Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enheten för skolutveckling
och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoängInkludering ur ett skolperspektiv
Inclusion from a school perspective
Anders Granström
Johanna Svalin
Specialpedagogik, överbryggande kurs, 30 hp 2008-06-04
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang
3
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Granström, Anders och Svalin, Johanna (2008). Inkludering ur ett skolperspektiv. (Inclusion from a school perspective)
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna uppsats är att skildra inkluderingsarbetet på två grundskolor i södra Sverige. Den ger uttryck för berörd personals åsikter i frågan, samt diskuterar eventuella skillnader mellan begreppen integrering och inkludering. Den försöker också definiera de båda begreppen och ge en tillbakablick på hur det har sett ut tidigare i den svenska skolan.
Vi har intervjuat ett antal lärare och skolledare som på olika sätt är berörda av grundsärskolans verksamhet och arbetet skildrar en bild av hur de ser på inkluderingsarbetet.
Resultatet av denna undersökning visar att det inte finns några gemensamma riktlinjer för hur inkluderingsarbetet ska bedrivas, men våra respondenter upplever att delaktighet är väldigt viktigt. Det saknas också samstämmighet kring innebörden av begreppet inkludering.
I arbetet diskuteras huruvida det är möjligt för skolan att få en gemensam definition av begreppet inkludering och vems uppgift det är att utforma riktlinjerna för hur inkluderingsarbetet ska bedrivas.
Nyckelord:
delaktighet, en skola för alla, gemenskap, inkludering, integrering, sammanhang
Anders Granström Handledare: Lena Lang
5
INNEHÅLL
1
INLEDNING
7
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
9
2.1 Frågeställningar
9
3
LITTERATURGENOMGÅNG
11
3.1 Särskolan
11
3.2 Styrdokument
11
3.3 Historik
13
3.4 Delaktighet - En skola för alla
15
3.5 Integrering och inkludering16
3.6 Strategier för att underlätta inkludering i skolan17
4
METOD
19
4.1 Allmänt om metod
19
4.2 Metodval
19
4.3 Undersökningsgrupp
19
4.4 Förberedelser och genomförande
20
4.5 Bearbetning
21
4.6 Tillförlitlighet
21
4.7 Etik
22
5
RESULTAT OCH ANALYS
23
5.1 En skola för alla
23
6
5.3 Inkluderande arbetssätt
24
5.4 Arbetssätt och förhållningssätt
25
5.5 Skolan och inkluderingsuppdraget25
5.6 Respondenternas egna reflektioner26
6
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
27
6.1 Pedagogiska implikationer
29
6.2 Metoddiskussion
30
6.3 Förslag till fortsatt forskning
31
REFERENSER
33
BILAGOR
35
Bilaga 1 Brevet till respondenterna
35
7
1 INLEDNING
Vikten av att få känna sig som en del av ett sammanhang, känslan av att få vara med på sina egna villkor, att bli accepterad för den man är, det är en av de allra starkaste känslorna vi människor har. Man kan inte underskatta den positiva effekt denna känsla har på en människas utveckling. Trots det är det vår erfarenhet, att många elever känner utanförskap i dagens skola. Att inte riktigt duga, att inte svara upp mot kraven. De blir exkluderade och står utanför det, som så många andra är en del av. Vi som skriver denna uppsats arbetar i grundsärskola och upplever att eleverna har svårt att bli en del i den sociala helhet en grundskola utgör. Vår önskan är att eleverna kan vara med i grundskolans verksamheter, så långt det är möjligt med tanke på de eventuella skillnader som föreligger eleverna emellan, både kunskapsmässigt och socialt. Inom den svenska skolan finns det en rik flora av speciallösningar. Erfarenheten i vår dagliga yrkesutövning visar att innebörden av begreppen integrering och inkludering skiljer sig bland lärare och kan skapa en komplexitet i verksamheten. Förhoppningsvis bedrivs det en verksamhet, som man tror på och upplever som bra för eleverna. Det kan finnas en risk för att bristande kunskap påverkar styrningen från skolledning och politiker i den här frågan, vilket resulterar i att respektive skola får hitta egna lösningar. Utgångspunkten för verksamheten måste enligt Salamancadeklarationen (Unesco, 2001) vara inkludering, inte integrering eller exkludering. Läroplanen (Utbildnings-departementet, 1998) [Lpo94] betonar vikten av likvärdig utbildning. Det innebär inte att undervisningen ska vara utformad lika för alla elever utan den ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Inkluderingsbegreppet är dock relativt nytt, vilket innebär att innebörden inte är så spridd inom yrkeskåren. Detta leder till stora skillnader i hur inkluderingsarbetet bedrivs på olika skolor i landet. Vår uppsats vill skildra hur personalen på två mindre, sydsvenska skolor ser på de här frågorna.
9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens övergripande syfte är att skildra berörd personals synsätt på integrering/inkludering i relation till grundsärskoleelever från förskoleklass till och med år 9. Vidare är det av intresse att spegla innebörder, arbetssätt och uppdrag i relation till dessa begrepp.
2.1 Frågeställningar
Studiens syfte utmynnar i följande frågeställningar:
• Vad innebär begreppet ”En skola för alla” för personalen?
• Vilken innebörd har begreppen integrering och inkludering för personalen? • Vilka fördelar och nackdelar ser personalen med ett inkluderande arbetssätt? • Vad behöver ändras enligt personalen för att skolan ska lyckas i sitt uppdrag att
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Skollagen (SFS, 1985:1100 [Skollagen]) utgör grunden för skolans verksamhet och beskriver hur skolan ska förhålla sig till gemenskap, utanförskap, och vikten av att känna sig som en del av ett sammanhang. I detta kapitel kommer det att redogöras för några olika uppfattningar kring begreppen integrering och inkludering, samt en historisk tillbakablick på hur integrationsarbetet har bedrivits. Aktuell forskning kommer också att redogöras för och begreppen integration, inklusion och ”En skola för alla” kommer att definieras.
3.1 Särskolan
Särskolan är både en rättighet och en möjlighet för barn med utvecklingstörning. Att ha en utvecklingstörning innebär att begåvningen inte utvecklas normalt under utvecklingsåldern. Enligt rekommendationer från Världshälsoorganisationen (2006) [WHO]§ definieras graden av utvecklingsstörning med hjälp av IQ. Förenklat innebär det att lindrig utvecklingsstörning kan diagnostiseras om IQ visar under IQ 70 vid WISC IV-test, och att personen har svårigheter med att hantera och anpassa sig till adekvata krav i sin vardag. Hos barn upptäcks det i allmänhet när man börjar undersöka varför de utvecklas långsamt. Det är föräldrarna som ansöker om att barnet ska tillhöra särskolan.
I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning, medan de elever som inte kan tillgodogöra sig den undervisningen går i träningsskolan. Alla barn som är inskrivna i grundsärskolan har nio års skolplikt, men har rätt till ytterligare ett frivilligt skolår för att kunna komplettera sin utbildning. I grundsärskolan får eleverna undervisning i samma ämnen som i grundskolan. Läroplanen (Lpo94) är densamma som för övriga grundskolan, och ämnenas innehåll och omfattning anpassas efter varje elevs förutsättningar. Eleverna har individuella studieplaner.
3.2 Styrdokument
Den utbildning som alla barn har rätt till styrs av lagar och förordningar. De viktigaste styrmedel som skolan och pedagogerna ska följa är skollag ([Skollag (1985),
12
förordningar (SFS, 1995:206, 1994:1194), läroplan och kursplaner (Lpo94), vilka alla vilar på FN:s standardregler (FN-konventionen, 1995).
I skollagen (1985) finns de övergripande bestämmelserna för ett enhetligt skolsystem och som ska värna om en likvärdig utbildning i hela landet:
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. (1 Kap. Allmänna föreskrifter. 2§ Portalparagrafen)
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) understryks behovet av differentierade lösningar:
Undervisning skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. (Utbildningsdepartementet, 1998, s.6)
Salamancadeklarationen (Unesco, 2001) handlar om alla barns rätt till undervisning och innehåller principer och praxis vid undervisning av elever i behov av stöd. Länder som godtagit deklarationen uppmanas att se till att elever i behov av stöd inte exkluderas i skolan:
13
Integrerad (inclusive) skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall ... [där barnets behov inte kan tillgodoses i vanlig klass]. (kap. I, Punkt 8. Salamancadeklarationen, 2001)
3.3 Historik
I detta kapitel har vi valt att använda oss av tidsenliga begrepp för att ge en mer adekvat bild av hur skolan såg ut. All information härstammar från Vernersson (2007) samt föreläsning av Lise-Lotte Malmgren (2007.09.06).
Folkskolan startade 1842, men det var först 1915 som alla barn fick möjlighet att gå i skola. Skolan fick då också en skyldighet att undervisa barn med särskilda behov. Det infördes olika grupper, där eleverna delades in efter hur bra de presterade i skolan. Grupptillhörigheten avgjordes av ansvarig lärare och en läkare. Det skulle också finnas hjälpundervisning för svagbegåvade. Orsaken till att barnet var annorlunda ansågs bero på familjens låga sociala status, och därför skiljdes barnet från föräldrarna för att få en ny uppfostran.
På 1920-talet skapades en debatt kring detta då många lärare ansåg att man inte skulle särskilja barnen. De kunde ta skada av att skiljas ut. Istället tyckte lärarna att alla elever skulle gå i samma klass. Mångfalden skulle även öka. Kvarsittning var länge en vanlig ”korrigeringsmetod”. De som inte inhämtade kunskaper i den normala takten eller av andra skäl inte kunde följa undervisningen, fick gå kvar ytterligare ett år i den aktuella årskursen.
Under 1930-talet inrättades specialklasser för elever med handikapp. Skolan hade ett utvecklingspsykologiskt synsätt, vilket innebär att varje individ genomgår en individuell utveckling, men att det samtidigt finns en bestämd normal utveckling, en form av medelvärde för alla individer. Efter hand smög sig ett mera differentialpsykologiskt perspektiv in, vilket innebär att de elever som avviker från normen ska avskiljas.
14
På 1950-talet inrättades specialklasser för svagpresterande/handikappade elever. Svagbegåvade elever ansågs hämma de normala barnen. Det fanns ett inlärnings-psykologiskt perspektiv, där pedagogiska möjligheter lyftes fram istället för hinder av medicinsk art.
På 1960-talet började det föras diskussioner kring vad skolan kunde göra för svagbegåvade elevers anpassning till samhället. Individualiserade läromedel hade också börjat dyka upp. En ettårig speciallärarlinje inrättades 1962. Speciallärarna fick kunskap om olika handikapp. De lärde sig att diagnostisera elever med handikapp och att utveckla undervisningsmetoder för dem.
På 1970-talet växte en mera differentierad skola fram. Det inrättades specialklasser: särskoleklass, hjälpklass, läsklass, CP-klass, observationsklass, hörselklass, synklass, frilufts- och hälsoklass samt skolmognadsklass. Man började också utföra tester vilka bestod av ett medicinskt utlåtande och en intelligensmätning utförd av testkunniga lärare eller skolpsykologer. Mot slutet av 1970-talet kom det ekologiska synsättet, vilket innebär att miljön spelar stor roll. Barnet utvecklas genom stimulans, positiva förväntningar och en god inlärningsmiljö. Detta utgjorde grunden för integrationstanken och den samordnade specialundervisningen.
I Lgr 69 fastslogs att alla elever så långt möjligt skulle få sin undervisning inom klassens ram. I de fall det inte fungerade fick eleverna gå till ”kliniken”, där specialläraren arbetade.
Lgr 80 innebar att specialklassorganisationen upphörde nästan helt och hållet. Nu började man inse att skolan hade möjligheter och skyldigheter att motverka att det uppstår svårigheter. Begreppet ”En skola för alla” lanserades. Specialläraren skulle nu utgöra en resurs i arbetsenheten. Speciallärarutbildningen upphörde 1988 och lämnade skolan utan beredskap att möta specialpedagogiska frågor och problem. Specialpedagogutbildningen inrättades, nu förändrades och vidareutvecklades yrkesrollen.
Lpo94 talar om en likvärdig utbildning för alla. Detta förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Hur stödet ser ut beror på den enskilda skolans resurser. Barnen ska i första hand undervisas inom klassens ram, men
15
särskilda undervisningsgrupper får anordnas. Det talas om integrering, segregering och inkludering.
3.4 Delaktighet - En skola för alla
Det är inte självklart vad begreppet ”En skola för alla” innebär och vad som ska uppnås med det. En del av de kvaliteter som visionen innefattar har med delaktighet, gemenskap, rättvisa, jämlikhet och synen på olikheter att göra. Skolverksamheterna kan se olika ut, men alla är beroende av flexibla och alternativa lösningar. Det kan vara en skola där möjligheter finns att utifrån hela skolans elevgrupp forma grupper efter ämne, behov och olika lärares kompetens och intresse.
Vernersson (2007) skriver att det finns många faktorer som inverkar på elever och pedagoger. Skolan är ingen isolerad institution i samhället, utan påverkas av samhällsförhållandena. Under en längre tid har människors lika värde och rätt till utbildning varit viktigt för oss. Synsättet har fokuserats på elevers brister och undervisningen har därför inriktats på kompensatoriska åtgärder. Vidare skriver Vernersson att i ”En skola för alla” bör inlärningssituationerna anpassas till eleven och dennes möjligheter till lärande. Elever i svårigheter ses med ett inkluderande förhållningssätt som en naturlig avvikelse bland de övriga eleverna.
Enligt Haug (2000) innebär det att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna:
En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund, som på många sätt skiljer sig från den ’etablerade’ och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk (s. 29-30).
Skolverket sammanfattar skollagstiftningens mål för hur undervisning ska kunna organiseras i en inkluderande riktning:
16
Principen i skollagsstiftningen är att barn i behov av särskilt stöd ska undervisas inom det ordinarie skolväsendet, det vill säga i sin ordinarie klass i sin närmaste skola. Undervisningen ska vara inkluderande, det vill säga alla elever ska i största möjliga mån undervisas tillsammans (Skollagen, 2007).
3.5 Integrering och inkludering
Inom skolan används begreppen integrering och inkludering. Det verkar finnas en förvirring av innebörden och betydelsen av dessa begrepp. Inom forskningen och i litteraturen verkar det inte heller finnas tydliga och gemensamma definitioner. Vad begreppsförvirringen beror på, är inte helt enkelt att förklara. Ett exempel kan vara den svenska översättningen av Salamancadeklarationen. Där används ordet integration som översättning av ”inclusion”, vilket Nilholm (2006) menar kan uppfattas som en felöversättning. En annan svårighet är när redan etablerade termer ersätts, som har urvattnats, känts slitna eller missbrukats, med nya uttryck.
Emanuelsson (2004) menar att begreppet integrering betecknade den ideologiska målsättningen för ”En skola för alla” och hade med en väl integrerad gemenskap att göra. Istället har det blivit en beteckning för olika organisatoriska åtgärder och placeringar av individer. Integreringsfrågorna har ofta handlat om elever som har skiljts från sina ordinarie klasser och placerats på institutioner eller i specialklasser. Innebörden idag är, enligt Corbett och Slee (2000), att man lyfter in en individ som stått utanför, det vill säga ”avvikande” barn ska passas in i en helhet där strävan är likhet. Fokus läggs på individens brister i stället för på själva skolmiljön.
Begreppet inkludering, menar Emanuelsson (2004), är ett förtydligande av ett inkluderande av alla och motverkar därmed exkludering av vissa. Han menar också att betydelsen av ”inclusion” skulle vara liktydigt med den ideologiskt grundade betydelsen av integrering, att alla är med i ett meningsfullt sammanhang. Alltså används inkluderingsbegreppet med en innebörd som härstammar från dess föregångare. Enligt Nilholm (2003) har begreppet idag en utgångspunkt i den mångfald som kännetecknar de elevgrupper som finns i ”En skola för alla”. Eleven ska inte längre anpassas till skolan, utan skolan ska organiseras så att den kan ta emot en mångfald av elever som kan befinna sig i svårigheter. Corbett och Slee (2000) säger att inkludering innebär att
17
helheten ska vara organiserad utifrån delarna, det vill säga att skolan och undervisningen ska anpassas till alla elevers förutsättningar och behov.
Förutsättningar och villkor ändras inte automatiskt genom byte av begrepp. Ibland händer det att vi träffar på uttrycket att en elev är inkluderad, detta visar på att begreppsbytet egentligen inte haft någon betydelse (Emanuelsson, 2004). Idag sorterar skolsystemet in elever i grupper, klasser och skolformer, och Frithiof (2004) menar att det handlar om elevers förutsättningar i förhållande till skolans verksamhet och organisation. Vi har grundskola och grundsärskola och där de båda skolformerna möts finns ett gränsland. Tideman (1998) menar, att så länge det finns två skolformer, måste en sortering av elever ske. Enligt Tideman finns det ett samband mellan sådana skolplaceringar och vilka ekonomiska resurser grundskolan har. Rosenqvist (2003) skriver att trots att läroplanen är gemensam för alla, skrivs den utifrån en normalprestationselev.
Tideman (1998) beskriver med stöd i Söder fyra inkluderingstyper. Först beskrivs den fysiska inkluderingen som är ett geografiskt närmande, som att särskolan är i samma lokaler som grundskolan. Funktionell inkludering innebär gemensamt användande av resurser som läromedel, skolmatsal och så vidare. Den sociala inkluderingen betyder att särskolans elever har regelbundna och spontana kontakter och upplever sig vara en naturlig del av gemenskapen. En samhällelig inkludering innebär att särskoleeleven och grundskoleeleven har samma rättigheter och möjligheter till delaktighet och ansvar när det gäller egen utveckling, utbildning och framtid.
3.6 Strategier för att underlätta inkludering i skolan
Under den här rubriken kommer vi att beskriva några förslag på åtgärder för att förbättra och förändra inkluderingsarbetet i de fall där det inte fungerar tillfredsställande.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003) genomförde en inventering gällande inkluderande undervisning. Projektet baserar sig på en litteraturgenomgång och på fallstudier i femton europeiska länder. Detta har resulterat i en rad förslag för att nå ett inkluderande arbetssätt. Rapporten mynnar ut i några slutsatser, som att inkluderande klasser förekommer i alla europeiska länder. Många
18
upplever elevernas sociala och/eller känslomässiga svårigheter som det mest utmanande när det gäller inkludering av elever i behov av särskilt stöd. En av skolans största svårigheter är att i arbetet ta hänsyn till de olikheter som föreligger eleverna emellan, såväl socialt/emotionellt som kunskapsmässigt.
Vidare redogörs det för olika förutsättningar som spelar en central roll för inkludering i klassen. Mycket fokus läggs på lärarens roll. Deras attityd till elever i behov av särskilt stöd, förmågan att arbeta med sociala relationer, synen på olikheter i klassrummet och förmågan att anpassa undervisningen efter dessa olikheter har stor betydelse för inkluderingsarbetet. För att läraren ska uppnå detta behövs kunskap, pedagogiska strategier, material och tid för att på ett lämpligt sätt arbeta med mångfalden i en klass. Läraren behöver stöd i skolan genom ledarskap på rektorsnivå, skoldistriktet och kommunen. Styrdokument spelar också en stor roll, liksom samarbete mellan olika instanser och föräldrar. Regeringarna bör vara tydliga i sitt ställningstagande för inkludering och bör ge förutsättningar som tillåter en flexibel användning av resurserna. Nilholm (2003) visar på ett antal faktorer som brukar betraktas som avgörande för att inkludering ska fungera. Han menar att det måste finnas ett ledarskap med en klar vision om inkluderingsarbetet, inte bara på skolledningsnivå utan även på politikernivå. Utan tydligt ledarskap, blir det upp till varje lärare att arbeta fram egna strategier. Det är också upp till ledarskapet att skapa goda yttre förutsättningar, såsom goda ekonomiska möjligheter, tid till kompetensutveckling, tid för reflektion och planering. De ska också tillhandahålla den övergripande policy från vilken skolan ska arbeta. Lärarna, eleverna och föräldrarna får bidra med en väldigt viktig sak, nämligen en positiv attityd till inkludering. Ett välfungerande inkluderingsarbete kräver ett stort engagemang från de inblandade parterna, så ett positivt förhållningssätt är mycket viktigt. Nilholm skriver vidare att personalen måste vara väldigt flexibel i sitt samarbete i undervisningen, så att de kan erbjuda ett flexibelt och anpassat stöd till eleverna. Kontinuerlig uppföljning är en annan framgångsfaktor, menar Nilholm. Personalen måste föra en dialog med varandra och eleverna, så att bästa möjliga resultat uppnås. Det som är slående är kanske att ovanstående är exempel på faktorer som många skulle mena utmärker bra skolor, det vill säga inte bara vad gäller arbetet med elever i behov av särskilt stöd. En trygg och lugn miljö med engagerad personal skapar goda förutsättningar för en inkluderande miljö, enligt Nilholm.
19
4 METOD
4.1 Allmänt om metod
Kvalitativ och kvantitativ forskning är verktyg där forskaren själv väljer metod efter de frågeställningar som forskaren har (Kvale, 1997). Vilken metod som väljs beror alltså på hur syftet formuleras och vad vi behöver få mer information om. Den kvalitativa metoden används exempelvis om man vill kunna tolka och förstå de resultat som kommer fram i en intervju, samt vill upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området. Enkäter är en metod för att analysera kvantitativa data, där resultaten ska kunna generaliseras och gälla flera än dem man har undersökt (Stukát, 2005).
4.2 Metodval
Vår första tanke var att berörd personal på ett flertal olika skolor i våra närområden skulle få enkäter, för att på så vis kunna få en bredare kunskap om deras åsikter och kunna dra mer allmängiltiga slutsatser. Vid närmare eftertanke ändrades vår uppfattning och då valdes den kvalitativa metoden med intervjuer. I uppsatsens syfte står ”att skildra berörd personals synsätt” och då upplevs det som viktigt att respondenterna får använda egna ord. Det var en av anledningarna till att den kvalitativa metoden valdes. En intervjusituation kräver ett större engagemang och då finns också en möjlighet att ställa följdfrågor och kunna föra resonemang med respondenterna och därmed få en djupare, mer beskrivande bild av deras åsikter.
4.3 Undersökningsgrupp
Vi bestämde oss för att försöka ge en bild av hur det ser ut på två skolor i södra Sverige. Den ena är en skola för år 6 och uppåt med 450 elever i en kommun med 37000 invånare. Den andra är en skola för de tidigare åren med 220 elever i en kommun med 16000 invånare. På båda skolorna finns särskoleverksamheter. Elva personer, som arbetar med särskolans elever på något sätt, kontaktades. Nio personer svarade att de var intresserade av att delta. Gruppen bestod av specialpedagoger, speciallärare, ämneslärare, klasslärare och skolledare. Önskemålet var att undersökningsgruppen skulle bestå av personer med olika kompetenser, arbetsuppgifter och åldrar samt att vi
20
skulle få respondenter som arbetade i såväl de tidigare åren som de senare för att våra frågeställningar skulle kunna belysas ur många olika vinklar.
4.4 Förberedelser och genomförande
I ett brev (Bilaga 1) inbjöds personal på skolorna att delta i undersökningen. Det gavs information om syftet med den samt tillvägagångssättet. De frågor som skulle diskuteras bifogades (Bilaga 2). Det gav de tillfrågade möjlighet att i lugn och ro bestämma om de ville delta och i så fall kunna förbereda sig inför intervjun. För att på ett bra sätt kunna skildra sitt arbete, är det viktigt att man får tid att tänka igenom sin arbetssituation och kunna ge en reflekterad syn på den. Det var mycket angeläget att svaren var väl genomtänkta, eftersom undersökningsgruppen var liten. Vår farhåga var att vi skulle få en alltför liten undersökningsgrupp och ogenomtänkta, oengagerade svar. Så blev det nu inte. De nio personer som då anmälde sitt intresse kontaktades och en intervjutid bokades. Vi bad dem avsätta ca 60 minuter så att inte intervjusituationen skulle upplevas som stressig. Intervjufrågorna formulerades med utgångspunkt från syftet och frågeställningarna. Vi ville undersöka hur inkluderingsarbetet av elever kunde te sig på två till synes helt vanliga svenska skolor. Frågorna skulle hållas öppna och allmänna för att locka till diskussion. De formulerades så att respondenten inte skulle känna sig anklagad eller ”kunna ha gjort något fel”. För att inte få alltför stort material att bearbeta begränsades varje intervju till en halvtimme.
Mötena skedde avskilt och under lugna former. Innan inspelningen startade, gavs information om att materialet skulle destrueras när uppsatsarbetet var avslutat och att inga identiteter skulle röjas. Intervjuerna spelades in på mp3-spelare, vilket var ett oerhört smidigt medium att arbeta med. Under intervjun ställdes följdfrågor. Det blev snarare en diskussion än en regelrätt intervju, vilket var mycket positivt. Detaljrikedomen blev större vilket ledde till fler beskrivningar och mer information från respondenterna. Situationen blev avslappnad. Svårigheten bestod i att undvika ledande frågor och följdfrågor med tillägg av egna värderingar. Här måste stor noggrannhet och försiktighet iakttagas.
21
4.5 Bearbetning
När intervjuerna genomförts, började bearbetningen av dem. Som metod för intervjuanalysen valde vi meningskoncentration. Det innebär att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar (Kvale, 1997). Intervjuerna lyssnades igenom ett flertal gånger för att kärnan i svaren verkligen skulle komma fram. Det som ansågs vara irrelevant och ovidkommande för sammanhanget plockades helt enkelt bort, följdfrågor, namn och liknande, som inte bör nämnas i uppsatsen. Fokus lades på det väsentliga. Det som sedan blev kvar, reducerades till kortare, mer lättförståeliga meningar, begripliga för alla som inte hört det sammanhang de yttrades i. Detta var en relativt okomplicerad process, eftersom vi var välbekanta med materialet efter ett antal genomlyssningar. Därefter försökte vi hitta gemensamma nämnare i de olika respondenternas svar. Våra respektive intervjutranskriptioner har också delgivits varandra i bearbetad form, men av tids- och sekretesskäl valde vi att inte skicka fullständiga transkriptioner. Dessutom avidentifierades respondenterna och de miljöer som de arbetade i. För att ytterligare förstärka sekretessen och dessutom få en rättvis fördelning av citaten har respondenternas citat kodats med bokstäverna A-I (A, B, C, D, E, F, G, H, I).
4.6 Tillförlitlighet
Eftersom vi endast har talat med nio personer, kan de slutsatser som dras från materialet vara svåra att applicera på några andra skolor än just de två som vi haft möjlighet att arbeta med. Materialet speglar de enskilda verksamheterna och de individer som arbetar i dem och kan alltså inte stå för några generella sanningar. Skulle samma undersökning göras vid ett annat tillfälle eller på andra skolor skulle svaren på många punkter säkert bli annorlunda. De två skolor vi arbetar på är visserligen likartade, men ligger geografiskt långt ifrån varandra. De gemensamma åsikter som kommer fram kan därför synas anses gälla allmänt, eftersom de inte kommer från respondenter från samma arbetsplats, kommun eller arbetsklimat.
22
4.7 Etik
De etiska aspekterna av en intervjubaserad uppsats är av största vikt. I brevet till respondenterna presenterade vi oss, informerade om studiens syfte, samt att det är frivilligt att delta i undersökningen. Respondenterna gavs redan på ett tidigt stadium möjlighet att tacka nej till medverkan. I brevet stod också att vi är de enda, som har tillgång till svaren och att insamlad information kommer att förstöras då arbetet är slutfört. Alla uppgifter ska behandlas konfidentiellt och de personliga uppgifterna avidentifieras, så att det inte framgår vilka respondenterna är och var de arbetar. Detta har gjorts genom att uppgifter som inte varit av vikt för undersökningen har tagits bort. Allt som har kunnat röja respondenternas identitet eller arbetsplatser har samvetsgrant strukits. Uppgifterna kommer enbart att användas i detta arbete och inte i något annat sammanhang. Sammantaget anser vi att vårt arbete uppfyller Humanistisk-samhälls-vetenskapliga forskningsrådets etiska krav och rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2002) med avseende på informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
23
5 RESULTAT OCH ANALYS
Resultaten redovisas med utgångspunkt från frågeställningarna i intervjuguiden. Vår respondentgrupp bestod av specialpedagoger, speciallärare, ämneslärare, klasslärare och skolledare.
5.1 En skola för alla
Här har respondenterna gett flera olika svar, men det går att urskilja två huvudspår. Det ena spåret har fokus på ”alla ska få vara med” och då mer i ett socialt sammanhang. Man lägger vikten vid den sociala utvecklingen, tonar ned kunskapsaspekten. Den får man klara av mer enskilt. Det andra spåret har fokus på ”alla ska ha möjlighet att utveckla sig själva och nå de mål, som är relevanta för varje individ.” Målsättningen är alltså att möta varje elev på den nivå den befinner sig såväl kunskapsmässigt som socialt. Man tror också att det är viktigt, att det finns olika skolformer, i vilka man kan få sina baskunskaper. Flera respondenter har betonat vikten av en flexibel organisation.
Alla elever får det stöd de är i behov av utifrån sina förutsättningar och känner ett sammanhang med andra elever. (A)
När alla, från de duktigaste till de svagaste, passar in. Däremot kan det se väldigt olika ut för eleverna och det är inte nödvändigt att de ska ha samma skolform. (H)
5.2 Innebörden av integrering och inkludering
Det råder osäkerhet av innebörden i begreppen integrering och inkludering. Respondenterna uttrycker sig lite svävande och någon avfärdar begreppen som modeord. De flesta i undersökningsgruppen uppger att de använder sig av ordet ”integrering” och inte av ”inkludering” som begrepp. Respondenterna beskriver ett gemensamt synsätt, nämligen att det är viktigt att alla får vara med i gemenskapen, både socialt och kunskapsmässigt. Ett flertal av våra respondenter beskriver integrering som något negativt. En uppger att det innebär att ett barn tvingas in i något den inte trivs med. Integrering uppfattas som att eleverna flyttas från den lilla gruppen i vilken de har sin hemvist, till den större gruppen i vilken ”de andra eleverna” går. Fungerar det inte, får eleven återgå till den lilla gruppen igen. Respondenterna beskriver en viss
24
samstämmighet kring begreppet ”inkludering”. De flesta uppger att inkludering är något bättre än integrering. Inkludering innebär att eleverna deltar på sina villkor, snarare än på resten av klassens. Respondenterna bedömer det som viktigt att eleverna mår bra, känner sig trygga och utvecklas, och att de är med i gruppen från början.
Man tillhör inte gruppen från början, utan det väljs ut lämpliga tillfällen när man ska tillhöra gruppen. Det är heller inte så att gruppen anpassas till den individen, utan individen anpassas till gruppen. (C)
Jag kan tycka att integrering är att tvinga in ett barn till att göra något den inte trivs med. (D)
Alla barn har sin bas i en klass och det innebär att klassen anpassar sig efter varje enskild individ. Behöver de en annan hjälp, får de gå iväg vissa timmar, men kommer alltid att ha sin bas i klassen. (E)
5.3 Inkluderande arbetssätt
Individualisering, förhållningssätt och engagemang är nyckelord. Eleven ska känna att den duger och mår bra. Av utsagorna framkommer att lärarens förhållningssätt gentemot eleverna bedöms vara viktigare än arbetssättet. Arbetssättet måste anpassas från elev till elev, från tillfälle till tillfälle. De största fördelarna sägs vara, att eleverna får en större förståelse för varandra. Att ha särskoleelever i ”den vanliga” klassen ger ett mjukare klimat eleverna emellan. Alla elever behöver bra förebilder, och det får de enligt respondenterna i en inkluderande miljö. En annan fördel är att även de vuxna upplever en större social vinst, då man intimt samarbetar med andra vuxna. Bland nackdelarna nämns att särskoleeleverna kan känna sig ”avvikande”, ju mer de lär känna de andra elever och upptäcker skillnaderna mellan dem. Särskoleeleverna behöver mycket tid. Risken finns att andra elever blir lidande, eftersom lärarens tid är begränsad. Det går åt mycket tid till för- och efterarbete och anpassning av undervisnings-materialet. Om eleven misslyckas, kan självkänslan bli lidande.
Vi har ju individuella arbetsplaner och så länge eleven får adekvat stöd spelar det inte någon roll om den går i grundskolan eller i särskolan. (C)
25
Självkänslan kan bli lidande om pressen blir för stor och det blir ett misslyckande. Dessutom kan det bli så att deras utveckling bromsas, då lärarens tid är begränsad och de här eleverna kräver lite mer tid. (H)
Jag tror att det är en nackdel om de hela tiden måste vara i en stor klass. Jag tror att det är mer krävande, då det går åt mycket tid till för- och efterarbete och se till att materialet fungerar. (E)
5.4 Arbetssätt och förhållningssätt
Är arbetssättet på den egna arbetsplatsen inkluderande så att intentionen i ”En skola för alla” kan uppnås? Någon av de intervjuade säger att de inte har anammat ett sådant inkluderande arbetssätt på skolan. En annan säger att de inte arbetar på ett inkluderande sätt, det är fråga om integrering. Det synes inte finnas någon samlad eller samstämmig bild av hur arbetet fortgår, men det framkommer att det saknas styrning från skolledningen.
Det gör vi inte. I det här fallet handlar det om att vi integrerar elever. (B)
Barnen kommer in vid ’trevliga’ tillfällen, som ska utökas under vårterminen. Varje barn har en egen plats i klassrummet. De ska vara med på sådant de klarar. (D)
Vi gör inte mycket mer än att vi kommer överens om vilka elever som ska vara med och på vilka lektioner. Jag ändrar egentligen inte på min undervisning, utan det fungerar ändå. (I)
5.5 Skolan och inkluderingsuppdraget
Emanuelsson (2004) menar att skiftet mellan begreppen integrering och inkludering inte har fått något större genomslag i verksamheterna och att förutsättningarna för verksamheten inte ändras enbart på grund av ett ordbyte, vilket man kan tydligt kan se i respondenternas resonemang nedan. En liten andel av respondenterna tycker att skolan klarar av inkluderingsuppdraget till viss del. Någon tycker att uppdraget är för otydligt. En annan menar att det enbart handlar om en fysisk placering av elever.
Jag tycker personalen är duktiga på att inkludera elever. I och med att man har särskola, så tror jag att personalen har fullt upp med att inkludera alla andra. Det har blivit en fysisk placering. (A)
26
De flesta av respondenternas uppfattning är att skolan inte riktigt klarar att ”inkludera elever”. Några brister i sammanhanget nämndes: ej anpassade byggnader, otillräckliga kunskaper hos personalen, tidsbrist, otydliga mål, otydligt ledarskap. Respondenterna saknade möjligheten att diskutera igenom vad som egentligen menas med inkludering, och vad man ville på sin arbetsplats. En respondent ansåg att ”skolan aldrig blir bättre än dess lärare”, vilket alltså visar på en brist i lärarnas förhållningssätt gentemot eleverna.
Tid. Man måste kunna sitta tillsammans med berörd personal minst ett tillfälle i veckan. Det krävs både dialog och samarbete. Jag upplever att viljan måste vara stor. (F)
Det är skolledningen som ska hålla färdriktningen, så att det inte blir att lärarna styr skolan. De är våra pedagogiska ledare och får styra oss dit vi ska, sedan är vi alla med och ror. (G)
5.6 Respondenternas egna reflektioner
Härutöver framkom tankar på forskningens roll avseende integrering/inkludering samt huruvida de krav som ställs på elever är relevanta utifrån ett socialt perspektiv och behovet av att identifiera sig med likasinnade.
Vad säger vetenskaplig forskning om detta? Ibland kan jag tycka att det är väldigt naiva människor som sitter och har så höga tankar om att allt ska bli så bra. (A)
Ibland utsätter vi barnen för saker som vi vuxna aldrig skulle acceptera. Som vuxna letar vi efter och väljer att umgås med likasinnade, men våra barn ska vi petas ut på olika ställen och göra dem utsatta. De behöver vara tillsammans och träffa likasinnade och se att det finns andra som har samma problematik. Det verkar finnas en önskan från vuxna att alla ska vara likadana. (B)
Skolan skulle kanske behöva en ny yrkesgrupp, ’integreringspedagoger’. Personer som kan ha ’integrationsglasögon’ på sig hela tiden. (G)
Det har varit intressant att få tillfälle att reflektera över de här frågorna. Det gör jag allt för sällan. (I)
27
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Vi har strukturerat vår diskussion utifrån undersökningsresultat samt syfte, gällande att skildra personals synsätt på integrering/inkludering i relation till grundsärskoleelever. Begreppet ”En skola för alla”, har säkert inte undgått någon lärare och de flesta har nog en klar uppfattning om vad det innebär. En skola där eleverna känner delaktighet, gemenskap och lika värde och undervisningen sker på ett inkluderande sätt. Skollagen påtalar att ”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet”( 1 kap 2§
).
Haug (2000) anser att ”det är en skola där med-bestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar”. Samma inställning har intervjupersonerna, då de uppger att alla elever ska få det stöd de behöver för att efter egna förutsättningar utvecklas socialt och kunskapsmässigt. I studien framkommer, att det finns en osäkerhet kring innebörden i ett integrerande och inkluderande arbetssätt. På samma skola kan därför elever få olika bemötande beroende på vilket sammanhang de är en del av. Läraren vill ”bota” eleven i stället för att, som det står i läroplanen, se till den enskilde elevens behov och förutsättningar. Vernersson (2007) menar att det lagts fokus på elevers brister, och att undervisningen har inriktats på kompensatoriska åtgärder. De flesta i undersöknings-gruppen använder sig av ordet integrering, och då betyder det att eleverna vid vissa tillfällen flyttas över till en större grupp, där de får delta på gruppens villkor. Detta påminner om 1930-talets differentialpsykologiska perspektiv. Elever som avviker från normen, exkluderas från ”normalklassen”. Eleverna påverkas av detta, och resultatet blir inte det som förväntas med ”En skola för alla”. I ett inkluderande förhållningssätt, menar Vernersson (2007), ses elever med svårigheter som en naturlig avvikelse bland elever. Begreppet inkludering har en positiv innebörd för respondenterna i denna undersökning. Det betyder att eleverna har sin bas i klassen och anpassning sker till varje enskild individ. Viktigt är att alla elever får vara med i gemenskapen. Samma synsätt har Vernersson, nämligen att inlärningssituationen bör anpassas till eleven och dennes möjlighet till lärande.Det finns ett antal faktorer som bidrar till att det förekommer en osäkerhet kring begreppen integrering och inkludering. Att många inte har en klar uppfattning om dessa begrepp, kan enligt Nilholm (2006) förklaras med att det förekommer en viss
28
begreppsförvirring även inom forskningen. Termerna integrering och inkludering har använts omväxlande och har även ersatt varandra. Begreppen har i många fall fått en ny innebörd, vilket enligt Emanuelsson (2004) inte automatiskt ändrar villkor och förutsättningar. Med ett inkluderande arbetssätt menar respondenterna att det är lärarens förhållningssätt som är viktigt och engagemanget måste vara stort, helt i överensstämmelse med Vernersson (2007). Inlärningssituationerna bör anpassas till eleven och dennes möjligheter till lärande. Fördelarna uppges vara att eleverna får större förståelse för varandra, och att personalens samarbete med fler vuxna är givande. Bland nackdelarna nämns att särskoleeleverna kan känna utanförskap och deras självkänsla bli lidande. Arbetssättet är resurskrävande och mer tid behövs för särskoleeleven och till för- och efterarbete. Ett inkluderande arbetssätt har inte införts på den egna arbetsplatsen, enligt de intervjuade. Man integrerar i stället för inkluderar, vilket innebär att eleverna placeras fysiskt i klassen utan att undervisningen anpassas till dem. De flesta av respondenternas uppfattning är att skolan inte klarar inkluderingsuppdraget. European Agency (2003) har lyft fram goda exempel på inkluderande arbetssätt. En förutsättning som nämns är att information och styrning ska komma uppifrån. Med stöd i denna undersöknings empiri menar vi att Skolverket skulle kunna upprätta nationella/kommunala riktlinjer och klart definiera vad begreppen integrering och inkludering står för. Respondenterna i studien har samma önskemål. Samtidigt som en skola aldrig blir bättre än den enskilde läraren, gäller detsamma för lärarens ledare. Någon måste peka ut skolans riktning och ange förutsättningarna för hur ett inkluderande arbetssätt ska te sig. Det framstår för oss som att mycket av ansvaret ligger hos skolledningen. Problemet ska kunna lösas genom diskussion och information på alla nivåer. Intervjupersonerna har pekat på ytterligare en förutsättning för inkluderande arbetssätt. Eftersom verksamheten är resurskrävande behövs tillräcklig och kompetent personal. Delaktighet och gemenskap uppmärksammas i Salamancadeklarationen (2001), som uppmanar till att elever i behov av särskilt stöd inte ska exkluderas i skolan. Bland elever, pedagoger, föräldrar och skolledning ska finnas en formulerad åsikt i de här frågorna, eftersom känslan av att ’få vara med’ är oerhört viktig för en människas utveckling och välmående. Integrering/inkludering är något som all personal i skolan borde arbeta med. Enligt European Agency for Development in Special Needs Education (2003) är inkludering inom grundskolan ett aktuellt område. Vanligtvis är lärares attityder avgörande, om inkluderande undervisning ska lyckas. I en studie
29
framkommer att det finns en brist på positiva attityder hos lärare, vilket kan bero på egna erfarenheter av elever i behov av särskilt stöd, utbildning, kunskaper, tillgängligt stöd, och andra omständigheter som klasstorlek och arbetsbörda. I vår studie framhålls det att lärarnas attityd är viktig, om inkluderingsarbetet skall få framgång. Ett av målen för grundsärskolans verksamhet är att ”främja förståelse för andra människor och förmågan till inlevelse” (Lpo94). Om grundsärskolans elever ska bli välfungerande samhällsmedborgare måste de få förebilder genom att bli delaktiga i en gemenskap, känna samhörighet med andra ungdomar och vuxna. Även om det på intet sätt ingått i studiens syfte, så har dess resultat bidragit till vår förhoppning om att en diskussion kring begreppet inkludering kommer igång, så att visionen ”En skola för alla” blir verklighet.
6.1 Pedagogiska implikationer
Vad kan då det ämne, vi valt att fokusera på få för implikationer i den pedagogiska vardagen? Tidigare har faktorer som lugn och ro, möjlighet att få samtala med varandra, lägga upp gemensamma strategier och planeringar, tid att följa upp åtgärder och reflektera över sitt arbete berörts i det här arbetet. Det stora flertalet faktorer är således saker som vi tror att de flesta lärare önskar sig på sina arbetsplatser. Vidare har Nilholm (2003) nämnt ytterligare några, tidigare i arbetet. På ett fåtal skolor kanske dessa faktorer tillgodoses, men på de flesta arbetsplatser tror vi att det finns en del kvar att göra.
Två saker kan dock göras helt utan att man som enskild lärare får mer tid eller att skolledningen går ut med riktlinjer. Det ena är att besluta sig för att det är viktigt att föra upp inkludering på dagordningen, göra det till ett prioriterat område för sig själv. Det andra är att man kan engagera sig i den här frågan för att få alla att uppleva att de är en del av ett sammanhang. Därmed inte sagt att alla elever nödvändigtvis ska gå i samma typ av verksamhet. Elevernas olikheter gör att man ibland måste skapa speciallösningar för att alla ska få den hjälp och det stöd de behöver. Då är det naturligtvis viktigt att skapa trygghet och gemenskap i den mindre gruppen, så att alla mår bra. Ju tidigare i livet en inkluderingsprocess börjar, desto större är chanserna till framgång. Om personalen lyckas skapa meningsfulla sammanhang där eleverna känner igen sig och hittar gemensamma beröringspunkter skapar det goda förutsättningar för ett
väl-30
fungerande inkluderingsarbete. Dessutom, tror vi, kommer barnen att utvecklas och lära sig saker som de minns under lång tid därför att man har lärt sig det i en positiv anda.
6.2 Metoddiskussion
I det här kapitlet beskriver vi vårt val av undersökningsinstrument och argumenterar för de val vi gjort. Därefter redogör vi för vårt urval. Genomförandet av vår undersökning beskrivs därefter så att andra forskare, studenter ska kunna genomföra en liknande undersökning. Vi belyser även de etiska förhållningssätt som Vetenskapsrådet (2002) förespråkar.
Någon pilotstudie genomfördes inte. Det hade säkert varit bra, om frågorna hade prövats på någon kollega innan intervjuarbetet startat. Det framkom under intervjuerna att det inte var alldeles enkelt att formulera frågor. Det var nödvändigt att ställa följdfrågor för att få fler detaljer eller åsikter från de intervjuade. Frågorna kunde ha formuleras om för att få bättre förståelse. Hur respondenterna anpassat sin verksamhet, så att alla elever kunde delta, var en fråga, som gärna kunde ha ställts.
Frågorna skickades i förväg ut till respondenterna, för att ge dem tid att reflektera över sin syn på de ämnen som togs upp. Hade frågorna ställts direkt vid intervjutillfället, hade svaren troligtvis blivit spontanare, men alla kanske inte helt genomtänkta.
Visserligen uppgav en tredjedel av respondenterna att de inte läst igenom och funderat på frågorna inför intervjutillfället, men det krävs nog en viss förberedelse för den här typen av problemställning, speciellt om man inte arbetar medvetet på ett inkluderande sätt.
Intervjutiden var ca 60 minuter, vilket visade sig vara bra. Det blev en situation utan stress. Intervjuerna spelades in på mp3-spelare. Respondenterna tycktes ignorera den helt. Uppmärksamheten på intervjun och respondenterna bröts inte av antecknande.
31
6.3 Förslag till fortsatt forskning
I resultaten från denna undersökning, kan man se att det råder stora skillnader i hur inkluderingsarbetet bedrivs på de två skolor, som har undersökts. Det vore väldigt intressant att genomföra en mer omfattande studie, på nationell basis, för att få en mera täckande bild av hur skolan arbetar med de här frågorna. En annan intressant aspekt vore att undersöka hur eleverna själva ser på sin skoltid utifrån ett inkluderingsperspektiv. De är ju trots allt de som vet bäst hur det känns att få vara med eller bli lämnad utanför. Vi noterar att medvetenheten om begreppens innebörd är begränsad och undrar hur det kommer sig att vissa lärare inte ens har tänkt på begreppens innebörd. Utöver föreslagna fortsatta forskningsinsatser menar vi att det behövs en omfattande diskussion kring begreppen integrering, inkludering och ”En skola för alla”, så att vi kommer överens om en gemensam värdebas. Vi måste mena samma sak när vi på skolorna talar med varandra. Det kanske även är en uppgift för skolornas pedagogiska ledare.
33
REFERENSER
Corbett, Jenny & Slee, Roger (2000). An international conversation on inclusive education. I.F. Armstrong, D. Armstrong och L. Barton (utg.), Inclusive
education: policy contexts and comparative perspectives. London: David Fulton.
Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I.J. Tössebro (utg.), Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur.
European Agency for Development In Special Needs Education (2003). Inkluderande
undervisning och goda exempel: Sammanfattande rapport.
http://www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html (2008.05.06). FN-konventionen. (1995). Standardregler för att tillförsäkra människor med
funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet.
Stockholm: Utrikesdepartementet/Socialdepartementet.
Frithiof, Elisabet (2004). Det didaktiska mötet mellan grundskola och särskola. Växjö universitet. Växjö: Allkopia.
Haug, Peder. (2000). Bryt etablerade föreställningar. Pedagogiska magasinet, (2), 29-34 Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Malmgren Lise-Lotte, (2007.09.06) Specialpedagogik i historiskt perspektiv.
Föreläsning. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen, Enheten för skolutveckling och ledarskap.
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” -Vad betyder
det och vad vet vi? Forskning i Fokus nr 28. www.skolutveckling.se.(080506).
Nilholm, Claes. (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Rosenqvist, Jerry. (2003). Integreringens praktik och teori. SOU 2003:35 För den jag
är – om utbildning och utvecklingsstörning. Stockholm: Fritzes.
SFS 1985:1100. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. www.riksdagen.se (080525).
34
SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS 1995:206. Särskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Tideman, Magnus. (1998). I gränslandet mellan grundskola och särskola – intervjuer
med föräldrar till barn som blivit individuellt integrerade. Högskolan i Halmstad:
Wigforssinstitutet.
Unesco (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm: Svenska Unescorådet.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. Västerås: Fritzes.
Vernersson, Inga-Lill (2007). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. www.vr.se (20080506).
35
BILAGOR
Bilaga 1 - Brevet till respondenterna
Falköping/Lund 080119 Hej!
Vi läser en överbryggande kurs i specialpedagogik vid Malmö högskola.
Examensarbetet på 30 högskolepoäng ska utmynna i en C-uppsats. Anders Granström från Falköping och Johanna Svalin från Lund kommer att skriva ett gemensamt arbete där vi vill undersöka berörd personals synsätt på integrering/inkludering av
grundsärskoleelever på de olika stadierna F-9. Vi tänker intervjua ca 10 personer. Vi kommer att vara de enda som har tillgång till svaren och sedan arbetet är slutfört kommer informationen att förstöras. Era uppgifter kommer att avidentifieras så att det i rapporten inte kommer att framgå vem Ni är eller vilken skola Ni kommer från.
Det skulle ha stor betydelse för oss om vi fick göra en intervju med Dig vid ett tillfälle, ca en timme. Om Du är intresserad av att delta, kontakta oss så bokar vi en tid.
Anledningen till att vi kontaktar Dig via mail och inte dyker på Dig på jobbet, är att vi vill att Du ska ha möjlighet att tänka igenom det hela innan Du svarar och inte ska känna Dig pressad att svara ”Ja”.
Följande frågor skulle vi vilja diskutera med Dig: 1. Vad innebär ”En skola för alla” för Dig?
2. Har begreppen integrering och inkludering samma innebörd för Dig? 3. Om du inte anser att de två begreppen har samma betydelse; Vad innebär
integrering för Dig? Vad innebär inkludering för Dig? 4. Vad innebär inkluderande arbetssätt för Dig?
5. Vilka fördelar finns det med ett inkluderande arbetssätt? 6. Vilka nackdelar finns med ett inkluderande arbetssätt? 7. Hur arbetar Ni för ett inkluderande arbetssätt?
36
8. Tycker du att skolan klarar att inkludera elever?
9. Om inte, vad krävs av skolan för att den ska klara denna uppgift? 10. Är det något Du vill tillägga?
37
Bilaga 2 - Intervjuguide
1. Vad innebär ”En skola för alla” för Dig?
2. Har begreppen integrering och inkludering samma innebörd för Dig? 3. Om du inte anser att de två begreppen har samma betydelse. Vad innebär
integrering för Dig? Vad innebär inkludering för Dig? 4. Vad innebär inkluderande arbetssätt för Dig?
5. Vilka fördelar finns det med ett inkluderande arbetssätt? 6. Vilka nackdelar finns med ett inkluderande arbetssätt? 7. Hur arbetar Ni för ett inkluderande arbetssätt?
8. Tycker du att skolan klarar att inkludera elever?
9. Om inte, vad krävs av skolan för att den ska klara denna uppgift? 10. Är det något Du vill tillägga?
