Litterär kanon på gymnasiet: Kanonförskjutningar, litterär förmedling och litteratursyn i Dialogantologierna 1990 och 2000

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Uppsats

10 poäng

Litterär kanon på gymnasiet:

Kanonförskjutningar, litterär förmedling och litteratursyn i

Dialogantologierna 1990 och 2000

Katrin Lilja Waltå

Svenska 1-60 poäng (SÄL) Vårterminen 2006

(2)

(3)

Titel Litterär kanon på gymnasiet: Kanonförskjutningar, litterär förmedling och litteratursyn i Dialog-antologierna 1990 och 2000 (C-uppsats Svenska 60p)

Författare Katrin Lilja Waltå

År 2006

Handledare Kent Adelmann, Malmö Högskola

Sammandrag (Abstract)

Syftet med denna uppsats är att undersöka kanonförskjutningar och litteratursyn samt hur litteratur förmedlas i antologier som ingår i Dialogserien år 1990 och 2000. Valet av de två åren sammanfaller med den nya läroplan som kom 1994. Inledningsvis diskuterar jag skillnader och likheter mellan de två gällande läroplanerna. Uppsatsens första del består av en kvantitativ undersökning i vilken jag redogör för antologiernas innehåll och struktur och genom att även studera materialet komparativt finner jag att det sker en förskjutning mot 1900-talets litteratur och inom den, snarare minskar, den redan totalt sett låga representationen av kvinnliga författare. Trots läroplanernas betoning av det mångkulturella Sverige minskar också andelen ej västerländska texter. Vid en jämförelse med tidigare studier drar jag slutsatsen att en stomme av en litterär kanon hela tiden tycks finnas kvar. Uppsatsens andra del utgörs av en kvalitativ textkritisk studie. Vid en analys av antologiernas fråge- och uppgiftsmaterial kommer jag fram till att dessa tenderar att fokusera mer på elevens verklighet och nutid i de yngre antologierna än i de äldre, vilket kan ses som

överensstämmande med den elevcentrerade undervisning som förespråkas i Lpf 94. En viktig slutsats blir dock att läraren bör fundera på sin egen litteratursyn

och inte okritiskt använda frågematerialet i antologierna, utan att tänka på utifrån vilken läroplan materialet har producerats.

(4)

(5)

Innehåll

1 Inledning

7 2 Metod

8

2.1 Syfte och frågeställning 8 2.2 Metod och metodproblem och material 8

3 Litteratur och litteraturstudier läroplanerna

11

3.1 Lgy 70 11

3.2 Lpf 94 12

3.3 Sammanfattande kommentarer läroplaner 13

4 Dialogserien ur ett kvantitativt perspektiv

14

4.1 Antologierna 1990 14

4.3 Jämförelse med tidigare forskning kring antologier 18 4.4 Kanonförskjutningar eller favoriserande av viss litteratur 21

5 Dialogserien ur ett kvalitativt perspektiv

23

5.3 Sammanfattning 26

6 Jämförande kommentar och diskussion

27 Referenser 29

(6)

(7)

1 Inledning

Som lärare på gymnasiet hamnar man ofta i en situation då man inför kollegor eller elever behöver motivera olika litteraturval i undervisningen. Läroplanen ger inga tydliga besked och de lokala arbetsplaner som alla skolor ska ha kan se mycket olika ut. En viktig fråga blir hur de tillgängliga läromedlen ser ut och styr valet av texter i svenskämnet.

I Staffan Bergstens Litteraturhistoriens grundbegrepp förs en diskussion om

värderingarnas roll i litteraturhistorien och kanonbegreppets föränderlighet i samband med att ”samhällets allmänna normsystem” gradvis förskjutits. Han nämner t.ex. hur synen på krig förändrats och hur kvinnolitteraturen ryckt fram.1

Ordet kanon återfinner man inte i svenska läroplaner även om utförliga metodanvisningar samt förslag till titlar som borde studeras finns sedan tidigare.2 Trots detta har en inhemsk kanon funnits vars konstans i litteraturhistoriska standardverk varit mycket likformig.3

Debatten om behovet av en ännu mer fixerad kanon förs och har förts under lång tid i Sverige.4 Senaste årtiondena har en intensiv kanondiskussion förts i USA. I Danmark har en kommitté nyligen presenterat en rapport till undervisningsministeriet, Rapport fra

Kanonudvalget, som innehåller ett förslag till en för ”folkskola och gymnasial utbildning framtida ”fælles kanon”.5

Flera tidigare forskare, som Gun Malmgren och Lars Brink, har hävdat att läromedel har ett stort inflytande på svenskundervisningen.6 En rad undersökningar har också studerat hur denna kanon återspeglas i läromedlen och vilka förskjutningar som skett. Mitt ämne har valts i förhoppningen om att min uppsats kan komplettera den bild av 1900-talets gymnasiekanon som gradvis börjat växa fram.

1

Staffan Bergsten (1990), Litteraturhistoriens grundbegrepp, s. 30 samt jämför s. 24-34. 2

Se t.ex. Lgy 70 Supplement II (1971), s. 252. Se även Lars Brink (1992), Gymnasiets litterära kanon: Urval och

värderingar i läromedel 1910-1945, s. 234. 3 Bergsten (1990) s.26-27. 4 Brink (1992), s.238. 5 http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ 6

Gun Malmgren (1999) ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, i Thavenius (red.)

Svenskämnets historia, s.3, samt Brink (1991), ”Litterär kanon i det svenska gymnasiet 1905-45”, i Gun

Malmgren & Jan Thavenius (red), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv – aktuella utmaningar, s. 191.

(8)

2 Metod

2.1 Syfte och frågeställning

Jag gör en komparativ textkritisk studie, där Dialogseriens två antologidelar (2000) och Dialogseriens tre antologidelar (1990) jämförs dels med varandra och dels med resultatet av tidigare forskning, bl.a. av Dialogserien från 1980 (i Boel Englunds studie Skolans tal om litteratur: Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt

åter-skapande). Vidare görs jämförelser med Lars Brinks Gymnasiets litterära kanon: Urval och värderingar i läromedel 1910-1945 och Annica Danielssons Tre antologier – tre verkligheter. En undersökning av gymnasiets litteraturförmedling 1945-1975.

Uppgiften blir främst att undersöka om förskjutningar och förändringar finns i kanon mellan Dialogserien år 2000 och år 1990, samt mellan äldre antologier i tidigare forskning. Det bifogade frågematerialet i antologierna granskas också. Uppkomsten av en ny läroplan 1994 gör ämnet extra intressant. I vad mån följer författarna den nya läroplanens intentioner?

2.2 Metod, metodproblem och material

Undersökning är tänkt att vara främst kvantitativ, samt i någon mån kvalitativ. Kvantitativ i en diskussion kring fördelning och utrymme mellan män, kvinnor, epoker och författare, samt kvalitativt textkritisk i främst diskussionen kring värderingarna som uttrycks i böckernas frågematerial.

Statistiskt beräknas de mest frekventa författarna och resultatet jämförs med tidigare forskning. Ett försök till analys av litteratursynen i sekundärtexterna, frågematerialet, görs sedan och jämförs med tidigare forskning.

Generellt sett kan man säga att tidigare forskning, som t.ex. Brink eller Englund, arbetat med jämförelser av långa tidsperioder i sina undersökningar av kanonförändringar.

I min kvalitativa undersökning har jag för avsikt att använda mig av Lars Brinks metod, som går tillbaka på den av Bengt-Göran Martinsson använda i Tradition och förnyelse: Om selektion, legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets

litteraturundervisning 1865-1968. (1989), om tre litterära förhållningssätt som vid olika tillfällen framträder i antologiernas presentation av texter samt i efterföljande frågor: Det idealistiska, det historiskt empiriska och det psykologisk-symboliska förhållningssättet.7

7

(9)

Arbetssättet blir, som i de ovan anförda undersökningarna, komparativt textkritisk.8

För att en undersökning av antologier avsedda för litteraturstudier på gymnasienivå ska bli intressant vill jag undersöka ett etablerat läromedel som använts i stor utsträckning. Jag kan inte som Brink utgå från läroverks årsredogörelser och deras kataloger för att se vilka läromedel som använts i gymnasieskolor. Årsredogörelserna försvann i slutet på 1960-talet och katalogerna slutade tryckas upp på 1970-talet.9 Försäljningsstatistik från läromedelsförlag vore ett sätt att få veta vilka läromedel som är de mest sålda, men eftersom detta inte är

officiella handlingar och förlagen inte vill lämna ut dessa uppgifter är denna väg att få information inte heller möjlig.

Valet av Natur och Kulturs Dialogserie har styrts av att den ändå kan anses vara en av de mest använda samt av att tidigare forskning finns på detta läromedel. Vid en telefonintervju med Martina Lorenzon, som är förlagsredaktör på Natur och Kultur, får jag veta att

Dialogserien har varit ett ”långlivat läromedel” som kommit ut i många upplagor.10 Boel Englund använder sig av Dialogseriens utgåvor åren 1977-1982 i en komparativ studie och hon hävdar att det var det dominerande läromedlet i litteraturundervisning under den första hälften av 1980-talet.11 I en magisteruppsats i biblioteks- och informationsvetenskap slår Charlotte Flyckeberg och Inga-Lena Gullbrand fast att Dialogserien varit ett av de ledande läromedlen under 1980- och 1990-talen.12 Anna Nordlund presenterar i en artikel en

undersökning av gymnasieskolans litteraturundervisning där hon bl.a. ur ett genusperspektiv jämför Dialogseriens antologier med de antologier som Lars Brink och Annica Danielsson granskar.13 Jag väljer att koncentrera mig på Dialogseriens, enligt förlaget, ”baspaket” eller ”grundpaket” med tillhörande litteraturhistoria och avgränsar min undersökning till de antologier som givits ut 1990 och 2000.

8

Om komparativ metod och metodproblem se Johan Fjord Jensen (1962) Den ny kritik s. 38-46. Se även Anders Olsson (2002), ”Intertextualitet, komparation och reception” i Staffan Bergsten (red.) (2002)

Litteraturvetenskap: En inledning. s.51-69. 9 Jfr. Brink (1992), s. 57-58. 10 Telefonintervju 2006-02-02. 11

Boel Englund (1997), Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett

kulturellt åter-skapande, s. 46 och s. 50.

12

Charlotte Flyckeberg och Inga-Lena Gullbrand (1998), Kanon eller kakafoni? Synen på litteratur i

kulturpolitik och gymnasieskola på 1970-talet och 1990-talet, s. 70.

13

(10)

Eftersom Dialogseriens olika delar inte givits ut vid ett och samma tillfälle har jag valt ut de antologier jag ska undersöka utifrån principen att utgivningsåret närmast förstautgåvan år 1990 och år 2000 fått styra.

För att kunna jämföra mina studier av antologierna med tidigare undersökningar måste jag diskutera och specificera vilka mätmetoder jag ska använda. Såväl Brink, Danielsson och Englund gör beräkningar och drar slutsatser utifrån antal sidor i antologier. Dock skiljer sig tyvärr deras beräkningsgrunder från varandra och i några fall har forskarna inte tillräckligt preciserat sina variabler.14 Ett av många problem jag möter, då mitt syfte som nämnts är komparativt, är när jag ska ta ställning till hur jag ska bearbeta textmassan. Olika böckers sidor är helt enkelt olika stora, har olika typrum15, inslag av bilder skiftar och genre påverkar hur utrymmet på en sida fylls.

När det gäller beräkningen av sidor i antologierna för att få svar på mina frågor angående vilka författare och epoker som tas upp och hur förhållandet mellan utländsk och svensk litteratur är representerat finns också problem. Flera av forskarna som sysslat med denna problematik klargör inte alls hur beräkningen gått till, andra som Boel Englund förklarar ingående hur hon förhållit sig till bilder, halvsidor etc.16 Bristen på specificering på detta område gör framtida jämförelser osäkra. Av den anledningen väljer jag att låta min

undersökning omfatta två perioder med tio års mellanrum. Därigenom kan jag göra relevanta jämförelser mellan 1990 och 2000. Min förhoppning är vidare att avvikelserna mellan tidigare forskare på det här området i själva verket är små och att ändå jämförelser blir relevanta.

Den enskilda studie som tagit upp problematiken på det mest klargörande sättet är Charlotte Flyckebergs och Inga-Lena Gullbrands Kanon eller kakafoni. De skriver:

De kvantitativa beräkningarna kan vålla vissa problem. Läroböcker består numera inte av löpande text sida upp och sida ner, i samma grad som förr. I stället används en avancerad lay-out-teknik med varierande typsnitt och mycket rikligt med illustrationer av allehanda form och storlek. Vi har konsekvent räknat även den mest collage-liknande sida för hel sida, eftersom det är så tydligt att bilderna anses mycket viktiga. Detta gäller främst 90-talets läromedel, men i viss mån även 70-talets.17

14

T.ex. har Brink angett en litterär period i termen ”Från Bellman till Karlfeldt”. Se Brink (1992) bilaga 4, samt s.194. Vid en muntlig förfrågan till Brink ( Intervju 2006-02-23) medgav han att det ej är precist och förklarade att Bellman (debutantår) t.o.m. Karlfeldt och 90-talisterna (Strindberg behandlades olika) tidigare var en gängse periodindelning i litteraturhistoriska läromedel och att tyngdpunkten på studentförhören låg just på denna. 15

Begreppet ”typrum” återgår på Brink och hänvisar till hur typerna disponerats på sidan. Brink (1992) s.194. 16

Jfr. Englund (1997), s. 329. 17

(11)

Jag väljer att ta med alla bilder som finns i direkt anslutning till och som korresponderar med texterna och väljer att se bilder som en integrerad del i ett textbegrepp.18 När det gäller beräkning av sidor tillämpar jag tiodecimaler, d.v.s. jag delar in varje sida i tio delar. Vidare låter jag författar- och epokpresentationer ingå i textsidorna när jag räknar antal sidor. Frågor och arbetsuppgifter som finns i anslutning till författare och epoker tas däremot inte med. Kompilation av bonmot i anslutning till epoker och författare utelämnas också.

3 Litteratur och litteraturstudier i läroplanerna

3.1 Lgy 70

Tiden mellan 1990 och 2000 kommer en ny läroplan för gymnasieskolan, Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna). Tiden före 1990 styrs gymnasiet och av Lgy 70 (Läroplan för gymnasieskolan) och läsåret 1983-84 börjar Supplement 80 att gälla, vilket innebär att en ny kursplan i svenska träder i kraft. Det nya med Supplement 80 är att alla elever i

gymnasieskolan arbetar utifrån samma kursplan, men i de allmänna synpunkterna påpekas bl.a. att hänsyn ska tas till elevernas individuella förutsättningar: ”En viktig uppgift för läraren blir därför att planera undervisningen med hänsyn till de förutsättningar och förkunskaper eleverna har”.19 Svenskämnet kan alltså utformas olika beroende på elevunderlag och linje. Svenskämnet är indelat i tre huvudmoment; Muntlig och skriftlig framställning, Språkets byggnad och Litteraturstudium. Anvisningarna för litteraturstudiet skiljer sig från kommentarerna och anvisningarna i Lgy 70 då anvisningarna för hur, när och vad som ska läsas är mindre detaljerade och inte lika utförliga. Inga författarnamn nämns. Dock delas anvisningarna in utifrån olika linjer och konkreta förslag på vilka litterära epoker som företrädesvis bör läsas i olika årskurser är också formulerade. Ett tydligt drag är att anvisningarna för de treåriga linjerna är mer utförliga än för de ett- och tvååriga.

Vikten av att läsa skönlitteratur framhävs speciellt och ses som en väg att utveckla empati och finna kunskap om sociala, politiska, ekonomiska och kulturella villkor i olika tider och miljöer. Danska och norska texter på originalspråk ”skall” vara återkommande inslag i undervisningen. Förslag ges på vilka typer av texter som ”bör förekomma”, vilka är sådana

18

Jag väljer således att utgå från den nu gällande läroplanens vidgade textbegrepp, som även innefattar bilder. Jfr. kursplanen i svenska under rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad i Lpf 94 (2004).

19

(12)

som kan väcka intresse och ge möjlighet till identifikation, behandlar samtid, den nordiska och övriga västerländska kulturutvecklingen och texter som bidrar till att eleverna får inblick i ”mera avlägsna och främmande kulturer”. Vidare ”bör” alla elever ”få tillfälle att studera texter kronologiskt” och värdet av att känna till författarbiografiska förhållanden påpekas särskilt.20

Förslag finns också på hur man ”kan” studera litteratur och här återkommer att elevernas förutsättningar styr valet av texter. Textbegreppet inskränker sig inte endast till den tryckta texten och litterära begrepp är viktiga medel i litterära diskussioner och analyser.21

3.2 Lpf 94

Med Lpf 94 får vi en målinriktad skola. Kursplanen i svenska är uppdelad i fyra avsnitt; Ämnets syfte, Mål att sträva mot, Ämnets karaktär och uppbyggnad, Mål och Betygskriterier. Betonandet av litteraturens roll för identifikation och skapande av förståelse för andra

människor och kulturer känns igen från tidigare. Däremot poängteras utvecklandet av ett kritiskt granskande och analyserande i högre grad än i tidigare läroplan. Jämfört med Lgy 70 och Supplement 80 är skrivningarna angående svenskämnet mindre omfattande och inte lika detaljerat utformade, men å andra sidan formuleras mål som ”skall” nås.

Svenskämnet har blivit fem kurser, varav Svenska A och Svenska B är obligatoriska för alla. Ämnet svenska är inte längre uppdelat i huvudmoment och det betonas att språk och litteratur behandlas som en helhet. Vidare talas om ett ”vidgat textbegrepp” som förutom det skrivna och talade ordet även innefattar bilder.

I Lpf 94 framhävs tydligare än tidigare att undervisningen ska vara elevcentrerad: ”I ämnet svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta hänsyn till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den valda studieinriktningen”.22

En annan stor skillnad mot tidigare är att det nu inte finns några anvisningar om i vilken årskurs eller vilka litterära epoker som är lämpliga att behandla. Anvisningar om

litteraturläsning i Svenska A begränsar sig till en enda mening: ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen”. För Svenska B gäller att: ”Perspektivet vidgas ytterligare mot historien,

20

Ibid. s. 23-28. Jfr. även Malmgren (1999), s 112. 21

Supplement 80 (1982), s 25-26. 22

(13)

samhället och framtiden. I kursen accentueras starkare hur språket och de texter som läses speglar sin tid och rådande samhällsförhållanden”.

Under målen för Svenska A står att eleven skall ”känna till några vanliga myter och motiv” och ett av målen för Svenska B är att eleven skall ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer” och ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”.23

3.3 Sammanfattande kommentarer läroplaner

Direktiven om vad som ska läsas och hur man ska arbeta med litteratur har blivit alltmer vida i rådande läroplan. En förskjutning från en lärarstyrd till en mer lärar- och elevsamverkan har skett när det gäller upplägg av undervisning och urval av texter. Textbegreppet har blivit utvidgat och den norska och danska litteraturen är något nedtonad. De diffusa

formuleringarna i Lpf 94 innebär att man kan tolka innehållet olika, vilket i sin tur ställer höga krav på elever och lärare när undervisningen ska läggas upp då möjlighet att påverka form och innehåll är stor. En intressant fråga är vad som styr när undervisning planeras och genomförs.

Gun Malmgren tar upp att de allmänt skrivna läroplanerna är alldeles för svårtolkade och att bristen på utbildade lärare, materiel och böcker är orsaker till att läromedel har ett starkt inflytande på svenskundervisningen.24 Även Brink sällar sig till den uppfattningen då han menar att ”den vaga skrivningen i kursplaner och stadgor gör att läroböckerna blir mycket styrande för verksamheten”.25

Om man antar att det finns viss sanning i att läromedel har ett mer eller mindre inflytande på svenskundervisningen blir det extra intressant att se närmare på hur de är utformade och vad de förmedlar. 23 Lpf 94 (2004), Kursplan i Svenska. 24 Malmgren (1999), s. 103. 25 Brink (1991), s. 191.

(14)

4 Dialogserien ur ett kvantitativt perspektiv

4.1 Antologierna 1990

I det, enligt förlaget baspaket, som serien består av ingår en litteraturhistoria och de tre antologierna Antologi 1 Från Gilgamesh till Agneta Horn, Antologi 2 Från Swift till Selma Lagerlöf och Antologi 3 Från Gorkij till Sara Lidman. Läromedlet riktar sig till treåriga teoretiska linjer, där Antologi 1 är avsedd för årskurs ett, Antologi 2 för årskurs två och Antologi 3 för den sista årskursen. Tillsammans består de tre antologierna av totalt 1071 sidor och av dessa är det 982 sidor som utgörs av skönlitterära texter, samt författarpresentationer och bilder i anslutning till dessa.

I Antologi 1 och 2 är stoffet strikt kronologiskt ordnat. Den första är indelad i tre stora avsnitt; Forntiden, Medeltiden, samt Renässansen och klassicismen. I den andra antologin är rubrikerna något fler; Upplysningen, Svenskt 1700-tal, Romantiken, Svensk romantik,

Realismen och Svenskt 1800-tal. I den tredje antologin skiljer sig upplägget i förhållande till de andra två eftersom 1900-talstexterna är mer tematiskt ordnade. Viss indelning efter tid förekommer ändå eftersom texterna i stort sett presenteras kronologiskt under de olika rubrikerna. Det är 1900-talets texter som får störst utrymme, 36 procent. Därefter kommer realismen med 19 procent medan övriga epoker får mellan 8 och 12 procent var.

Litteratur med okända författare presenteras genom en anknytande text, som tar upp historiska fakta och/eller knyter an till nutid. Genomgående inleds varje avsnitt (epok eller tema) med en eller flera färgbilder på konst med undertexter. Några fotografier finns också.

Varje antologidel avslutas med uppgifter, som är ordnade efter samma princip som boken. Uppgifternas underrubriker består uteslutande av de författarnamn, vars texter finns

representerade i läromedlet. Dessa sidor uppgår till 34 stycken eller 3 procent av antologiernas totalt 1071 sidor.

Bakom alla tre antologier står Dick Widing, Hugo Rydén, Dixie Eriksson, Runo Lindskog och Gunnar Stenhag. Alla fem har ett förflutet som lärare på högstadiet eller gymnasieskolan och Gunnar Stenhag har också verkat som metodiklektor i svenska.26

I förordet till Antologi 1 inleder antologiredaktörerna med påpekandet:

26

(15)

Varje litteraturhistorisk antologi speglar sin tids värderingar, preferenser och fördomar. Så också denna. Redan titeln Från Gilgamesh till Agneta Horn anger färdriktningen.

Urvalsprincipen är inte snävt västerländsk. Även den utomeuropeiska litteraturen är representerad som en del av vårt gemensamma kulturarv. Och visst försvarar den egensinniga, vulgära och temperamentsfulla Agneta Horn en plats i en litteraturhistorisk antologi. Vilken manlig författare ger en mer intensiv och levande inblick i svenskt 1600-tal än hon? Bland övriga betydande kvinnliga författarskap som lyfts fram märks Sapfo, Birgitta, Marie de France, Margareta av Navarra och den egenartade japanska romanförfattarinnan Murasaki Shikibu. Vad behöver sägas mer om urvalsprinciper? I en litteraturhistorisk antologi är ramarna ofta givna av en fast

undervisningstradition.27

Det är tydligt att antologiredaktörerna har känt ett behov av att förklara utifrån vilka kriterier de har valt texterna.

I presentationen av den andra antologin uppehåller man sig mest kring att nyöversättningar tillkommit och att texterna är högst aktuella än i våra dagar och man avslutar med ett

påpekande om att ”det fria ordet åter hotas av religiösa och politiska makthavare”.28 Det är uppenbart att urvalet speglar världen och kanske syftar på t.ex. händelserna i Iran där Khomeini kommer till makten. 29

I förordet till Antologi 3 säger antologiredaktörerna att syftet främst är att väcka ”intresse genom läsvärda och engagerande texter”. Exempel på ”de viktigaste litterära riktningarna och de mest centrala författarskapen” presenteras och man avslutar med ett resonemang kring att Sverige blivit ett ”mångspråkigt och mångkulturellt land”, vilket gör det angeläget att ge plats ”för författare från andra kulturer än den europeiska”.30

Hur ser fördelningen mellan olika länder och kulturer ut i de tre antologierna? Texterna utgörs av 38 procent svensk, 8 procent nordisk (utom Sverige), 45 procent övrig europeisk och västerländsk och 9 procent av icke västerländsk litteratur. I de tre antologierna är 29 av de 148 författarna kvinnor, vilket innebär att den kvinnliga andelen är 20 procent. Vid en

beräkning utifrån antal sidor får kvinnorna 18 procent av utrymmet. Tittar man på de svenska texterna finner man 53 författare varav 15, d.v.s. 28 procent, är kvinnor. Utgår man från antalet sidor blir andelen svenska kvinnliga författare 25 procent, alltså något lägre.

Andersens ”Kejserens ny klæder” är återgiven på danska. Robert Burns ”My Luve is like a red, red rose” och John Donnes ”Death, be not proud” presenteras på engelska tillsammans med en svensk översättning. Det finns ingen text som presenteras på norska.

27 Antologi 1 (1990), s. 7. 28 Jfr. Antologi 2 (1990), s. 5. 29

Här tänker jag framförallt på att världshändelser speglar sig i litteraturvalet, men också på den demokratiska fostran som skolan står för. Jfr. Brink (1991), s. 195. Brink menar att urval påverkas av läsbarhet, tillgänglighet och historisk representativitet och även utifrån uppfostringsprocessen.

30

(16)

År 2000 består Dialogseriens baspaket av två antologier, Klassikerna och 1900-talet.31 Med Klassikerna reduceras antalet antologiredaktörer från tidigare fem personer till två. Dick Widing står som tidigare främst på listan, men nu bara tillsammans med en ny medarbetare, Lena Schagerström. Redaktörerna för 1900-talet består också bara av två personer. Runo Lindskog har tillsammans med en ny medarbetare, Anna Widing Niemelä, sammanställt texterna i denna.

De två antologierna består sammanlagt av 704 sidor varav 606 utgörs av skönlitterära texter, inklusive författarpresentationer, och bilder i anslutning till dessa. En jämförelse med 1990 visar att antologierna 2000 är mindre omfattande då de består av 376 färre sidor, vilket innebär en 39 procentig minskning.

Enligt förlaget fortsätter många skolor att köpa Dialogserien från 1990. De båda läromedelspaketen från 1990 och 2000 ges följaktligen ut parallellt med varandra och i förordet till Klassikerna görs också en hänvisning till föregående antologier för ”de lärare som vill belysa drama och äldre utomeuropeisk litteratur”.32 De två antologierna 2000 är inte som tidigare riktade mot någon speciell gymnasieutbildning.

Av de 704 sidor, som Klassikerna och 1900-talet utgörs av består 39,6 eller 6 procent av textfrågor och fördjupningsuppgifter, vilket är en ökning jämfört med 1990 då 3 procent av sidorna togs i anspråk för uppgifter.33 Nytt är också att uppgifterna i Klassikerna är placerade i anslutning till varje epok, vilket gör att de bryter av mellan de olika texturvalen. Båda antologierna presenterar också ”lästips” (7,4 sidor) till varje epok eller tema.

Dick Widing och Lena Schagerström har valt att förse Klassikernas innehållsförteckning med en tidslinje, vilken blir en konkret illustration över det kronologiska upplägget; Antiken, Europeisk medeltid, Nordisk medeltid, Renässansen och 1600-talet, Svensk stormaktstid, Upplysningen, Gustavianer – svenskt 1700-tal, Romantiken, Svenskt 1800-tal, Realister, Lyrisk förnyelse och Mot sekelskiftet.34

Upplägget i den andra antologin, 1900-talet, är likt Antologi 3 1990, tematiskt och inom varje tema är texterna också nästan uteslutande placerade kronologiskt. Runo Lindskog och Anna Widing Niemelä påpekar också i förordet att stoffet nästan genomgående är tematiskt

31

Tillhörande litteraturhistoria är däremot uppdelad på två böcker, mot tidigare en, men omfattar totalt ungefär lika många sidor som sin föregångare.

32

Jfr. Klassikerna (Antologi 2000), s. 7. 33

Visserligen innebär det en ökning av antal sidor som innehåller uppgifter, men antalet uppgifter är ändå färre och kortare formulerade jämfört med 1990 då sidor med uppgifter var ordnade i flera spalter.

34

Den strikt kronologiska indelningen kan förefalla märklig eftersom läroplanen (Lpf 94) inte nämner eller förordar ett kronologiskt studium. Tidigare läroplaner påverkar kanske fortfarande. Se t.ex. Supplement 80, s. 24: ”(…) bör alla elever få tillfälle att studera texter kronologiskt (…)”.

(17)

upplagt. Man antyder att en litterär kanon är föränderlig och säger att fokus har lagts vid den västerländska kulturen, att andra kulturformer som film, musik och konst förts in. Vidare poängteras vikten av nytolkningar för att det klassiska kulturarvet skall kunna föras vidare – något som man känner igen från Antologi 2 1990. Avslutningsvis för redaktörerna fram att deras förhoppning är att texturvalet kan underlätta för gymnasister att förstå 1900-talet.35

Det är också 1900-talets texter som får det största utrymmet i antologierna, hela 53 procent, vilket är 17 procent mer jämfört med 1990-talets antologier. Romantiken får 10 procent av utrymmet och de övriga epokerna får mellan 2 och 8 procent vardera.

De svenska texterna får 39 procent och de nordiska (utom Sverige) får 7 procent av utrymmet. De icke västerländska texternas andel sjunker jämfört med antologierna 1990 till endast 2 procent, vilket innebär att 98 procent av texterna i antologierna 2000 utgörs av västerländsk litteratur. Antologiredaktörernas intentioner om att sätta den västerländska litteraturen i centrum verkar således ha lyckats.

Boel Englund konstaterar i sin komparativa studie av franska och svenska antologier att de svenska texterna upptar ungefär 48 procent av utrymmet i Dialogseriens antologier 1980, vilket hon sätter i relation till den av Annica Danielsson undersökta antologin, Svenska för gymnasiet (1966), som upptogs av 63 procent svensk litteratur.36 I Dialogseriens antologier 1990 och 2000 utgörs 38 respektive 39 procent av svensk litteratur, vilket visar att svensk litteratur fått ett allt mindre utrymme.

Andelen kvinnliga författare har ökat med tre procent till 23 i antologierna 2000 om man jämför med antologierna 1990. Sett bara till de svenska författarna har också en liten ökning skett jämfört med 1990. Av de totalt 46 svenska författarna är 14 kvinnor, d.v.s. 30 procent mot tidigare 28. Vid en beräkning gjord utifrån antal sidor får de svenska kvinnliga författarna 27 procent, vilket också är en liten ökning (2 procent) jämfört med 1990.

Det totala antalet sidor som tilldelas kvinnliga författare, både svenska och utländska, är dock bara 18 procent, vilket är precis lika mycket som 1990. Det är intressant att jämföra antalet sidor och inte bara utgå från antalet författare vid en undersökning av hur kvinnor blir representerade i antologierna. Boel Söderberg är en av dem som har intresserat sig för i vilken utsträckning kvinnor får ta plats i läromedel och tar upp problematiken kring att det inte finns några jämförelsetal. Hon menar att det inte räcker med att räkna antalet kvinnliga författare utan att man också måste titta på hur många sidor text som har tilldelas kvinnor. I en studie hon gör i slutet på 1980-talet kommer hon fram till att antalet kvinnor i läromedel (för de

35

Se 1900-talet (Antologi 2000), s.3. 36

(18)

treåriga linjerna) i runda tal är 10 procent, men då hon börjar räkna antalet sidor visar det sig att de i några läromedel bara får 4 procent, vilket t.o.m. är sämre än på 1950 talet.37 Nu är det svårt att göra en direkt jämförelse med hennes studie men man kan konstatera att det inte blir så stor differens mellan resultaten vid beräkning av antal sidor och antal kvinnliga författare. Både i Dialogseriens antologier 1990 och 2000 blir andelen kvinnliga författarskap tre procent mindre vid beräkning av antalet sidor än vid beräkning av antalet personer. Oavsett om man räknar sidor eller personer blir resultatet att de kvinnliga författarna får ett litet utrymme jämfört med de manliga både 1990 och 2000. Söderberg hävdar att: ”I tider av starkt kvinnomedvetande och kvinnofrigörelse slår det litterära etablissemanget tillbaka genom att uppvärdera, för att inte säga övervärdera den mycket manliga kulturen”.38 Det finns en del som talar för att det finns någon sanning i Söderbergs hypotes. Om man jämför t.ex. hur könsfördelningen i Sveriges riksdag (som inom snar framtid spås bli helt jämn) förändrats under motsvarande tidsperiod finner man att utvecklingen på det litterära området släpar efter kraftigt. Eftersom 1900-talets del i antologierna blir allt större (år 2000 t.ex. 53 %) blir även invändningar om det ringa antalet kvinnliga författare historiskt sett kraftlösa. Dessutom är den kvinnliga andelen författare och sidor i 1900-talslitteraturen ännu lägre 2000 jämfört med 1990.39

När det gäller texter återgivna på originalspråk så återges Goethes ”Über allen Gipfeln” på tyska tillsammans med tre olika svenska tolkningar. Emily Dickinsons ”Safe in their

Alabaster Chambers”, Robert Burns ”My luve” och T S Eliots ”The Burial of the Dead” återges på engelska tillsamman med svensk översättning. Inga texter återgivna på norska eller danska finns heller i Dialogseriens båda antologier 2000 (Klassikerna och 1900-talet).

4.3 Jämförelse med tidigare forskning kring antologier

Bakom Dialogseriens antologier 1990 står fem redaktörer och 2000 är redaktörerna två. I Brinks undersökning av de mest använda antologierna1910-1945 konstaterar han att det var

37

Jfr. Boel Söderberg (1989), ”Var är kvinnorna i litteraturhistorien?”, i Svenskläraren 33:2, s. 36-37. Söderberg har på uppdrag av SIL (Statens institut för läromedel) undersökt hur kvinnliga författare behandlas i

litteraturhistorier. Jfr också resonemanget hos Anna Nordlund (1998) s. 64-67, hur kvinnor behandlas i läromedel. Jfr. även Annika Danielssons (1988) diskussion om hur få texter som behandlar flickors

relationssvårigheter i ett 1970-talsläromedel. Tre antologier tre verkligheter. En undersökning av gymnasiets

litteraturförmedling 1945-1975, s. 81-82.

38

Söderberg (1989) s.36. 39

Se bilaga 8. 1900-talslitteraturens kvinnliga författare och sidor sjunker i antologierna 2000 med 6 respektive 4 procent vid en jämförelse med 1990.

(19)

mycket ovanligt att författargrupper utgav antologier.40 Vidare var det, med undantag av Emil Hildebrands läsebok, uteslutande litteraturvetare som gav ut antologierna. För att kunna belysa kanonbildnings- och kanonförändringsprocesserna i de fyra antologier som ingår i Brinks undersökning gör han en jämförelse med andra antologier, som använts under andra perioder.41 Brink rangordnar de 20 vanligaste svenska författarna, som alla återfinns i de fyra antologier han undersökt efter antal sidor och sammanlagd platssiffra och kommer fram till en rangordningsskala med följande utseende; Tegnér, Geijer, Kellgren, Wallin, Stagnelius, Atterbom, Leopold, Lenngren och Thorild.42 En motsvarande undersökning mellan

Dialogseriens antologier 1990 och 2000, vars statistiska underlag bygger på bilaga 2 och 3, visar att 28 svenska författare återfinns bland de 20 vanligaste i båda antologiserierna.

Tabell 1. Vanligaste författare i Dialogseriens antologier 1990 och 2000

Svenska författare som i båda antologiserierna tillhör de 20 vanligaste, rangordnade efter sammanlagd platssiffra; kvinnliga författare i kursiv:

1. Strindberg 2 2. Lagerlöf 9 3. Bellman 10 4. Lagerkvist, H. Martinson 11 5. M. Martinson 13 6. Hj. Bergman, Benedictsson 14 7. Fröding 17 8. Johnson , Lo Johansson 19 9. Tegnér, Söderberg 20 10. Almqvist 22 11. Lenngren, Stagnelius 21 12. Heidenstam 24 13. Boye, Ekman, Stiernhielm 26 14. Rydberg, Sjöberg 28

15. Kellgren 29

16. Wivallius 30

17. Runeberg 31

18. Heliga Birgitta, Geijer 32

Anledningen till att listan över Dialogseriens 20 vanligaste författare blivit så lång i

förhållande till Brinks beror på att diskrepansen mellan antalet sidor som olika författare har tilldelats generellt inte är så stor. Vid beräkningen av platssiffra får det till följd att alla svenska författare (53 stycken) i antologierna 1990 hamnar bland de 20 vanligaste, medan

40

Brink (1992), s. 197. 41

De fyra gymnasieantologier som var de mest använda under perioden 1910-1945 och som Brink koncentrerar sin studie till är utgivna av Hildebrand m.fl., Steffen, Mjölberg och Montelin-Berg. Tideström och Tarschys Dikt

och Tanke genom sekler från 1955-56 och Brodows Svenska för gymnasiet 1966-68 ingår i det jämförande

materialet. 42

(20)

däremot 10 av de 46 författarna i antologierna 2000 hamnar utanför listan över de 20

vanligaste svenska författarna. Denna beräkningsprincip är densamma som Brink använt och har tillämpats för att kunna göra en relevant jämförelse.43

Tegnér, Lenngren, Stagnelius, Kellgren och Geijer är de författare som återfinns bland de 20 vanligaste författarna både i Brinks undersökta antologier och i Dialogseriens antologier 1990 och 2000. Wallin, Atterbom, Leopold och Thorild återfinns inte bland Dialogseriens 20 vanligaste författare och de finns överhuvudtaget heller inte med i antologierna. Detta kan ses som en indikation på att en viss förändring av litterär kanon i gymnasieantologier har skett under de senaste 50 åren.

När man utifrån Brinks jämförande material44 gör en jämförelse mellan Dikt och Tanke (1955-56) och Svenska för gymnasiet (1966-68) med Dialogserien (1990 och 2000) finner man att Tegnér, Geijer, Kellgren, Stagnelius, Atterbom och Lenngren återfinns bland de tjugo vanligaste i Dikt och Tanke, men i Svenska för gymnasiet är det bara Tegnér och Geijer som fortfarande ingår i förteckningen över de 20 vanligaste författarna. Vidare kan man se att den äldre Dikt och Tankes lista över de 20 vanligaste svenska författare är mer överensstämmande med Dialogseriens än den senare utkomna Svenska för gymnasiet. Det är bara Malmberg, Dalin, Atterbom och Karlfeldt som återfinns i Dikt och Tanke, men inte i Dialogserien medan listan över de vanligaste författarna i Svenska för gymnasiets antologier innehåller åtta

författarnamn som inte står att finna bland Dialogseriens 20 vanligaste svenska författare. I Svenska för gymnasiet är Strindberg den författare som får störst utrymme och den ställningen behåller han i Dialogserien 1990 och 2000.

Om man tittar på vilka nya svenska, samtida författare som Dialogserien 2000, men inte 1990, tar med finner man att nya samtida författare får ett mycket stort utrymme jämfört med genomsnittet. Stieg Trenter får 12 sidor och Jan Guillou följer tätt efter med 10 sidor. Så är inte fallet i Brinks undersökta antologier, där trenden snarare är att en samtida författares etablering i läromedlen till en början sker med ett blygsamt antal sidor.45

43

Vid ett samtal med Brink 2006-04-20 har jag diskuterat problematiken kring beräkningsprinciperna och fått konfirmerat att vi använder samma metod.

44

Jfr. Brink (1992), bilaga 5. 45

Enligt mina beräkningar är medeltalet antal sidor som tilldelas svenska författare 7,1 i antologierna från 1990 och 5,1 2000. Ett fåtal författare har fått ett avsevärt mycket större utrymme. Strindberg utmärker sig med sina 44 respektive 16 sidor, men därefter kommer moderna samtida författare. Brink (1992) slår fast att de moderna författarna får en ”fragmentarisk presentation” i de undersökta antologierna 1910-45, s. 194. Tilläggas bör att en rad metodiska problem finns vid räknande av antal sidor, varför man bör vara försiktig med slutsatser. Lyrik tar t.ex. mindre utrymme än prosa, typografin styr ibland sidantalet etc. Jfr. Brink (1992) s. 193 och Englund (1997) s. 167 där de diskuterar problematiken.

(21)

Charlotte Flyckeberg och Inga-Lena Gullbrand undersöker och diskuterar innehållet i Dialogseriens antologier 1996-1998 (förstaupplagorna) och deras resultat visar att mycket små förändringar har skett jämfört med antologierna 1990. Texterna i förorden, upplägg och fördelning av texter och andelen kvinnliga författare avviker mycket lite från antologierna i Dialogserien 1990.46 Att en ny läroplan kommer 1994 verkar således inte ha påverkat

Dialogseriens antologier 1996-1998, medan antologierna i Dialogserien ändå förändrats något 2000, speciellt när det gäller frågematerialet.

4.4 Kanonförskjutningar eller favoriserande av viss litteratur

I artikeln ”Litterär kanon i det svenska gymnasiet 1905-45” konstaterar Brink att först och främst den del av romantiken som inte är alltför världsfrånvänd, för det andra en idealrealism i Runebergs anda och för det tredje nittiotalets nationalromantik favoriseras i läromedel och undervisning under tidsperioden 1905-1945.47 Brink kommer också fram till att 1800-talets litteratur betonas i de undersökta antologierna 1910-1945 och trots vissa skillnader vad det gäller fokusering på olika tider så omfattar gymnasiets litterära kanon framförallt 1700-talet och 1800-talet medan äldre litteratur och 1900-talslitteratur har marginell betydelse.48 Boel Englund drar en liknande slutsats då hon menar att de svenska tjugotalsantologierna i stor utsträckning utgjordes av idealistiskromantisk diktning.49 Finns det någon viss litteratur som kan sägas favoriseras i Dialogseriens antologier? Om man ser till vilken litteratur som fått flest sidor kan man konstatera att Dialogseriens antologier 2000 skiljer sig från de övriga då de är betydlig mindre omfattande med sina 702 sidor såväl jämfört med de som Brink har med i sin undersökning, som i förhållande till Dialogserien 1990 (1071 sidor). Vidare får, som tidigare påpekats, den moderna 1900-talslitteraturen mycket större utrymme i antologierna, hela 53 procent 2000, mot 36 procent 1990. Det är främst utdrag ur noveller och romaner som får representera 1900-talets litteratur.

Naturligtvis kan förskjutningen av tyngdpunkten till 1900-talet bero på att längre tid förflutit, men det är ändå en fingervisning om att samtid värderas högre i slutet av 1900-talet och i början på 2000-talet än vad som tidigare var fallet.

46

Jfr. Flyckeberg & Gullbrand (1998), s. 70-74. 47

Brink (1991), s. 194-195. 48

Det är framförallt de svenska författarna som fick en framträdande plats. Jfr även Jan Thavenius (1999) sammanfattande kommentarer av Brinks och Martinssons resultat, ”Gymnasiets litterära kanon” I: Thavenius (red.), Svenskämnets historia s. 124.

49

(22)

Diagram 1

Procentuell andel sidor per epok i Dialog

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Forntid Medeltid Renässans Upplysning Romantik Realism 1900-talet

Antologier 1990 Antologier 2000

Diagrammet ovan visar trenden att den yngre litteraturen ökar framförallt på bekostnad av den allra äldsta (forntid t.o.m. upplysning). Detta innebär också att även den korta perioden

mellan 1990 och 2000 uppvisar en kanonförskjutning då ju litteraturen som eleverna ska läsa i allt mindre utsträckning är hämtad från äldre tider. Thavenius slår fast att: ”Det är lika gott att erkänna att det finns flera olika kanon och att förändringar i kanon hör till det normala”. Jag är benägen att hålla med honom, men sett till läromedel och antologier är det dock en

förvånansvärt långsam förändrings- och förskjutningsprocess då många av de gamla svenska författarna från 1700- och 1800-talen, Tegnér, Geijer, Kellgren, Stagnelius och Lenngren, fortfarande envist biter sig fast och måste ses som en del av en litterär kanon i 1990- och 2000-talens gymnasieantologier.

Som tidigare sagts verkar antologiförfattarna vilja förklara vilka urvalsprinciper de haft. I förordet till 1990-talets Antologi 1 framhävs och ges exempel på vilka kvinnliga författare som ingår och genom att de kommenterar författarnas personligheter är det uppenbart att de sätter författaren i centrum.50 Vid en kontroll av hur många kvinnor som finns med i Antologi 1 visar det sig att sex av åtta räknas upp i förordet, vilket som avslutningsvis också antyds innebär att det är en ”fast undervisningstradition” som ändå styrt urvalet – inte ett

favoriserande av kvinnliga författares produktion. Redaktörerna 1990 säger att

”urvalsprincipen inte är snävt västerländsk” trots att 91 procent av texterna härrör från en västerländsk kultur.51 I de båda antologierna 2000 är motsvarande siffra 98 procent, vilket man också uppmärksammar i förorden.

50

Jfr. Antologi 1 (1990), s. 7. 51

(23)

5 Dialogserien ur ett kvalitativt perspektiv

I de tre1990-talsantologierna finner man ”uppgifter” till texterna längst bak i böckerna. De är kronologiskt ordnade utifrån antologiernas olika litterära epoker och har ett författarnamn och en eller flera texttitlar som underrubrik. De frågor som rör anonyma texter har textens titel som rubrik. Frågor till Homeros, Bellman och Strindberg är avsevärt fler än till övriga texter och författare. Uppgifter som är knutna till Bellman är indelade under sju rubriker och till Strindbergtexter finns frågor under fem rubriker. Detta ska jämföras med att frågor till övriga författare och texter endast är inordnade efter en rubrik per författare eller text.

I Antologi 1 och 2, vars innehåll spänner över tiden från antiken t.o.m. renässansen, är ofta den första frågan under en rubrik ställd så att texten knyts till författaren som person:

I vilka avseenden var Horatius olik Catullus som människa?52 Vilka problem ställdes Victoria Benedictsson inför?53

I den andra strofen av Den nya skapelsen beskriver Kellgren sin situation. Hurdan är den? Hur förändras den?54

Den tydliga fokuseringen på författarens liv kanske kan ses som ett uttryck för den renässans för biografisk litteraturforskning som kommer i slutet av 1980-talet som en reaktion på den nykritiska eran.

Det är också vanligt att den historiska samtiden sätts i relation till texten. Eleverna förväntas t.ex. kunna redogöra för vilken historisk händelse som skildras i Beowulf och hurdant det engelska samhället var på Dickens tid.

Även i Antologi 3, som utgörs av texter från 1900-talet, kretsar många frågeställningar genomgående kring författaren som person. Det talas inte om vad författar-jaget anser utan det är t.ex. Proust som ”talar om två olika slags minnesbilder”, ”återskapar det förflutna” eller ”avlyssnar ytterst ingående sina egna tankar och reflektioner”, och det är Virginia Woolf som ”uppmanar sina medsystrar att handla”.55 Mer än i de två första antologierna är frågorna utformade utifrån att texten förbinds med en politisk samtid och utifrån ett radikalt perspektiv. Exempel på det är att Nerudas dikter knyts till ”förtrycket i 1900-talets Latinamerika”56 och att Camus novell ”Gästen” kopplas till de politiska motsättningarna i Algeriet.57 I valet av

52 Antologi 1 (1990), s. 302. 53 Antologi 2 (1990), s. 365. 54 Ibid. s. 360. 55 Jfr. Antologi 3 (1990), s. 384. 56 Ibid. Se s. 383. 57 Ibid. Se s. 385.

(24)

rubrikerna Proletärförfattarna, Borgarklassens avslöjare och Arbetardiktarna signaleras också, i viss mån, en politiskt radikal ståndpunkt.

Ofta är frågorna utformade utifrån komparativa syften genom att författare och texter sätts i ett intertextuellt sammanhang då samband och influenser dem emellan eftersöks. Gorkij, en av de vänsterradikala författarna, uppmärksammas så i frågeställningarna kring

arbetarförfattarna och i en av frågorna till Vennbergs texter uppmanas läsaren att jämföra Vennbergs metaforer med Boyes sätt att beskriva döden.

Frågeställningarna i den tredje antologin är generellt längre och svårare än i de två första eftersom arbetet med uppgifterna i högre grad kräver kunskap om historia, samhälle, litteratur och stilistik samt förmåga att sätta sig in i texternas persongalleri och miljöer och kunna formulera och relatera ståndpunkter till en egen eller någon annans verklighet. Det är tydligt att de är riktade mot den senare årskursen, så som antologiredaktörerna ju även påpekar i förordet till Antologi 1.

Värt att notera i uppgifterna är att kvinnliga författare alltid namnges med både för- och efternamn medan de manliga endast benämns med efternamnet, med de få undantagen Yasar Kemal, Ivar Lo-Johansson, Lars Forssell, Victor Hugo, Nordenflycht, Lenngren och

Dickinson. Man kan fråga sig av vilken anledning det är så. I antologierna från 2000 är fenomenet nämligen inte alls lika framträdande. I Klassikerna (antiken – 1900-talet), tillhörande Dialogserien 2000, finner man visserligen bland uppgifterna rubriken

”Visdomsord av Goethe” följt av ”Visdomsord av Jane Austen”.58 I övrigt presenteras alla författare utom Beecher Stowe och Fredrika Bremer endast med efternamnet. I 1900-talet, antologin från 2000, finns inte alls denna skillnad i att handskas med namn i

frågeställningarna då alla författare, kvinnliga som manliga, benämns endast med efternamn. Är detta ett utryck för att en mer jämlik syn skapats under de tio år som gått mellan

Dialogseriens olika antologier getts ut eller ett uttryck för ekonomiskt tänkande?

I Klassikerna är uppgifterna uppdelade i textfrågor och fördjupningsuppgifter och insprängda efter varje epokavsnitt. Några av frågorna är identiska med tidigare antologiers t.ex. frågan om på vilket sätt Sancho Panza är en kontrast till Don Quijote.59 Kopplingar mellan författare och text är inte lika starkt uttalad som tidigare med undantag av de svenska

58

Jfr. Klassikerna (Antologi 2000), s. 209. 59

(25)

talsförfattarna. De berättartekniska frågorna har en undanskymd plats och en tendens är att av ju yngre datum en text är ju mindre vikt har lagts vid stilistik. Allmänt i antologin är att man via frågorna försöker bygga en bro från historia till nutid, samt att en fokusering på läsarens, d.v.s. elevens egna upplevelser och tyckande är framträdande, något som verkar stämma väl överens med gällande läroplan:

Voltaire angrep sin tids vidskepelse och fördomar. Vilka fördomar har vi i dag? Vad grundar de sig på? Varför är det så svårt att upptäcka sina egna fördomar?60

Har du blivit mobbad någon gång? Eller orättvist behandlad? Skriv om dina egna erfarenheter. Behandla inte enbart vad som hände utan försök beskriva hur du kände

dig.61

Vidare verkar inte antologiredaktörerna alltid utgå från att texterna studeras kronologiskt. En av fördjupningsuppgifterna som ansluter till den europeiska romantiken lyder enligt följande:

”Vill du hava ett litet barn med mig, fröken Bosse?” frågade August Strindberg när han friade till skådespelaren Harriet Bosse. Hur friar människor i dag? Hur friade människor förr? Hur friar man i andra kulturer? Intervjua människor, äldre, yngre och av olika nationalitet. Redovisa inför klassen.62

Här är det befogat att undra om inte valet av frågeställning i sammanhanget kan bidra till en förvirrande förvanskning då den litterära romantiska stilen indirekt likställs med romantik i allmänhet?

I antologin 1900-talet är frågorna också uppdelade i textfrågor och fördjupningsuppgifter, men samlade längst bak i antologin. Nytt är att de är ordnade efter rubrikerna, d.v.s. efter epoker eller tema och inte efter ett författarnamn.

Fördjupningsuppgifterna är oftast av en omfattande karaktär och kräver både mycket tid och idogt arbete om det inte bara ska bli ett skrap på ytan:

Ta reda på mer om språksituationen i Norden: Hur ser vår gemensamma språkhistoria ut? Hur ser språksituationen i Norge ut? Undersök svenskans ställning i Finland.63

Kanske skulle denna typ av uppgifter passa bättre i en lärarhandledning och presenteras som ett av flera förslag på hur man kan arbeta med texten.

Val av teman skiljer sig också från den tidigare antologin 1990 då endast en rubrik, Arbetarförfattare, för tankarna till radikalism.

60 Klassikerna (Antologi 2000), s. 149. 61 Ibid. s. 350. 62 Ibid. s. 210. 63 1900-talet (Antologi 2000), s. 345.

(26)

5.3 Sammanfattning

Efter andra världskriget har vi i Sverige, under påverkan av idéer från kontinenten, sett en rad nyare metoder för tolkning av litteratur växa fram. På 1940-50-talen slog den Nykritiska metoden igenom. På 1960-70-talen var den Ideologikritiska metoden populär och under 1970-talet kom den Feministiska metoden följt av Dekonstruktion under 1980-1970-talet.64

Estetiska inriktningar som den Nykritiska metoden och Dekonstruktionen med sitt synsätt på texten som en autonom helhet tycks inte ha lämnat djupare spår. Frågor om historisk kontext och författarens privatliv är mycket vanligt förekommande i antologierna, både 1990 och 2000. Dock finns en tendens 2000 att intressera sig mindre för kopplingen författarens liv och text. Som tidigare nämnts blir också kopplingen till dagens värld och elevens verklighet viktigare än den historiska kontexten i frågorna. Detta att sätta fokus på samtiden är något som enligt Annica Danielsson dyker upp först under 1970-talet och som blivit

mönsterbildande för efterkommande antologier. Hon menar också att koncentrationen kring 1900-talslitteraturen och samtiden är uttryck för en vilja hos antologiredaktörerna att anpassa sig till andra medier i en allt mer hårdnande konkurrenssituation där trivialkulturen har en framträdande plats.65

Att ideologikritikiska perspektiv har influerat antologiredaktörerna är tydligt när det gäller antologierna 1990. Många av frågorna fokuserar på författarnas samhällsmiljö och samtida politiska klimat.66

Feministisk metod och uttalat genusperspektiv verkar bli vanliga 2000 främst i Klassikerna och i något mindre grad i 1900-talet.67 Ett bra exempel på frånvaron av genusperspektiv i 1990 års antologifrågor är att Nordenflycht, Lenngren, Bremer och Benedictsson avhandlas utan ett sådant. Endast när det gäller Åkeson och Woolf kan ett genusperspektiv skönjas.

Brink för en diskussion kring adaption och didaktisering och menar att ”nutida

antologiutgivare vill eller känner sig tvungna att adaptera och didaktisera”, vilket är orsaken till den rika förekomsten av uppgifter till antologitexterna – något som i allmänhet inte förekom i de äldre antologierna.68 Orsaken till att antologiutgivare vill eller känner sig tvungna att didaktisera måste bero på att det finns en marknad för koncept som innebär färdigplanerade lektioner.

64

Jfr. Leif Eriksson & Christer Lundfall (2002), Litteratur och litteraturvetenskap, s. 21-25. 65

Jfr. Annica Danielsson (1988), s. 256. Konsekvensen blir att texterna i antologierna allt oftare byts ut. 66

Se t.ex. frågor om Apollinaire, Neruda, Camus, Diktonius i Antologi 3 (1990) och Rousseau, Swift, Kellgren, Dickens etc. i Antologi 2 (1990).

67

Se frågor om Nordenflycht, Austen, Brontë, Bremer och Almqvist i Klassikerna (Antologi 2000), samt frågor om Existentialismen, Musik och film, Svenska röster i 1900-talet (Antologi 2000).

68

(27)

6 Jämförande kommentar och diskussion

Dialogserien 1990 och 2000 gavs ut under två olika rådande läroplaner. Om man tillämpar de tidigare presenterade tre litterära föreställningar som Martinsson och Brink indelat sitt

material i kommer man närmast en tillbakagång till det historiskt empiriska förhållningssättet för min undersökta period.69 Detta blir också i överensstämmelse med Boel Englunds resultat av Dialogserien 1980.70 Dock känns denna indelning inte riktigt tillfredställande på det nya materialet. Redan Brink ställde sig tveksam till Martinssons perspektivisering.71 Inom ramen för den här uppsatsen finns dock varken tid eller utrymme för att diskutera eller arbeta fram ett förslag till en mer heltäckande indelning. Detta vore dock önskvärt.72

I jämförelse mellan de båda antologierna, samt tidigare forskning, finner jag att det sker en förskjutning mot 1900-talets litteratur och inom den, snarare minskar, den redan totalt sett låga representationen av kvinnliga författare. Trots läroplanernas betoning av det

mångkulturella Sverige minskar också andelen ej västerländska texter. Vid en jämförelse med tidigare studier drar jag slutsatsen att en stomme av en litterär kanon hela tiden tycks finnas kvar. Mellan 1990 och 2000 finns i kanon ej någon större skillnad. Om man jämför med Brink och Danielsson ser man en viss förskjutning, en långsam process med ökad betoning av 1900-talet och samtiden.

Vid en analys av antologiernas fråge- och uppgiftsmaterial kommer jag fram till att dessa tenderar att fokusera mer på elevens verklighet och nutid i de yngre antologierna än i de äldre. I och med att läroplanernas metodanvisningar i litteraturstudier blir allt färre och mindre utförliga finns ett ökat behov av kompletterande frågematerial. Frågorna till år 2000 är mer inriktade på elevernas analytiska tänkande, vilket är i linje med den nya läroplanen 1994. Perspektivförändringar i den samtida litteraturvetenskapliga debatten verkar inte lämna några djupare spår i antologierna, förutom ideologikritiska resonemang. Martinsson diskuterar

69

Se bilaga 9. 70

Boel Englund (1997) menar att Dialogserien 1980 står för en empirisk-social litteratursyn vilket innebär en förändring mot tidigare: ”Centrala drag i Dialogläromedlets litteratursyn är dels betoningen av litteratur som en skildring av människor, människors miljöer och mänskliga problem, dels litteratur som står i relation till läsande människor.” (Englund, s. 172) Vidare menar hon att texten sätts i fokus och att litteratur i första hand ses som ”en produkt av en författare, men av en författare i största allmänhet, inte av hans värderingar”.(Ibid. s.175). 71

Se även Brink (1992), s. 64-66. 72

Martinssons olika litterära förhållningssätt (Se bilaga 9) är anpassade för en indelning av perioden 1865-1968. Studerar man dem närmare finner man att de utgår från en romantiskt färgad syn (den idealistiska) till en mer realistiskt/naturalistiskt färgad (den historisk-empiriska) medan den psykologisk-symboliska tagit starka intryck av modernistisk tradition. Med andra ord kan man säga att de i stort sett är anpassade till periodens litterära epokindelning. För perioden efter 1968 kan man trots den inneboende trögheten att ta till sig nyheter skönja influenser från modernare förhållningssätt till texter, av mer eklektisk natur. Därav min tvekan.

(28)

också att det tycks ta lång tid innan nya samhälliga diskussioner, reformer och läroplaner påverkar undervisningens innehåll och form.73 Kanske är det till syvende och sist läromedlen som styr mycket av skolans undervisning – läromedel författade av personer som gått i en skola där en äldre bildningssyn och litteratursyn konserverats och förts vidare.

Som jag tidigare nämnt utges t.ex. de två Dialogantologiupplagorna, 1990 och 2000, fortfarande parallellt. I Lpf 94 förespråkas mer än tidigare att undervisningen ska vara elevcentrerad och visst verkar uppgifterna i 2000-talets antologier vara upplagda utifrån tanken att elevernas förutsättningar och erfarenheter ska ligga till grund för

litteraturläsningen. Det finns dock en risk med att okritiskt lägga upp undervisningen utifrån antologiers frågematerial och färdigplanerade lektionsförslag. Bra undervisning bygger på en medvetenhet hos läraren om varför och hur ett visst valt innehåll behandlas. Med andra ord så bör alla lärare fundera över hur deras egen litteratursyn korresponderar med gällande läroplan, lokala arbetsplaner och det material som används t.ex. uppgifter i anslutning till

antologitexter.

Att i framtiden försöka medvetandegöra kollegor och elever samt diskutera de olika perspektiv som finns i olika läromedel skulle berika det didaktiska medvetandet på skolorna.

73

(29)

Referenser

Litteratur

Backman, Jarl, Rapporter och uppsatser, Lund, Studentlitteratur, 1998

Bergsten, Staffan, Litteraturhistoriens grundbegrepp, Lund, Studentlitteratur, 1990 Bergsten, Staffan, Litteraturvetenskap – en inledning, Lund, Studentlitteratur, 2002 Brink, Lars, Gymnasiets litterära kanon: Urval och värderingar i läromedel 1910-1945, Uppsala, Avdelningen för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen, 1992 Brink, Lars, ”Litterär kanon i det svenska gymnasiet 1905-45”, i Malmgren, Gun &

Thavenius, Jan (red), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv – aktuella utmaningar, Lund, Studentlitteratur, 1991

Danielsson, Annica, Tre antologier – tre verkligheter. En undersökning av gymnasiets litteraturförmedling 1945-1975, Lund, Studentlitteratur, 1988

Ely, Margot m.fl. Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar, Lund, Studentlitteratur, 1993

Englund, Boel, Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt åter-skapande, Stockholm, HLS förlag, 1997

Eriksson, Leif & Lundfall, Christer, Litteratur och litteraturvetenskap, Stockholm, Almqvist & Wiksell, 2002

Flyckeberg, Charlotte & Gullbrand, Inga-Lena, Kanon eller kakafoni? Synen på litteratur i kulturpolitik och gymnasieskola på 1970-talet och 1990-talet, Högskolan i Borås,1998 Fjord Jensen Johan Den ny kritik København, Berlingske Forlag, 1962

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala, Kunskapsförlaget, 1996

Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, Allmän del I, Stockholm, Svenska Utbildningsförlaget Liber AB, 1971

Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, Supplement II, 3-årig ekonomisk, humanistisk, naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig, teknisk, linje, Stockholm, Svenska

Utbildningsförlaget Liber AB, 1971

Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, Supplement 80, II, Skolöverstyrelsen och Liber Utbildningsförlaget, Stockholm, 1982

(30)

Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, Skolverket, hämtad från Internet,

http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?infotyp=8&skolform=21&sprak=sv&id=SV&... Hämtad 2004-01-12

Martinsson, Bengt-Göran Tradition och förnyelse: Om selektion, legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets litteraturundervisning 1865-1968, Tema Kommunikation Universitetet i Linköping, 1989

Malmgren, Gun, ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, I: Thavenius (red.) Svenskämnets historia, Lund, Studentlitteratur, 1999

Nilsson Sopelsa, Anna, Litterär kanon på gymnasiet: En studie av två antologier

Opublicerad C-uppsats, Växjö universitet, Institutionen för Humaniora, Litteraturvetenskap, Ht 1999

Nordlund, Anna, ”En skola utan kanon? Litteraturarv och litteraturundervisning i förändring”, I: Tidskrift för litteraturvetenskap, 1998:3/4

Nyberg, Rainer, Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stör av IT och Internet, Studentlitteratur, 2000

Olsson, Anders ”Intertextualitet, komparation och reception”, I: Staffan Bergsten (red.) Litteraturvetenskap: En inledning, Lund, Studentlitteratur, 2002

Patel, Runa & Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, Lund, Studentlitteratur, 2003

Söderberg, Boel, ”Var är kvinnorna i litteraturhistorien?”, I: Svenskläraren 33:2 1989 Thavenius, Jan, ”Att etablera en kanon”, I: Svenskläraren, 1994:5

Thavenius, Jan, ”Kultur och kanon”, I: Svenskläraren, 1995:2

Thavenius, Jan, ”Gymnasiets litterära kanon”, I: Thavenius, Jan (red), Svenskämnets historia, Lund, Studentlitteratur, 1999

Thorson, Staffan (red.), Andra nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Göteborg den 8-9 januari 2004, Göteborg, Nationella Nätverket för svenska med didaktisk inriktning, 2004

Elektroniska källor

Undervisningsministeriet, Dansk Litteraturs kanon – Rapport fra Kanonudvalget

(31)

Intervjuer

Telefonintervju med Marie Lorenzon, förlagsredaktör på Natur och Kultur, 2006-02-02 Telefonintervju med Lars Brink, 2006-02-07

Telefonintervju med Lars Brink, 2006-02-23 Telefonintervju med Lars Brink, 2006-04-20

Undersökta läromedel i serien Dialog

Lindskog, Runo & Widing Niemelä, Anna, Dialog 1900-talet Antologi, 1: a uppl. Stockholm, Natur och Kultur, 2000

Widing, Dick & Schagerström, Lena, Dialog Klassikerna Antologi, 1: a uppl. Stockholm, Natur och Kultur, 2000

Widing, Dick m.fl.

Antologi 1. Från Gilgamesh till Agneta Horn, 1: a uppl. Stockholm, Natur och Kultur, 1990

Antologi 2. Från Swift till Selma Lagerlöf, 1: a uppl. Stockholm, Natur och Kultur, 1990 Antologi 3. Från Gorkij till Sara Lidman, 1: a uppl. Stockholm, Natur och Kultur, 1990

(32)

Bilagor

Bilaga 1

Dialogs antologier 1990

Antologi 1

Totalt antal sidor 308

Borträknat: innehållsförteckning, förord, källförteckning 7 Borträknat: epokpresentation 4

Borträknat: uppgifter 11

Summa borträknade sidor 22

Summa sidor texter (inklusive författarpresentationer) 286

Antologi 2

Antologi 3

Totalt antal sidor texter (inklusive författarpresentationer) 982

Totalt antal sidor i Antologi 1, 2, 3 1071 Totalt antal sidor uppgifter 34 (3%)

Dialogs antologier 2000

Klassikerna 2000

Borträknat: innehållsförteckning, förord, källförteckning 8 Borträknat: epokpresentation 13 Borträknat: textfrågor, fördjupningsuppgifter 27

Borträknat: lästips 6

Borträknat: visdomsord 13

Summa borträknat 67

1900-talet

Borträknat: innehållsförteckning, förord, källförteckning 6 Borträknat: epokpresentation 11 Borträknat: textfrågor, fördjupningsuppgifter 12,6

Borträknat: lästips 1,4

Borträknat: visdomsord 0

Summa borträknat 31

Totalt antal sidor texter (inklusive författarpresentationer) 606

Totalt antal sidor Klassikerna, 1900-talet 704 Totalt antal sidor textfrågor, fördjupningsuppgifter 39,6 (6%)

(33)

Bilaga 2

Svenska författare i antologier, Dialog 1990

(Kvinnliga författare i kursiv)

Författare Sidor Rangordning efter sidantal Platssiffra

Antologi 1 Strindberg 44 1

Heliga Birgitta 3 Bellman 18 2

Stiernhielm 7 M.Martinson 14 3 Wivallius 5 Almqvist 12 4 Lucidor 2 Lagerlöf 12 4 Horn 4 Lo-Johansson 10 5 Antologi 2 Fröding 9 6 Linné 3 H. Martinson 9 6 Dalin 3 Moberg 9 6 Nordenflycht 1 Hj. Bergman 8 7 Bellman 18 Tegnér 8 7 Kellgren 6 Söderberg 8 7 Lenngren 7 Ekelöf 8 7

Stagnelius 7 Ey. Johnson 8 7

Tegnér 8 S. Åkesson 8 7 Geijer 3 Lidman 8 7 Almqvist 12 Stiernhielm 7 8 Runeberg 4 Lenngren 7 8 Bremer 5 Stagnelius 7 8 Rydberg 5 Krusenstjerna 7 8 Strindberg 44 Lagerkvist 7 8

Benedictsson 5 Edith Södergran 7 8

Heidenstam 4 Ferlin 7 8 Fröding 9 Taube 7 8 Karlfeldt 6 Dagerman 7 8 Söderberg 8 Delblanc 7 8 Bo Bergman 2 Kellgren 6 9 Lagerlöf 12 Karlfeldt 6 9 Antologi 3 Diktonius 6 9 Hj. Bergman 8 Sjöberg 6 9 Krusenstjerna 7 Vennberg 6 9

Lagerkvist 7 Torgny Lindgren 6 9

Södergran 7 Ekman 6 9 Diktonius 6 Wivallius 5 10 H. Martinson 9 Bremer 5 10 Boye 5 Rydberg 5 10 Ekelöf 8 Benedictsson 5 10 Lo-Johansson 10 Boye 5 10 M. Martinson 14 Tranströmer 5 10 Moberg 9 Horn 4 11

Ey. Johnson 8 Runeberg 4 11

Sjöberg 6 Heidenstam 4 11

Ferlin 7 Palm 4 11

Taube 7 Heliga Birgitta 3 12

Forsell 3 Linné 3 12 Lindegren 3 Dalin 3 12 Vennberg 6 Geijer 3 12 Dagerman 7 Forsell 3 12 Palm 4 Lindegren 3 12 S. Åkesson 8 Lugn 3 12 Tranströmer 5 Lucidor 2 13 Lugn 3 Bo Bergman 2 13 Delblanc 7 Nordenflycht 1 14

Torgny Lindgren 6 Summa sidor 377

Ekman 6 Varav sidor kvinnliga författare 95 25%

Lidman 8 Antal författare 53

Summa 377 Varav kvinnliga författare 15 28%