och syfte. När det gäller valet av vilken sorts intervju, ger semistrukturerade intervjuer större möjlighet att få ut den information det är tänkt genom frågor och följdfrågor (Alvehus 2015). Det är också anledningen till att vi valde bort den öppna formen av intervju, som kan leda till att tiden läggs på ämnen som inte ingår i syftet. Nackdelen med semistrukturerad intervju är att man kan låsa sig vid frågorna, men är man medveten om det gör det risken mindre (ibid., 2015). I parintervjuer kan

respondenterna påverka varandra vad de pratar om. Vi var medvetna om detta men valde att ta den risken för att respondenterna skulle känna sig bekväma i intervjusituationen. Alvehus (2015) beskriver parintervju som en intervjumetod där respondenterna kan utveckla varandras

synpunkter, och utveckla varandras sätt att se på verkligheten. Gällande validiteten så var vi medvetna om att vårt sätt att vara kunde påverka respondenterna. Validitet betyder att man mäter det som är relevant i sammanhanget utifrån studiens frågeställningar, medan reliabilitet innebär att det mäts på ett pålitligt sätt stärker Bryman (2011). För att ha hög pålitlighet i studien har vi spelat in alla intervjuer, antecknat under och efter dessa och färgkodat materialet. Bryman (2011) hävdar att pålitligheten i studien ökar om man systematiskt kodar materialet för att kunna

jämföra intervjuerna i efterhand. Vi försökte också att lägga våra egna värderingar åt sidan i utformningen av intervjufrågorna, men också i hur de framställdes av oss intervjuare i form av mimik och gester som Olsson (2009) påtalar. Medvetenheten kring vår påverkan på svaren fanns där men förhoppningen var att påverka respondenterna så lite vi kunde. Hade vår studie

genomförts på nytt av andra studenter hade resultatet kunnat bli annorlunda eftersom resultatet påverkas även av kontexten och intervjupersonerna vars svar färgas av egna erfarenheter.

I detta kapitel har vi beskrivit de övervägande valen vi gjorde gällande vilken slags metod vi använde i studien men också i utformningen av intervjun. Vi beskriver varför vi valt dessa metoder och hur vi valt att utforma intervjuerna med respondenterna. Det har även diskuterats fördelar och nackdelar utifrån valda metoder. Vi har tagit upp aspekter som validitet och reliabilitet. I nästa kapitel går vi igenom urvalet och våra tankar kring det. Vi skriver om hur vi genomförde vår studie och de forskningsetiska övervägandena som man bör tänka på.

5.Urval, genomförande och forskningsetiska

överväganden

Efter att i föregående kapitel ha redovisat vårt metodval, så redogör vi nu för vilka urval vi gjorde och hur vi tänkte när vi valde mellan de olika urvalen. Efter Urval visar vi hur genomförandet gick till samt vilka forskningsetiska överväganden vi gjort.

5.1 Urval

Valet av respondenter föll på ett strategiskt urval av fritidspedagoger som alla har gått relevant utbildning men vid olika tidpunkter, från 1990-tal till idag. Vi valde en blandad, heterogen grupp för att kunna titta på eventuella skillnader och likheter i hur de beskriver att de hanterar och förebygger konflikter med elever. Med heterogen menar vi att intervjupersonerna har utbildats vid olika tidpunkter och att de har olika lång erfarenhet från olika årskurser inom

fritidshemsområdet. Att välja heterogena grupper beskriver Alvehus (2015) är bra när det används kvalitativa metoder, för att det ökar nyansrikedomen för det fenomen som vi vill undersöka. Slutligen blev det sju stycken intervjupersoner i vår studie, med ett bortfall på fyra stycken personer. De fyra intervjupersonerna som hamnade i bortfallet hade inte tid att medverka i en intervju. Respondenterna kom från fyra olika skolor i två olika kommuner. Vi har även valt att intervjua pedagoger verksamma i grupper med barn från förskoleklass upp till årskurs 3, därför att det är den åldersgrupp där det är flest barn inskrivna på fritidshem. Enligt (SKL, 2016) är andelen barn 2015, som är inskrivna i fritidshem, 84% i åldern 6–9 år. En av respondenterna arbetade i en grupp som var åldersintegrerad, men de andra respondenterna arbetade med grupper som bestod av en årskurs. Däremot blandades ofta barnen på skolgården eller vid olika schemabrytande aktiviteter under skoltid.

Alla namn på pedagogerna är fingerade för att studien ska uppfylla kravet på konfidentialitet och att det inte ska kunna härleda till pedagogernas verkliga identitet eller till vilken skola de arbetar på. För att senare i analysen kunna göra det tydligt varifrån vi har fått uppgifterna om elever och skolor vill vi benämna skolorna och pedagogerna som följer:

Skola 1 är en F-6 skola som ligger centralt i en mindre tätort. Där intervjuade vi två pedagoger tillsammans. Sara som är färdigutbildad fritidslärare 2018, men har arbetat på fritids i många år innan dess. Hon har hand om en grupp årskurs 1 med cirka 50 elever, tillsammans med två andra pedagoger. Caroline fick sin examen 2003 och arbetar nu med en grupp tredjeklassare, cirka 50 elever, tillsammans med två pedagoger till.

Skola 2 är en F-9 skola med ca 900 elever, men med en egen byggnad för F-3. Den ligger i utkanten av en större stad. Vi intervjuade Martin som arbetar med årskurs 2 där det är cirka 100 elever och tre fritidspedagoger samt fyra resurspersoner. Han har jobbat som fritidspedagog i 20 år. Daniel intervjuade vi tillsammans med Martin. Daniel har jobbat som utbildad fritidspedagog i tio år och har själv ansvaret för en förskoleklass med 20 elever, men ibland i samarbete med en annan förskoleklass/årskurs 1-grupp. Vid ett senare tillfälle intervjuar vi på samma skola Frida som tog examen 2018 och arbetar i en integrerad fritidsgrupp Förskoleklass och årskurs 1, med totalt 35 elever. Hon arbetar tillsammans med en annan fritidspedagog och de får ibland hjälp av två förskoleklasslärare. De första två intervjuade vi i par och den tredje enskilt.

Skola 3 är en F-9 skola med cirka 200 elever i centrum av en stad. Där intervjuade vi Siv som är fritidspedagog sedan 1991. Hon arbetar i en fritidsgrupp med årskurs 3 och 4, med 25 elever inskrivna tillsammans med en kollega.

Skola 4 är en F-6 skola som ligger i utkanten av en mindre tätort i en mindre kommun, med cirka 500 elever. Där intervjuade vi Maria, som har arbetat som utbildad fritidspedagog sedan 2004. Hon har nu en förskoleklass med 25 elever tillsammans med en förskollärare samt en halvtids resurs.

5.2 Genomförande

I denna del förklarar vi hur vi gick tillväga för att genomföra studien. Vi började med att kontakta berörda pedagoger aktuella för intervju, detta gjordes genom att mejla eller besöka berörda fritidsavdelningar och se om det skulle finnas intresse för intervjuer. Gruppen av respondenter till studien tänkte vi skulle bestå utav ungefär 7–11 pedagoger. Många

respondenter var positivt inställda men fyra tackade nej av tidsbrist. Berörda respondenter tog sedan kontakt med sitt arbetslag för att få klartecken att det var okej att boka in intervjuerna, sedan skickades mer utförlig information ut via mejl. För att göra det lättare att använda intervju som metod spelades intervjuerna in med universitetets diktafon. Intervjuerna tog mellan 25 och

70 minuter att genomföra. Vi hade fokus på var sin deltagare när det gäller parintervjuerna för att öka uppmärksamheten när vi intervjuade. Vid de enskilda intervjuerna antecknade en av oss och den andre var helt fokuserad på respondenten. Inför analysen transkriberade vi de inspelade intervjuerna tillsammans. Vi gjorde en kvalitativ innehållsanalys som förklaras av Bryman (2011) som ett sätt att hitta olika teman i olika material, i till exempel transkriberade intervjuer. I korthet går metoden ut på att läsa igenom materialet med ett eller flera i förväg benämnda begrepp eller teman, för att i materialet sen hitta belägg för eller emot dessa begrepp eller teman. Vi färgkodade de citat som vi tyckte stämde med vårt syfte utifrån olika teman. Vi analyserade därefter materialet med hjälp av litteratur och teori och delade in avsnitten utifrån nivåerna i Cohens konflikthanteringspyramid, som vi satte som rubriker. Jämför sidan 23.

5.3 Forskningsetiska överväganden

Vi har övervägt de etiska problemen och reflekterat över dessa i denna studie. Ett av problemen som kan uppstå med valet av fritidshem är att få distans till resultatet påpekar Bryman (2011), därför valde vi fritidshem som ingen av oss har jobbat eller jobbar på. I uppsatsarbetet följdes de fyra etiska principerna för forskning enligt Vetenskapsrådet (u.å). Principerna förtydligades för respondenterna i informationsbrevet, se Bilaga 1. Informationskravet innebär att informera respondenten eller respondenterna om studiens syfte och vilka moment som ingår, att deras deltagande är frivilligt och rätten att hoppa av studien finns. Samtyckeskravet innebär att respondenten bestämmer över sin medverkan, och det skedde skriftligt vid intervjutillfället. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter måste hanteras och förvaras så att obehöriga inte kan komma åt dem. Nyttjandekravet är uppgifter som samlas in om enskilda personer som bara får användas i forskningsändamålet förklarar Bryman (2011). För att säkerställa uppgifterna vi samlat in, sparade vi materialet i Malmö högskolas M-katalog. Detta framgick i

informationsbrevet som blev mejlat till respondenterna innan intervjutillfället, men de fick även ett exemplar när vi träffades.

I detta kapitel gick vi igenom urvalet och hur vi genomförde studien, nästa kapitel går vi igenom utvalda delar av den empiri som kom fram i intervjuerna med våra respondenter. Detta

6. Analys och empiri

I detta kapitel presenteras och analyseras delar av materialet från intervjuerna. Under kapitlet Teoretisk förankring (kapitel 3) förklarades Cohens konflikthanteringspyramid ingående. I analysen kopplade vi sedan ihop den teoretiska förankringen med empirin som vi fann var relevant för våra frågeställningar och vårt syfte. Vi valde att dela upp detta kapitel i fyra avsnitt och döpte dem efter de fyra olika nivåerna i Cohens konflikthanteringspyramid nämnda i kapitel 5: Förebygga, Hantera, Hjälpa/Medla och till sist Stoppa. Vi analyserade dem genom våra frågeställningar, därför är det två avsnitt under varje nivå som vi döpte till Förebyggande och Relationer eftersom detta var centralt för vårt syfte. Första avsnittet, där nivån hette

Förebyggande (6.1), blev längre eftersom den besvarade en av våra frågeställningar, därför hade första nivån också fler underrubriker. Utifrån vår studie föll mycket av empirin väl in i hur Cohen (1995) förklarade sin konflikthanteringspyramid med ett stort, brett förebyggande arbete samt att det visades hänsyn till elevers relationer vid hanteringen av konflikter.

6.1 Förebyggande

6.1.1 Övergripande förebyggande arbete

Detta avsnitt handlar om pedagogernas resonemang kring det förebyggande arbetet på fritids och hur det enligt dem kan förbättras i förhållande till arbetet med konflikter. I våra intervjuer visade det sig att en skola länge hade arbetat med förebyggande arbete (skola 2) som pedagogerna där tyckte fungerade och de hade metoder för att kartlägga elevgruppen berättade de. Pedagogerna på skola 2 gav en bild av att de hade ett genomgripande och förebyggande arbete. Siv däremot på skola 3 säger sig uppleva det såhär:

Det finns inte något övergripande förebyggande arbete på skolan som jag jobbar med. (Siv, skola 3)

Siv säger att skolans ledning inte ger förutsättningar till pedagogerna att kunna arbeta

förebyggande på ett generellt plan över hela skolan. Det förebyggande arbetet är viktigt belyser Cohen (1995) och menar att många skolor inte använder ett systematiskt skydd för att hantera elevkonflikter. Han belyser vidare att många konflikter inte behöver ske om det satsas på det förebyggande arbetet på skolan.

På Skola 2, berättar Martin att genom att alla fritidslärare arbetar kontinuerligt med ett

systematiskt kvalitetsarbete på fritidshemmet över alla årskurser F-3, kan de nå framgång. Han menar att redan i förskoleklassen kartlägger de gruppen genom sociogram, tre gånger per läsår, och detta återkommer i alla årskurserna. Underlaget till sociogrammet får skolan genom att alla eleverna i årskurs F-3 får fylla i en enkät om vilka inom gruppen barnen brukar leka med och vilka de helst inte vill leka med. Därefter gör skolan en analys av valen, vilka ofta utgör ett komplicerat nätverk av relationer. Denna relationskarta kan pedagogerna rita in i ett sociogram, som blir en grafisk framställning av barnens status i gruppen. På det sättet kan de få syn på grupperingar och konflikter mellan barn eller mellan grupper av barn som de sen arbetar för att lösa innan konflikterna hinner växa sig stora. Martin berättar att de försöker vara “steget före”.

Vi tänker kring hela bilden att allt vi gör har en påverkan på verksamheten, hur vi lägger upp samlingar, hur vi lägger upp dagen, hur vi är i bemötande mot eleverna och det har en påverkan på gruppen i stort. (Martin, skola 2)

Daniel, Martin och Frida på skola 2 berättar alla att de använder sig av sociogram. I ett sociogram illustreras gruppens sociala relationer. Barnen på Skola 2 får även frågor om vilka aktiviteter de föredrar på fritidshemmet. Sociogrammen underlättar för fritidspedagogerna att se hur de kan förebygga konflikter och främja relationer och erbjuda aktiviteter som barnen har önskat utifrån intresse. På denna nivå finns olika insatser som vill göra skolmiljön stöttande och utveckla fungerande relationer på det sociala planet i skolan menar Hakvoort (2015).

6.1.2 Förebyggande är långsiktighet

I detta avsnitt tar vi upp vad vi fick fram om hur skolorna går tillväga i sitt långsiktiga och förebyggande arbete på fritidshemmet de jobbar på. Det vi tycker framgår pekar på att skolorna har kommit olika långt i sitt arbete med förebyggande av konflikter.

Skola 2 och 4 säger att de har ett långsiktigt förebyggande arbete med trygghet och trivsel som grund genom att fokusera extra på den lilla fritidsgruppen (ca 30 elever) i förskoleklass och årskurs ett, för att de behöver lära känna varandra och känna förtroende för pedagogerna. Skola 2 berättar att det förebyggande arbetet senare leder till ett bra klimat i den stora fritidsgruppen i årskurs 2 och 3, där fritidsgruppen är mellan 80 och 100 barn. Hela skola 2 har jobbat flera år med ett systematiskt kvalitetsarbete i fritidshemmet.

Jag tror det handlar om att vi är så nere i det här med kvalitetsarbetet också att man ser det som ett uppdrag på ett annat sätt. Det här kan vi och vi vet varför det inte funkar kanske och vi har en bild av vad som gnisslar, men om man inte har den långsiktigheten i sitt arbete så blir varje dag bara en konflikthärd till en annan. (Martin, skola 2)

Cohen´s konflikthanteringspyramid har fyra nivåer men det ska tas hänsyn till alla nivåer samtidigt enligt Cohen (1995). Formen är av betydelse eftersom den största delen längst ner på pyramiden är den som också bör få mest uppmärksamhet. Detta kan kopplas till arbetet som de har på Skola 2 där lärare jobbar med Olweus antimobbningsprogram under skoltid, och det speglar sig även i fritidshemmets verksamhet då man delar samma värdegrund. Värdegrunden är de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar, det betyder till exempel hur man är mot varandra för att alla ska trivas. Eleverna känner väl till begreppen när pedagoger diskuterar kring mobbning, utanförskap och att vara en god kompis. Grundtesen i Olweusprogrammet enligt Olweus (1999) är att mobbning är övergrepp, och att det är de vuxna på skolan som ska förebygga mobbning och ansvara för att mobbning stoppas om den uppstår. På skola 1, förklarar Sara och Caroline att de använder ett genomgripande värdegrundsarbete med värdegrundsord som bildar ordet GRETA och att detta genomsyrar hela skolan. De jobbar kring detta i olika projekt som till exempel vid alla hjärtans dag.

GRETA används även som regler att följa för att alla ska må bra. GRETA står för Glädje Respekt Empati Trygghet och Ansvar. (Sara och Caroline, Skola 1)

Greta och Olweusprogrammet har likheter genom att pedagog och elever tillsammans har kommit fram till gemensamma regler för att alla ska trivas. Att trivas och känna trygghet i klassen är viktigt belyser Olweus (1999). Dessa regler blir viktiga i det förebyggande arbetet, alltså för eleverna när pedagoger eller skolor ser till det långsiktiga arbetet enligt Cohen (1995). Samtliga pedagoger har regler kopplat till värdegrunden. I den förebyggande delen av

konflikthanteringspyramiden skapas regler för ett gynnsamt klimat belyser Hakvoort (2015).

Det som skiljer Olweusprogrammet och Greta åt är att Greta är ett värdegrundsarbete som blivit till på pedagogernas inverkan utan ledningens eller organisationens deltagande, medan

Olweusprogrammet är initierat av politiker och ledning på organisationsnivå på skola 2.

I detta avsnitt tar vi upp vikten av ett positivt klimat och att vi hittar likheter mellan två olika skolor i detta synsätt, skola 2 och 4.

Med en positiv inställning blir det lättare att diskutera attityder och värderingar. (Martin, skola 2)

Det förebyggande arbetet ska för bästa resultat ske med både ledning, arbetslag och i klassen menar Friberg (2015). I klassen på skola 2 och 4 pratar de om hur eleverna vill ha det

tillsammans och vad alla behöver göra för att det ska bli ett trivsamt och skönt klimat. På skola 4 och 2 beskriver Maria och Frida det förebyggande arbetet genom att berätta hur de arbetar med konflikter och där pratar pedagogerna om att sprida positivitet. Hattie (2012) beskriver just att känslan av positivitet stärker sammanhanget i klassrummet för eleverna. På skola 4 pratar Maria om vikten av att aldrig, som vuxen, anklaga någon elev för att vara på ett visst sätt. Pedagogen Maria på skola 4 berättar att de ofta får höra från eleverna att ”hen är dum” när de är i en konflikt:

...när en konflikt uppstå så säger eleverna “hen är dum”. Ingen är dum! (Maria, skola 4)

Pedagoger måste hitta speciella lösningar och verktyg för varje barn som fungerar för just dem, så att de kan fungera i gruppen, säger Maria (skola 4) och Frida (skola 2). De som eleverna kallar för dumma är så kallade utmanande barn, utmanande barn utmanar för att de inte har de färdigheter som krävs för att inte vara utmanande förklarar Maria vidare.

Cohen (1995) menar att i den första nivån i konflikthanteringspyramiden ska skolan arbeta för en stöttande miljö och för att främja relationer vilket leder till färre konflikter. Arbetet behöver, för bästa resultat, ske övergripande på hela skolan. Cohen (1995) beskriver vidare i sin teori att ett gott klimat är viktigt för att elever och vuxna på en skola ska må bra och jobba på ett effektivt sätt med det förebyggande arbetet tillsammans på skolan.

6.1.4 Intressekonflikter

I detta avsnitt tar vi upp en gemensam nämnare när pedagogerna behöver dela in elever i grupp efter intresse. Samtliga skolor delar ofta in barnen i grupper efter deras intresse för att minska negativa grupperingar bland barnen. Det visar sig under intervjuerna på skola 2 och 4, att det kan uppstå ett dilemma hos ett barn som ska välja grupp efter intresse. Tanken är att eleven ska välja det den är intresserad av, men ibland väljer de samma som kompisen istället för det den är intresserad av för att inte riskera att hamna utanför. Då berättar respondenterna att eleverna

missar poängen med att skaffa nya vänner baserat på intresse. Relationerna mellan barnen stärks genom ett gemensamt intresse, och de kan då hitta nya vänner som de kan vara med, säger Daniel, skola 2.

Ju äldre de är så förstår de också valet att välja att man väljer utifrån det jag tycker är kul inte för att min kompis valde det. Kanske inte tycker det är kul att sitta och bygga med lego men jag gör det bara för att han gjorde det men jag tycker inte det är så kul och då kanske man förstör mer än vad jag hjälper. Bland de yngre jobbar vi mycket med att kunna välja för sin egen skull. (Daniel, Skola 2)

Detta är särskilt viktigt när eleverna kommer från en mindre fritidsgrupp i de yngre åldrarna och ska finna sin plats i den stora gruppen i åk 2 och 3 säger han vidare. Även skola 1 arbetar på detta sätt.

För att minska konflikterna använder vi oss av arbetsgrupper efter intresse de har. (Carolin, skola 1)

Här kommer även fram hur pedagogen kan stärka klassen som en grupp, så att eleven känner sig trygg med sina klasskompisar. Hakvoort (2015) menar att det är centralt på den förebyggande nivån att utveckla sociala relationer och en social kompetens. På samtliga skolor försöker pedagogerna att arbeta för att stärka klassen som en grupp, till exempel genom att prata om vad som hänt under dagen. Friberg (2015) menar att pedagoger kan prata med barnen hur de vill ha det tillsammans och komma överens om vad som blir bra och vad det betyder för eleverna, men samtidigt vad som inte är bra och vad som ska undvikas.

6.2 Hantera

6.2.1 Förebygga

Detta avsnitt handlar om pedagogernas förhållningssätt till eleverna. Vår studie visar att pedagogernas förhållningssätt blir avgörande när eleverna ska försöka hantera en konflikt på egen hand. Cohen (1995) menar att på denna andra nivå i konflikthanteringspyramiden ska eleverna träna på och lära sig att kunna hantera konflikter själva elever emellan utan någon vuxens hjälp. Även om pedagoger har gjort ett förebyggande arbete på skolan ska man vara medveten om att konflikter alltid uppstår (ibid 1995).

Martin och Daniel reflekterar över att det stärker barnen om de kan lära sig ett sätt som hjälper dem att klara av en konflikt själv, och att det är viktigt att hjälpa eleverna med någon strategi

som fungerar för just den enskilda eleven. Siv säger att hon brukar även återkoppla med eleverna för att försäkra sig om att de har löst det på ett för alla tillfredställande sätt.

Daniel på Skola 2 säger att han lyssnar på barnens diskussion och om den leder någonvart låter han dem klara det själva, men de vuxna har sen barnen under uppsikt så att det inte blossar upp igen. Sara på Skola 1 beskriver hur hon gör som pedagog:

Jag tittar på elevernas ansiktsuttryck för att läsa av hur allvarlig konflikten är och om de kan klara den själva (Sara, skola 1)

Sara vill försäkra sig om att de klarar sig igenom konflikten själv, det blir tydligt att pedagogerna behöver kunna läsa av eleverna och att det då spelar roll hur eleverna har hanterat konflikter tidigare för att kunna tolka ansiktsuttrycken.

Vissa har svårt med konflikter och där får man stoppa innan de börjar träta, de fastnar i konflikten och blir låsta av att inte ha fel och att övertyga den andre. Känna sin barngrupp, låter jag bara de reda ut detta så fixar de det medan denna killen inte kommer att lösa detta på egen hand. (Daniel Skola 2)

Martin på skola 2 nämner att när situationen är lugn diskuterar han kring olika

konfliktsituationer tillsammans med barnen och de reflekterar över olika problemlösningar. Även Maria på skola 4 pratar om konfliktlösning med barnen.

Vi pratar om att konflikt för mig behöver inte vara det för dig... (Maria, skola 4)

Att klara av en konflikt utan att en vuxen behöver ingripa blir för eleverna stärkande skriver Hakvoort (2015). De vuxna måste våga lita på att eleverna kan hantera konflikter själva. Elever behöver reflektera över vad som hänt, det ökar självkännedomen hos eleverna belyser Hakvoort vidare (2015).

6.2.2 Relationer

Detta avsnitt kommer vi att ta upp hur man enligt pedagogerna, kan hantera en konflikt så den blir konstruktiv. Här berättar samtliga pedagoger att eleverna behöver förmågan att kunna uttrycka egna känslor och behov, men även att eleverna kan uppfatta andras känslor och behov. Förståelse är viktigt att ha för att kunna se hur konflikter uppstår.

...man får ju se vad de leker. Leker de mamma pappa barn och då klart kan det finnas en familjemedlem till. Då får man ju försöka jämka, eller så kanske det är något som har hänt.” (Daniel, Skola 2) [funderande min]

För att konflikten ska kunna bli konstruktiv tittar pedagogerna på den förebyggande nivån. Fröman (2017) säger att om barnen man känner från sin barngrupp har fått chans att reflektera över dagen och prata om hur man kan agera när en konflikt uppkommer så kan de lättare hantera en konflikt själva.

...Man måste inte tycka samma.” [gällande elever som diskuterar]. (Maria, skola 4)

Intervjuerna pekar på att det är svårt som pedagog att ge rätt verktyg till ett barn de inte känner och även att kunna identifiera i vilka situationer konflikter uppstår.

…vissa barn hamnar oftare i konflikter än andra för den eleven blir det misslyckande varje gång den kommer i konflikt och då är det vår uppgift att se till eleven inte hamnar i de situationerna. (Daniel skola 2)

Vi tänker att det är lättare för barnen att lösa konflikter när man känner varandra och kan förstå varandras känslor. Därför är det som Göthlin & Widstrand (2015) belyser relevant i detta hänseendet, att veta att parterna i en konflikt har olika känslor och behov, och att det är möjligt att tillgodose flera behov samtidigt genom samarbete och förståelse.

6.3 Hjälpa/Medla

6.3.1 Förebygga

Detta avsnitt kommer att handla om när pedagogerna anser att de ska gå in och medla i en konflikt och hur pedagogerna hanterar situationerna de varit med om. Samtliga pedagoger använder sig av medling som en konflikthanteringsmetod. Hakvoort (2015) skriver om att medling är något som pedagoger ska uppmuntra till eftersom eleverna ska ta till medling när parterna inte kommer överens och då behöver de kalla på en vuxen. Denna nivå beskriver åtgärder som leder till att erbjuda hjälp när parterna ber om en extra hand för att hantera konflikten menar Hakvoort (2015).

När konflikten/diskussionen leder nån vart så kan man absolut låta bli att gå in och lösa konflikten. Men märker man att det går i lås och sämre ord kommer fram och det blir handgemäng då får man stoppa. (Daniel skola 2)

Det kommer fram i intervjuerna att det är svårigheter att veta när man som pedagog bör gå in och medla i en konflikt och hur man kan lösa konflikten så att alla blir nöjda.

Daniel på skola 2 uttrycker sig såhär om en konflikt där två elever vill leka själva:

...vi vill göra detta själva och då måste man ju se till de tre, att ja nu är det faktiskt ni tre som vill göra detta och ni är ju faktiskt två det är ju ingen av er som blir ensam, då kan ni två gå och göra någonting annat. (Daniel, Skola 2)

Hakvoort (2015) förklarar att alla konflikter i skolan inte kan lösas av eleverna själva, utan en vuxen eller tredje part behöver ibland hjälpa till. Det beror på att i vissa situationer kan eleverna bli blockerade i en konflikt av till exempel starka känslor eller olika sätt att se på saker

(Hakvoort, 2015). Det kan även vara behov som inte blir tillfredsställda belyser Hakvoort (2015) vidare. Då kan det vara svårt att prata på ett lugnt sätt elev till elev.

Frida på Skola 2 beskriver ett sätt att medla i en konflikt mellan tre pojkar. Dessa tre lekte mycket med varandra i förskoleklassen, men bråkade också väldigt mycket. Föräldrar hade varit inkopplade och det hade varit samtal tidigare. När de började ettan satte sig en pedagog med alla tre och diskuterade kring situationen och frågade dem hur de ville ha det nu när de började i ettan?

Vi gjorde en handlingsplan med pojkarna där var och en fick ett uppdrag som skulle främja deras vänskap och minska konflikterna. Pojkarna var med på detta och en termin senare så har det fungerat mycket bättre. (Frida, skola 2)

Pedagogen inflikar att det fortfarande händer saker mellan dessa pojkar, men det är lättare att bryta och hon kan påminna dem om planen och uppdraget. Vi vill påstå att detta blev en

konstruktiv lösning på konflikterna, som fortfarande enligt Frida fungerar bra för eleverna även om de behöver bli påminda ibland. Maria på Skola 4, berättar hur hon vill lära eleverna

konstruktiva lösningar på konflikter när klimatet är lugnt. Maria och en kollega gör därför

rollspel där eleverna får reflektera och prata kring de påhittade konflikterna som de vuxna skapar mellan de två. På skola 4 berättar Maria vidare att de gör följande:

Ibland har vi XXX och jag påhittade konflikter där vi inte håller med varandra, i början blev barnen jätteöverraskade. Men nu tycker de det är roligt och vill hjälpa till med hur man kan göra. Men vissa är tveksamma fortfarande, de vet inte om det är allvar eller påhittat. Ibland får man konstiga blickar för de är osäkra på om vi är ovänner på riktigt. De flesta förstår vuxenhumor direkt. (Maria, skola 4)

Cohen (1995) tar upp i sin teori att konstruktiva lösningar sker genom att pedagogerna är goda förebilder och visar hur de kan lösa konflikter på ett bra sätt. Genom att eleverna får reflektera över en konfliktsituation på ett konstruktivt sätt i lugn och ro tillsammans med pedagoger ökar kunskapen hos eleverna så att de kan klara av egna konflikter själva utan att medling behövs.

6.3.2 Relationer

I detta avsnitt vill vi belysa relationernas betydelse vid medling. Respondenterna vittnar om att det är svårare i medlingen om pedagogen inte har en social relation till barnen.

Det är helt klart fördelar om man har en relation till eleverna när man vill ge dem verktyg inför framtiden. (Maria, skola 4)

Det har visat sig i intervjuerna att pedagogerna säger att de hanterar situationer annorlunda när de känner eleverna. Frida på Skola 2 pratar om att man å ena sidan går in tidigare om det är elever man jobbar med dagligen, för att man känner eleverna och vet hur de fungerar i olika situationer. Samma pedagog upplyser också att det å andra sidan är så att man väntar lite extra om det är elever man inte känner så bra. Medling sker enligt samtliga pedagoger antingen när en eller flera elever kommer till en vuxen och behöver hjälp eller när pedagogen ser en konflikt som innebär mildare kränkningar. Frida berättar att gränsen mellan en rolig lek och kränkning kan vara hårfin. Hon hade ett exempel från skolgården där två elever var involverade i en konflikt. Frida kände ingen av eleverna särskilt väl och det gjorde det svårare för henne att tolka

situationen och avgöra när hon skulle gripa in. Hennes ord om händelsen lyder såhär:

...han puttade henne och hon slog ännu hårdare och då kände jag att nu är det nog dags att stopp stopp, men man behöver ändå känna efter för att om det fortfarande är på skoj eller på allvar den är ju jätteskör den linjen men så länge man ändå ser det och kan hjälpa dem där. (Frida skola 2)

Samtliga pedagoger poängterar att det inte handlar om att lära barnen att vinna konflikten, utan att hjälpa eleverna ge efter för att möta någon på lika villkor. Kostiainen (2015) beskriver också att det handlar om att försöka möta en annan persons känslor och behov för att lösa konflikten. Frida säger vidare att det är svårt att avgöra hur eleverna känner och upplever en situation när de inte känner dem. Det kan göra att en pedagog tar över en konflikt som eleverna skulle kunnat klara själva.

Det kan också finnas en svårighet att utmana elever man inte känner, eftersom man inte vet på vilken nivå de ligger i sin relationskompetens och på ett utvecklingsmässigt plan. Här får man helt enkelt gå på erfarenhet, men det är svårt. (Daniel, skola 2)

Tamburrini (1974) förklarar att det finns lärare som utmanar eleverna för tidigt när de stöter på konflikter och inte låter eleverna ta hand om konflikten själva. Även lärare som blir lite för

passiva under en konflikt, som inte utmanar eleverna att tänka till och reflektera. Det bästa är om pedagogerna kan hitta ett mellanläge som fungerar.

Skola 1, Skola 2 och skola 4 arbetar med ett lågaffektivt bemötande mellan pedagog och elev. Lågaffektivt bemötande används vid problemskapande situationer. Det innebär att pedagogerna ska utstråla ett lugn och en låg känslointensitet för att inte tillföra mer stress till situationen menar Hejlskov Elvén & Kosner (2017). Pedagoger tar då hänsyn till personers olika

utgångspunkter och hur olika de kan vara. Martin (skola 2) säger att det skulle kunna kallas för ett förhållningssätt som förebygger och hanterar problemskapande situationer som konflikter.

Vi pratar mycket om lågaffektivt bemötande också, att man inte går in och bidrar med bensin till brasan när det är en konflikt. (Martin, skola 2)

Martin på Skola 2 berättar också att det är viktigt att barnen känner sig trygga i relationen till pedagogerna och uttrycker sig såhär:

...att de vet att vi vill deras bästa och att vi är intresserade av en lösning inte att hitta den skyldige utan det ska bli bra för alla. Det är ju något man får bygga upp över tid, att de känner förtroende för oss vuxna och att vi inte är ute efter att sätta dit någon. (Martin, skola 2)

När eleverna inte kan hantera en konflikt själv behöver en tredje part gå in och medla. Medla görs genom att den tredje parten hjälper eleverna att komma fram till en överenskommelse som är godtagbar på båda parters villkor förklarar Cohen (1995).

6.4 Stoppa

Detta avsnitt handlar om att sätta stopp för ett beteende som är förbjudet och oacceptabelt som även Hakvoort förstärker (2015). För att stoppa förbjudet beteende används reglerna man har skapat i överenskommelsen i den förebyggande delen av konflikthanteringspyramiden. I den förebyggande delen skapades regler för att få ett trivsamt klimat belyser Hakvoort (2015).

6.4.1 Förebygga

En konflikt i sig är inte förbjuden och behöver inte upphöra. Konflikten behöver hanteras på ett bättre sätt utan våld eller kränkningar belyser Hakvoort (2015). Detta avsnitt tar upp om vad

nivån stoppa betyder för pedagogerna. Att hinna stoppa betyder enligt samtliga pedagoger att man inte längre kan medla utan måste stoppa. Det har visat sig att denna gräns kan vara mycket hårfin. Det handlar även om att ge elever som ofta hamnar i konflikt, verktyg för att inte hamna på denna nivå i konflikthanteringspyramiden och för att de inte ska behöva känna ett ständigt misslyckande. På samtliga skolor tycker de att det är mycket viktigt att stoppa just när det uppmärksammas att en elev blir förolämpad eller kränkt.

Om det är någon som har blivit förolämpad eller kränkt så den är jätteledsen, då är det inte läge att fråga om de kan lösa det själva, då får man hoppa in och ta den kränktas parti och se till att den får hjälp att lösa det. (Siv, Skola 3)

Samtliga pedagoger är överens om att gå in och stoppa konflikten i detta läget, och ibland behöver man sära på eleverna medger de. Det kan gå så långt att pedagogen måste fysiskt dela på två elever, om det är någon elev eller elever som kränker varandra eller mobbning pågår måste detta omedelbart stoppas menar Hakvoort (2015). Samtliga pedagoger säger att om eleverna är mycket upprörda väntar pedagogen en stund med att prata. De pratar alltid först med den eleven som kommer till en eller är ledsen. Är eleven inte villig att prata då väntar de också till senare. Är det en obalans i makt mellan barnen så menade Martin, skola 2, att de måste uppmärksamma detta och ta dem var för sig och att detta var ännu viktigare då.

6.4.2 Relationer

Utifrån allvarligare konflikter ser vi i vår studie att relationen även här, enligt pedagogerna, är av stor vikt och det tar vi upp i detta avsnitt. Alla pedagoger är överens om att elever som ofta hamnar i konflikter ofta känner ett misslyckande och att pedagogen behöver hjälpa eleven att hitta strategier för att klara konflikter bättre och bättre. En av pedagogerna, Maria på Skola 4, säger följande:

När man lär känna eleven så vet man vad som fungerar och man kan använda sig av olika strategier för att eleven ska känna att den duger och fungerar bra med gruppen. (Maria, skola 4)

Samtliga pedagoger säger att när hen får en god relation till sin barngrupp så vet de vilka elever som oftare hamnar i svårigheter. För att hjälpa de eleverna försöker pedagogerna hitta verktyg åt varje elev för att den ska kunna hantera konflikter på ett bättre sätt på egen hand. Hakvoort (2015) skriver att om detta misslyckas kan eleven hamna i stoppa-nivån på

konflikthanteringspyramiden. Även Siv säger att hon ber de andra barnen att hjälpa eleven och försöka få med eleven som ofta hamnar i konflikter i lekarna. Frida på Skola 2 nämner att ett

tjejgäng i hennes förskoleklass brukar hamna i konflikt med varandra och en lösning har varit att samla alla tjejer inblandade och prata ostört om hur de vill lösa det så att det ska kännas bra för alla. Frida följde upp detta samtal med tjejerna och frågade om alla kände att konflikten var löst. Då menade en av flickorna att hon inte tyckte det kändes bra, Frida och den tjejen gick och pratade enskilt tills det kändes bra för henne.

…jag frågade tjejgänget, - känner ni att vi har löst det nu? En viktig fråga, för jag kanske tycker att det är löst men det kanske inte dom tycker. Nej sa en tjej, tänk ändå vad vågligt att säga det när man går i förskoleklassen att säga, nä jag tycker inte att detta är löst…(Frida Skola 2)

Frida säger att hon tyckte att det var modigt av flickan att erkänna inför alla vad hon kände. Samtliga pedagoger säger att oftast kommer eleverna efteråt vid ett annat tillfälle och meddelar att de behöver prata, därför är det viktigt att räcka ut en hand och fråga alla om det känns okej.

Det gäller att känna sin barngrupp, låter jag bara de reda ut detta så fixar de det medan denna killen inte kommer att lösa detta på egen hand. Då får man arbeta på längre tid med situationer eller miljöer där det inte läggs upp för ett misslyckande. (Daniel, skola 2)

Daniel berättar vidare att det finns elever som hamnar i konflikter oftare än andra och när eleven hamnar i konflikter blir det ett misslyckande från elevens sida, då får han arbeta med eleven så att det inte läggs upp som ett misslyckande. Martin utvecklar Daniels resonemang och säger vidare att:

...backa bandet lite och ge dem verktygen att lyckas nästa gång, det är ingen som kommer hit och kan allt. (Martin, skola 2)

Det blir för Martin viktigt att hitta ett sätt som specifikt fungerar med just den eleven som gör att hen känner sig som en i gruppen och på lika villkor som de andra. Man utvecklar olika sätt att hantera eleverna på för att det ska kännas lika för alla eleverna i gruppen. När pedagogerna har en bra grund att jobba med och hela skolan är med på den, blir det också lättare att hantera denna nivå som heter stoppa belyser Hakvoort (2015). Med denna konflikthanteringspyramid får skolan ett övergripande perspektiv på arbetet som görs med konflikter och den fungerar mycket bra med konflikthantering förstärker både Hakvoort (2015) och Cohen (1995).

I detta kapitel har vi analyserat vår empiri från intervjuerna, detta har vi sedan kopplat till Cohens teori om konflikthanteringspyramiden. Vi har i intervjumaterialet försökt få fram vad

respondenterna anser viktigt med konflikthantering. Respondenterna belyser att i arbetet med konflikter är det förbyggande arbetet en bra grund, relationen med eleverna är väsentlig och avgörande för hur man hanterar dessa konflikter. Vi har analyserat utifrån Cohens

konflikthanteringspyramid och kommer att förtydliga det vi kommit fram till i nästa kapitel. I nästa kapitel har vi kortfattat diskuterat resultaten och kopplat dem till en del av den forskning kring konflikthantering som vi tidigare redovisat i kapitel 2. Vi har även diskuterat hur vi

uppfattat att resultatet kan vara relevant för yrkesrollen. Men vi tar även upp frågor som kan vara intressanta för fortsatt forskning.