Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängDen andra världen
Ett annorlunda didaktiskt angreppssätt av religionsundervisningen i
gymnasiet och grundskolans senare år
The other World
A different didactic approach to the Swedish religious education in gymnasieskolan and the later years of grundskolan
Magnus Holst
Lärarexamen 60 poäng Didaktik - religionsdidaktik Höstterminen 2006
Examinator: Anders Lindh Handledare: Keijo Eriksson
Abstract
Syftet med denna uppsats är att utifrån idéerna i konfirmandmaterialet Det andra landet hitta ett sätt att arbeta kring liknande tankar i en icke-konfessionell religionsundervisning i grundskolans senare år eller gymnasiet. Det innebär att uppsatsens fokus ligger vid metod och didaktik. Uppsatsen utgörs av två delar, en teoridel med en genomgång av de teorietiska grunderna för ett didaktiskt arbete samt en praktisk del som redogör för upplägget i Det andra
landet och hur detta skulle kunna föras över i skolans värld, då kallad Den andra världen. Tanken utgår från att eleven gör en resa genom olika landskap och där får besöka platser och träffa personer som är relevanta för undervisningen. Undervisningspassen, varav några finns beskrivna i uppsatsen, försöker utgå ifrån ett varierat lärande med grund i såväl upplevelsebaserat lärande, problembaserade undervisningsformer som i dialogbaserat lärande. Slutsatsen är att det är möjligt att ”avkonfessionalisera” ett konfirmandmaterial och göra om det till ett spännande arbetssätt i skolans värld.
The purpose of this thesis is to try to find a way for ideas in a material used in education of confirmands in the Church of Sweden to work in a non-confessional context i.e. the education of religion in the later years of the Swedish grundskola and gymnasium. Focus is on method and didactics. The thesis is divided into two parts, one part focuses on the basis of didactics of religion and the other practical part focuses on how the material The other Country could be transformed into a school context, and then called The other World. The idea is that the pupils make a trip through different landscapes where visit places and meet with persons relevant for the education. The lessons, which some are described in the thesis, try to show the possibility of differentiated learning based on experience, problem solving and dialogue. The conclusion is that it is possible to make the material from a confessional context work by “de-confessionalise” it and make it an exciting way to work in the school.
Sökord: Didaktik, religion, icke-konfessionell, konfirmand, grundskolans senare år,
Innehåll
Abstract Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1. Syfte och frågeställningar ... 7
1.2.Metodochavgränsningar... 7
1.3. Innehållsöversikt ... 8
Del 1. Teoretiska utgångspunkter 2. Värdegrunden, didaktiken och de didaktiska frågorna ... 9
2.1. Värdegrundens utgångspunkter... 10
2.2. Värdegrunden och de didaktiska frågorna... 10
2.2.1. Vem? ... 10
2.2.2. Vad? ... 11
2.2.3. Hur?... 13
2.2.4. Varför? ... 14
3. Religion i skola och kyrka förr och nu ... 16
4. Ungdomar, livsfrågor och värderingar... 20
Del 2. Det andra landet – en modell för skolan? 5. Metoder för lärande ... 23
5.1. Upplevelsebaserat lärande... 23
5.2. Problembaserade undervisningsformer ... 24
5.3. Dialogbaserat lärande... 25
6. Det andra landet ... 26
6.1. Utgångspunkter ... 26
6.2. Genomförande... 27
6.2.1. Basgruppen... 27
6.2.2. Konfirmandpassen – vägmärkena ... 27
6.2.3. Meditationerna ... 28
6.2.4. Att arbeta med rummet... 28
6.2.5. Konfirmandbok ... 28 6.3. De olika landskapen ... 29 6.3.1. Landskapet öknen... 29 6.3.2. Landskapet staden ... 29 6.3.3. Landskapet bergsbygden... 30 6.3.4. Landskapet havet... 30 6.3.5. Landskapet skogen ... 31
7. Det andra landet /världen – i skolmiljö... 32
7.1. Utgångspunkter ... 32 7.2. Praktiskt genomförande ... 33 7.3. De olika landskapen ... 35 7.3.1. Havet ... 35 7.3.2. Staden... 36 7.3.3. Bergsbygden... 36 7.3.4. Öknen... 37 7.3.5. Skogen... 38
7.4. De enskilda lektionspassen – vägmärkena ... 38
7.4.1. Lektionsexempel 1: Landskapet havet (Vägmärke: Urtidsodjuret – möte med det onda)... 40
7.4.3. Lektionsexempel 3: Landskapet Bergsbygden (Vägmärke: Bildstoden – om det vi sätter värde på) ... 48
7.4.4. Lektionsexempel 4: Landskapet öknen (Vägmärke: gravplatsen – om döden och sorgen)... 53
7.4.5. Lektionsexempel 5: Landskapet skogen (Vägmärke: Ormen – om makt, kön och jämställdhet) ... 56
8. Tankar och slutsatser ... 59
Litteratur ... 61 Bilagor
Bilaga 1: Mål för gymnasieskolans kurser i religion Bilaga 2. Mål för grundskolans kurser i religion Bilaga 3. Karta över ”Den andra världen” Bilaga 4. Exempel på meditation
1. Inledning
Under de senaste decennierna har religionsämnet i skolan genomgått en drastisk förändring, från att ha varit kristendomsundervisning till att ha blivit ett ämne som, enligt kursplaner, ska ta upp religion och livsfrågor utifrån ett mer allmänt perspektiv. På samma sätt har konfirmationsundervisningen i Svenska kyrkan förändrats och mer och mer kommit att anpassas till konfirmandernas frågor och livssituation. Den tydliga trenden är att det är eleven eller konfirmanden med de frågor som hon eller han bär med sig som ska vara utgångspunkten. Ofta ses religionsundervisningen i skolan och konfirmandundervisningen som två saker som är vitt skilda från varandra. Den ena ska vara en icke-konfessionell undervisning och den andra ska fokusera på bekräftelse av en kristen rit: dopet. Religionsundervisning i skolan har beskrivits som en undervisning om tro, medan kyrkans undervisning har beskrivits som en undervisning i tro. (Hartman, 1992, 72) På många vis sysslar dock både religionsämnet och konfirmationsundervisningen med samma saker. Det har setts som legitimt att låta icke-konfessionell undervisning inspirera
konfirmationsundervisningen, men inspirationen på andra hållet har inte setts som självklar.
1.1.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att utifrån metod, material och tankar i ett konfirmationssammanhang undersöka möjligheten att arbeta upp ett fungerande icke-konfessionellt arbetssätt i skolan. Det innebär att den praktiskt inriktade delen kommer att utgöra en struktur eller skiss för ett idématerial som skulle kunna vara grund på en lärobok eller lärarhandledning.
Frågan som ska besvaras är:
På vilket sätt kan man utifrån konfirmationsmaterialet Det andra landet arbeta fram metoder och didaktiska förhållningssätt av samma typ i ett skolsammanhang?
1.2.
Metod och avgränsningar
Uppsatsen ska ses som ämnesutvecklande inom ramen för religionsdidaktikämnet. Det innebär att den kommer att skilja sig från en klassisk akademisk uppsats i det att den inte kommer att behandla religionsämnet från en iakttagares perspektiv, utan vara argumenterande
och ifrågasättande från ett inifrånperspektiv. Min egen bakgrund som präst i Svenska kyrkan och lärarstudent har inneburit värdefulla insikter som kommer att utgöra en del av uppsatsen. Den kommer också ha viss komparativ karaktär eftersom skolans religionsundervisning och Svenska kyrkans konfirmandundervisning kommer att jämföras för att hitta trådar till ämnesutveckling och diskussion. Slutligen kommer den framför allt att vara kvalitativ, dvs. lägga tonvikten vid förståelse och inlevelse, snarare än förklaring och distans. (Hartman, 2004,103f, 207ff, 271ff)
Konfirmation inom Svenska kyrkan äger idag tidigast rum det år konfirmanden fyller 15 år (Svenska kyrkans konfirmandriktlinjer). Det innebär att konfirmanderna i de flesta fall går i skolans årskurs 8. Det förutsätts att ungdomarna vid denna tidpunkt nått en viss mognad och befinner sig i ett brytningskede i livet då livets frågor blir allt mer relevanta. Denna uppsats kommer att begränsas till religionsundervisningen i grundskolans senare år och gymnasiet. Det kan tyckas vara ett stort avstånd mellan religionsundervisningen i grundskolans senare år och gymnasiets, men frågorna som rör livet, etiken och vår existens är de samma livet ut och mister inte sin aktualitet, även om perspektivet på livet förändras. Det viktiga blir snarare att föra ett resonemang kring skolans värdegrund, samt de kursmål som grundskolans senare år och gymnasieskolan har kring religionsämnet.
1.3.
Innehållsöversikt
Uppsatsen är indelad i en teoridel som behandlar teoretiska utgångspunkter, samt en praktisk del som gör en genomgång av upplägget för konfirmandundervisning och hur detta i förlängningen och med en icke-konfessionell skulle kunna användas i skolans värld. Efter detta inledande kapitel kopplas värdegrunden till de didaktiska frågorna i kapitel två. Kapitel tre gör en historisk tillbakablick på skolans och svenska kyrkans förhållande till religion och religionsundervisning och kopplar detta till det aktuella läget i nutid. Kapitel fyra diskuterar elevers och konfirmanders livsfrågor. Kapitel fem inleder den andra delen av uppsatsen med en kort genomgång av olika metoder och deras möjligheter för undervisningen. Kapitel sex beskriver den modell för konfirmandundersviningen som används i Simrishamns pastorat och som kallas Det andra landet. Kapitel sju ger en struktur för hur denna utgångspunkt skulle kunna användas i grundskolans senare år eller gymnasiet, samt diskuterar för- och nackdelar med arbetssättet. Kapitel åtta ger en kort sammanfattning av uppsatsen och dess utgångspunkter.
Del 1. Teoretiska utgångspunkter
2. Värdegrunden, didaktiken och de didaktiska frågorna
2.1. Värdegrundens utgångspunkter
Skolans värdegrund ska genomsyra all undervisning och alla ämnen. Eleverna ska utveckla ett demokratiskt sinnelag och en kompetens att vara medborgare i landet Sverige. I skolplanen står det:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.[ ---] Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell. (Lpo 94 samt pf 94)
Demokratiaspekten går då djupare än att bara handla om att gå till valurnorna vart fjärde år eller välja ny styrelse i fotbollsföreningen. Den demokratisyn som värdegrunden ger uttryck för handlar om en genomtänkt människosyn som har sin bas i allas lika värde och respekt för medmänniskan. Demokratin och respekten för människovärdet har en sådan betydelse att det också innebär att:
Rätten att yttra sig och agera fritt upphör när någon annans rättigheter kränks. --- Religiösa uppfattningar och handlingar som strider mot demokratiska värden, t.ex. att kvinnor inte ges lika värde och samma rättigheter som män, är kränkande och nedvärderande. En människosyn som nedvärderar och kränker kan aldrig accepteras, oberoende av kulturell tradition.(Zackari och Modigh, 2002, 72)
Detta betyder att värdegrunden kan ses som överordnad religion och kultur.
Värdegrunden kommer också till uttryck genom didaktiken. Didaktik definierad av nationalencyklopedin innebär ”läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori
och praktik”. (Nationalencyklopedin: sökord didaktik) Rent praktiskt innebär det ett fokus på fyra frågor: vem, vad, hur och varför.
2.2. Värdegrunden och de didaktiska frågorna
2.2.1. Vem?
Vem undervisar? Vem är undervisningen till för? Man brukar tala om att det finns två huvudaktörer i en undervisningssituation, nämligen läraren och eleven. Målgruppen för undervisningen är framför allt eleverna, även om förhoppningsvis läraren kommer att lära något av sina elever också. (Bolstad, 1998, 51) Beroende på hur klassen ser ut, fördelning av killar och tjejer, etnisk bakgrund etc. kommer också undervisningen i sig att påverkas. Det finns många olika lärarroller och beroende på hur denna ter sig får också eleven olika roller. Om läraren är traditionell och katederundervisande blir läraren subjektet och eleven blir en passiv mottagare (ett objekt) av det som läraren förmedlar. Om läraren istället lägger ett stort ansvar på eleven att själv hitta och förkovra sig blir eleven istället ett aktivt subjekt och läraren fungerar som handledare och kanske också lär sig något av det eleverna kommer fram till. Synen på lärandet och på eleverna handlar därför om människosyn. Är eleven någon som klarar av att hantera fakta? Någon som är aktiv och kreativ? Någon som klarar av att ta ansvar? Eller är eleven lat och passiv, oförståndig och måste få allt stoff föreskrivet för sig? Är läraren en medvandrare på kunskapens väg som hjälper till och lotsar fram eleverna genom informationshavet och delar med sig av sina egna erfarenheter och pedagogiska skickligheter eller är läraren en som utgår ifrån att lydnad och föreskrifter är det bästa sättet att förmedla vidare det som står i läroboken och det som läraren själv har lärt sig är viktigt? (se t.ex. Tiller, 1999, 63) I en idealvärld med demokratiska undertoner och i samklang med skolans värdegrund (se nedan) är eleven kunskapstörstig och nyfiken och läraren vågar ta ett steg tillbaka och ge eleverna utrymme i sitt sökande. Samtidigt finns det många faktorer som spelar in, både för läraren och för eleven som gör att idealet inte motsvarar verkligheten. En viktig aspekt blir då tidsfaktorn. Både elever och lärare kan vara stressande, uppleva att det är för mycket information och kunskap som ska ”betas av”, och då finns det risk för att det upplevs effektivast om eleverna sitter i jämna led och lyssnar och antecknar. I läroplanen stipuleras det tydligt att: ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet”. (Lpf 94) Detta gör att skolan och lärarna har en uppgift att låta ”tro och liv” bli
ett, dvs. att ett demokratiskt tänkesätt även genomsyrar det sätt på vilket läraren lägger upp sin undervisning. Maltén ser det som viktigt att en lärare gör klart för sig vilken människosyn hon eller han har och talar om tre olika sätt att se på människan. Dessa tre synsätt (den materialistiska, sociala respektive den humanistiska) har återklang på de klassiska ideologierna, där den materialistiska också är en traditionell konservativ hållning som ser eleven som lat och oansvarig, den sociala anknyter till viss del till marxistiskt synsätt med betoning av trygghet och solidaritet och den humanistiska som får stå för en friare liberal hållning. Den sistnämnda är den som fått mest genomslag under de senare årtiondena. I detta synsätt blir eleven någon som kan ta ansvar, som är mogen att utöva självkontroll, som strävar efter självförverkligande och som vill utnyttja sin kreativitet. Läraren blir en katalysator, som förmedlar helheter och som har en syn på eleven som förmögen att producera egen kunskap. (Maltén, 2003, 45ff) Maltén väljer dock att presentera ytterligare ett synsätt: den komplicerade människosynen, vilket kan ses som en situationsbetonade människosyn. Detta synsätt tar hänsyn till att en rad olika faktorer ligger till grund för hur människan handlar och tänker; miljö, bakgrund, etnicitet, kultur, genus, social status m.m. Det blir därför viktigt att läraren har en flexibel hållning till de elever hon eller han möter i klassrummet. (Maltén, 2003, 55ff, se också Arfwedson, 1995, 165). Arfwedson sammanfattar vad en bra lärare är utifrån olika forskningsundersökningar så här: ”En entusiastisk lärare är bättre än en som inte är entusiastisk” (Arfwedson, 1995, 46) Citatet innehåller såklart en del humor. Undersökningar visar att i de undervisningssituationer där läraren tar sig tid att presentera vad som ska göras under lektionen, den nytta eleverna har av kunskapen samt i slutet av lektionen förklarar för eleverna varför just det aktuella stoffet behandlades också hade elever som i högre utsträckning kom ihåg det som behandlats. (Arfwedson, 1995, 47f)
2.2.2. Vad?
Vad är det egentligen eleverna ska lära sig? Samhället och skolverket ställer upp mål och riktlinjer för detta genom läroplaner och kursplaner. Mycket av det som finns med både i kursplanerna och i läroplanen handlar om demokrati och värdegrund. I läroplanen står t.ex. att skolan ska sträva efter att varje elev ”utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former, utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv[…]” (Lpo 94)
Mycket av tankarna kring vad skolans övergripande uppgifter är, finns också preciserat i den så kallade värdegrunden som har en klar demokratisk utgångspunkt och ska bygga på ”kristen tradition och västerländsk humanism”. (Lpo 94 och Lpf 94) När läroplan för förskolan (Lpfö 98) fastställdes 1998 valde regeringsmakterna att inte ta med just dessa omdiskuterade begrepp. Värdegrunden hänger nära samman med det som sagts om människosyn ovan. Den materialistiska människosynen är t.ex. knappast något som ger uttryck för ett demokratiskt förhållningssätt, utan ger snarare eko från en tid då skolans främsta uppgift var att fostra eleverna till goda kristna svenska patrioter. Maltén talar om två olika värdegrunder: det industriella och det postindustriella. I det industriella samhället talades om det starka samhället med lydiga, disciplinerade och väluppfostrade människor. Samhället var repressivt och utgick ifrån ett ”vi – dom-perspektiv”. Det postindustriella samhället bygger på en värdegrund färgad av mångfald och pluralism och där det istället handlar om den starka människan. (Maltén, 2003, 64ff) Hur man än vrider och vänder på det så ska denna värdegrund och det demokratiska förhållningssättet genomsyra all skolans verksamhet, och man skulle kunna säga att överordnat allt annat är att eleverna lär sig att bli goda demokrater som tar ställning för demokratin som samhällsystem och tar avstånd från det som underminerar demokratin. Till detta kan också knytas tankar om jämlikhet mellan könen, motverkande av främlingsfientlighet, rasism samt behovet av en hållbar utveckling i vår omvärld. Dessa ställningstaganden är klart normativa men inte förhandlingsbara.
Ett problem som är förknippat med frågan om vad, är vilka prioriteringar läraren ska göra. Vad måste finnas med? Vad kan finnas med om man hinner mer än det man måste? Vad kan man välja bort? Bolstad föreslår läraren gör en strukturerad ämnesöversikt. Allt stoff har inte samma betydelse. Framför allt föreslår han fem punkter att utgå ifrån (Bolstad, 1998, 92):
- att prioritera innebär att gradera efter viktighet - att låta allt vara lika viktigt är inte att prioritera - att prioritera är att särbehandla
- att prioritera innebär att man måste låta något stoff vara mindre viktigt
I detta sammanhang kan det dessutom vara idé att fråga sig: vad är viktigt för just denna klassen? Det kan vara att läraren måste koncentrera sig på de absoluta grunderna om det är så att de inte bär med sig något från tidigare. Det kan också vara så att eleverna bär med sig mycket sedan tidigare och att andra prioriteringar kan göras.
2.2.3. Hur?
Vilka arbetssätt ska användas för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig så mycket som möjligt av undervisningen? Även frågan hur (på vilket sätt) har med värdegrund och demokrati att göra. Hur kan ju innebära katederundervisning i skräck, som i filmen HETS av Ingmar Bergman från 1944, men det kan också innebära andra arbetsformer. Mycket talar för att ett flexibelt och varierat arbetssätt är den bästa utgångspunkten. Det innebär att det i samma lektion kan förekomma en rad olika arbetssätt och metoder för att stimulera lärandet hos eleverna. Sedan lär sig en lärare som funderar över olika sätt för undervisning också mycket själv.
Bolstad ger ett exempel på ett antal olika sätt att arbeta med ett stoff. Framför allt delar han in dem i sociala arbetsformer och individuella arbetsformer. Till de förra hör t.ex. grupparbete, diskussioner och samtal, rollspel/drama och lekar/tävlingar. Till de senare hör självstudier, praktiskt träning och uppgiftslösning. Något som kan tillhöra båda indelningarna är PBL, problembaserat lärande. Vissa lärare skulle säkert tycka att en del av detta inte hör hemma i skolan där det framför allt handlar om att lära. Är t.ex. lek något som går att använda i gymnasieskolan? Är det inte bara för förskola och småbarn? Förs ett sådant resonemang missas något väldigt viktigt. Vuxna leker i olika situationer, men tänker kanske inte på det. Exempel på sådan ”vuxenlek” är olika kulturyttringar. Att leka, spela teater, göra rollspel, måla, sjunga är inget som ska ses som begränsat till bara ämnet musik eller drama. Det är arbetssätt som stimulerar sinnena på ett annat sätt än bara ren läroboksläsning och dessutom kan det vara roligt (se t.ex. Bolstad, 1998, 62ff). (För olika praktiska arbetsmetoder; se avsnittet metoder för lärande nedan.)
Maltén betonar ett elevaktiverande arbetssätt i motsats till ett traditionellt arbetssätt. Han menar också att dessa arbetssätt kan beskrivas som ”förmedlad inlärning” (traditionellt) och ”upptäcktsinlärning” (elevaktiverande). (Maltén, 2003, 122f) Det senare präglas av ett demokratiskt förhållningssätt och den värdegrund som ska prägla skolan. Genom att utgå ifrån eleverna och deras verklighet kan aktivitet, nyfikenhet och intresse skapas. Arfwedson talar om materiella respektive formella teorier för undervisning. Det förra handlar om ”know what”, dvs. kunskap i färdigförpackad form eller traditionell undervisning. Det senare handlar om den lärandes egen aktivitet, att själva aktiviteten leder till ett lärande. Den utgångspunkt som Arfwedson har är att ”know how” är att föredra framför ”know what”, eftersom eleverna
på så vis lär sig sätt att inhämta och producera kunskap på egen hand. (Arfwedson, 1995, 60ff)
Maltén ger liksom Bolstad exempel på några olika arbetssätt, arbetssätt som ska vara elevaktiverande. Liksom Bolstad nämner Maltén grupparbete, men också temastudier och projektarbete. I alla tre områdena finns möjlighet till ett ämnesövergripande angreppssätt och möjlighet till en helhetssyn när ett problem belyses. (Maltén, 2003, 128ff)
Miljöaspekten, både fysiskt och intellektuellt, är också viktig för lärandesituationen. En nedklottrad, sliten skola där klassrummen är organiserade efter ”åka buss-principen” sänder vissa signaler medan en ren och fräsch skola med flexibla klassrumslösningar sänder andra. (Se Bolstad, 1998, 187ff) Även t.ex. lektionslängd kan ha betydelse för möjligheten till att skapa en trygg och lugn miljö för lärande. Maltén menar att längre och sammanhängande arbetspass kan leda till rationaliseringar och ge eleverna utrymme för eget kunskapssökande. (Maltén, 2003, 139) Det ställer samtidigt högre krav på lärandet så att inte passen präglas av dötid, bristande motivation och koncentration.
Ett sätt att försöka komma ifrån en alltför traditionell skola har varit att välja bort den kommunala skolan för friskolor t.ex. med Waldorfpedagogik, Montessoripedagogik, befrielsepedagogik (Freire) eller Freinetpedagogik. Skolor med alternativa arbetsformer har också uppstått som t.ex. kunskapsskolan och John Bauerskolor. (se t.ex. Maltén, 2003, 194ff, Arfwedson, 1995, 69ff) Förekomsten av nya skolformer har säkert bidragit till en bättre kommunal skola som börjat fundera över sina arbetssätt. Problemet med vissa av dessa alternativa sätt att hantera upplevelsen av en för traditionell och stelnad undervisning är om en pedagogisk ideologi, ett system eller arbetssätt köps i färdigt paket och utgör den enda formen för undervisningen. Återigen handlar det därför om att se vikten av mångfald, en flexibel syn på pedagogik och olika arbetsformer.
2.2.4. Varför?
Varför ska just detta stoff vara grund för lärandet? Frågan är befogad och det krävs andra svar än: ”För att jag säger det, eller: för att det står i läroboken”. Med utgångspunkt från de riktlinjer som staten ger kan det också vara frestande att säga: för att det står i läroplan och kursplaner. Det är bra att en lärare preciserar vad eleverna ska kunna utifrån ett
konkretiserande av kursmålen, samtidigt måste det också finnas andra motiv att framhålla. Den mest legitima grunden handlar så klart om nyttoaspekten. Eleverna kommer att behöva denna kunskap som samhällsmedborgare eller i sina liv. Det handlar om att knyta undervisningen till de frågor som eleven har i sin liv eller kan tänkas ha i framtiden. Frågan
varför innebär också att en nödvändighet för att läraren inte bara av slentrian upprepar moment och arbetssätt som förekommit i tidigare klasser. I det prioriteringsarbete som måste göras blir därför frågan också viktigt att ta hänsyn till.
3. Religion i skola och i kyrka förr och nu
I samband med att folkskolan bildades år 1842 var religionsämnet, då kallat kristendomsundervisning, lika med kyrkans undervisning och Luthers lilla katekes var huvudboken. Inte mycket skiljde skolans kristendomsundervisning från det som lärdes ut i konfirmationsundervisningen. Sedan dess har mycket hänt. Kristendomsämnet har bytt namn till religion och ska vara religiöst neutralt. I grundskolan återfinns det idag inom de samhällsvetenskapliga ämnena och på gymnasiet är det ett självständigt ämne som sedan 1994 kallas Religion A (med eventuell fortsättningskurs). Det har, som Sven-Åke Selander skriver, skett en övergång från objekt till subjekt, från slutet till öppet synsätt, från vertikalt till horisontellt och från formellt till funktionellt. (Selander, 1993, 11)
Inom konfirmationsundervisningen i Svenska kyrkans regi, som förr var så präglad av det lutherska tänkandet, har också mycket hänt. Där det förr handlade om katederundervisning av präst och utantillärning av psalmverser ligger fokus idag också mycket på livsfrågor. När lagen om Svenska kyrkan stiftades år 2000 innebar det en förändrad relation mellan Svenska kyrkan och staten. (Vissa kallar det för skilsmässa, men staten har fortfarande det övergripande ansvaret för Svenska kyrkans demokratiska organisation, något man inte har vad gäller andra religiösa samfund.) Under min uppväxt gick det att under skolämnet fria aktiviteter välja om man skulle konfirmera sig eller göra andra aktiviteter (1987/88). Idag är det ovanligt att sådana lösningar finns och Skolverket betraktar det inte heller som tillfredsställande. År 1970 konfirmerade sig 80,7 procent av alla 15 åringar som tillhörde Svenska kyrkan. År 2005 var riksgenomsnittet 36,5 procent. (Svenska kyrkans statistik) Det innebär att kyrkan har fått brottas med en rad problem som inte skolan har, nämligen konkurrensen från andra fritidsaktiviteter och vikande deltagande i konfirmationsundervisningen. Nya metoder har utvecklats, gamla arbetssätt har ifrågasatts. Idag arbetar många församlingar med konfirmandarbetslag, där anställda och frivilliga engagerar sig i konfirmandarbetet. Ofta är det mer än en person som arbetar kring en konfirmandgrupp och konfirmandboken som lärobok har på många håll kastats på backen. I skolans värld är det för det mesta en lärare per ämne och lektion, även om arbetslagstanken har utvecklats även här. Finns ”elever i behov av särskilt stöd” kan det finnas en speciallärare eller hjälplärare som finns där tillsammans med ämnesläraren. Inom skolans värld är det dock
fortfarande den enskilde läraren som på många håll hegemoniskt sätter agendan för religionsämnet. Många av de läroböcker och det material som finns att tillgå, både i grundskolans senare år och i gymnasiet, är ofta upplagd på liknande sätt där religionerna betas av en efter en och där etik och livsfrågor får ett särskilt kapitel ofta i slutet av böckerna. Möjligtvis har Kaba eller Ganges fotograferats från olika perspektiv. En av de få undantagen är Tio frågor till livet av Boel Westerberg och Bengt Linnér.
I och med kravet på objektivitet i undervisningen med 1962 års läroplan skapades, enligt Olivestam, ett större oengagemang bland lärare som inte visste hur de skulle förhålla sig till de nya objektivitetskraven och de påbud som utgick från dåvarande Skolöverstyrelsen. (Olivestam, 2006, 30) Ett av skolan problem är också att kunna förmedla att religion snarare är ett sätt att leva eller med Hartmans ord ”eller möjligen livet självt”, vilket innebär att man förvanskar religionsämnet när man förvandlar den till ett studieobjekt. (Hartman, 1992, 73) Läromedelsförlagen fortsatte, trots att en ökad vikt skulle läggas på elevens egna livsfrågor att producera böcker som läraren ville ha med fokus på faktadominerad undervisning, något som är mycket tydligt fortfarande i de läroböcker som ges ut. Olivestam skriver också att lärarutbildningarna på många håll präglas av att fylla universitetskraven, inte att vara förståeliga och tillämpbara i lärarens undervisningssituation. (Olivestam, 2006, 19) Detta blir också tydligt vid en översyn av att de flesta läroböcker fortfarande är inriktade på detaljkunskap och fakta, och saknar, eller i varje fall har en mycket begränsad anpassning till skolans värdegrund och elevernas egna frågor om livet.
Den litteratur som används i konfirmandundervisningen inom Svenska kyrkans ram har genomgått en stor förändring bara de senaste tio åren. Från litteratur med moraliska undertoner har en helt annan litteratur vuxit fram som många gånger är inriktad på grupprocesser, samtal och utveckling. Konkurrensen från andra aktiviteter och sjunkande intresse från ungdomar att vilja konfirmera sig har tvingat kyrkan att tänka om för att konfirmandtiden ska bli rolig, spännande och givande för konfirmanderna, utan att för den skull göra avkall på frågor som rör kristendomen som religion. Mycket av den undervisning som sker i kyrkans regi är upplevelsebaserad. I en rikstäckande undersökning som gjordes under 2006 där konfirmanderna fick svara vad som var viktigt för dem framkom, liksom i undersökningar som gjort bland elever att de egna livsfrågorna är de viktigaste. (Olivestam, 2006, 31f; Vägen till nöjda konfirmander, 2006) Den konkurrens skolan utsatts är framför allt etablering av friskolor. Alternativ pedagogik har fått ökat utrymme både i kommunala och i
skolor drivna i annan regi. Samtidigt har fokus i regel lagts vid profilämnena och deras utveckling snarare än kärnämnena. Ser man på religionskunskap är ämnet det kärnämne (förutom projektarbetet) som flest elever får icke godkänt i enligt Skolverket statistik för 2006 (Statistik, basdata betyg provresultat, 2006). Detta bekräftar Olivestams uppfattning om att elevernas uppskattning av religionsämne är fortsatt lågt. (Olivestam, 2006, 34) Även Ulf Sjödins undersökning En skola - flera världar, som riktar in sig på just gymnasiet, ger stöd för detta. Framför allt gäller detta killar och elever på yrkesförberedande program. Bland alla elever såg en fjärdedel religionsämne som oviktigt eller mycket oviktigt. (Sjödin, 1995, 23f) Den tid vi lever i, med det som uppfattas som religiösa motsättningar, blir religionsämnet och inte bara livsåskådningsdelen, viktigt, inte så mycket ur dogmperspektiv som ur kulturperspektiv. Det blir viktigt att i religionsundervisningen försöka förstå de kulturella uttrycken i olika samhällen och i olika tider. Då kommer undervisningen också närmare några av de mål som finns upptagna för gymnasieskolans Religion A: ”Kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället” och ”förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning” (Kursplan för Religionskunskap A).
Religionsämnet skulle också kunna vara ett ämne där elevernas attityder och värderingar står i större fokus. Gemensamt för flesta religionsgrundare, både Mose, Jesus, Muhammed och Buddha, är att de kom till insikt om det samhälle de levde i och betraktade det med kritiska ögon. De kom att omvärdera det som sågs som självklart och kom att växa och utvecklas som människor. De är alla exempel på vad religionsämnet skulle kunna vara och betyda för elevernas utveckling. För att utvecklas till demokratiska och självständiga individer, enligt värdegrundens intentioner, krävs också att eleven hittar in till sin egen kärna och förstår de processer som fått dem att få de värderingar och attityder som de har. Därför innebär det ett problem att se religionsämnet som en laboratorieråtta som ska granskas på avstånd. Olivestam talar om att det fortfarande inom religionsämnet, trots den nya läroplanen från 1994 som ger mer fokus på eleverna och deras frågor kring livsåskådning, finns två fåror som står mot varandra:
Efter tio år med denna läroplan konstaterade Skolverket och andra i sina undersökningar att detta var startsignalen för en exploaterande undervisningsutveckling, andra uppfattade däremot inte signalerna som annat än en bekräftelse på det redan etablerade arbetssättet [---] De två
riktningarna står fortfarande mot varandra – den som värnar om religionskunskapens innehåll och att hinna med kursen kontra den som propagerar för en religionsundervisning som fungerar för eleverna. (Olivestam, 2006, 35)
Skillnaderna kan åskådliggöras med följande matris av Olivestam. (Den sista rutan med kursiverad text är min egen komplettering.)
Tidigare dominerande undervisningsinriktning Kompletterande/förstärkande undervisningsinriktning Läromedelsstyrning i praktiken Livskompetensorientering
Tolkningstraditionens version av dokument och
urkunder Elevens tolkning av dokument och urkunder Ursprungsländerna i centrum Europa/Sverige-perspektiv
Fokus på dogmer och lärouppfattningar Fokus på beteenden, myter och riter
Fokus på det som särskiljer varje religion/riktning Fokus på det gemensamma inom religioner/riktningar Fokus på fakta och religioner – monokultur Fokus på elevernas livsfrågor, etiska dilemman,
mångkultur Livsfrågor studeras utan klar anknytning till religioner
och övriga livsåskådningar
Religioner och övriga livsfrågor och livsåskådningar studeras som svar på människans frågor om livet och tillvaron
Socialetiska frågor, t.ex. fred, internationell rättvisa Individualetiska frågor, t.ex. livsmening, livskvalitet, könsroller, medmänsklighet, framtidstro.
Objektivt bekräftande av den demokratiska värdegrunden
Utmanande av de egna attityderna – subjektiv förståelse för värdegrunden
Den sista raden leder vidare till kanske det viktigaste vad gäller skolans uppgift och utveckling, nämligen värdegrunden.
4. Ungdomar, livsfrågor och värderingar
Roland Inglehart menar att en ”tyst revolution” långsamt håller på att förändra de värderingar som människorna i de avancerade industriländerna har. Denna teori lanserade Inglehart i början av 1970-talet, och sedan dess har den blivit en av de ledande teorierna vad gäller värderingars förändring. Den har också bekräftats genom en lång rad empiriska undersökningar. (se närmare Holst 2001) Kärnan i teorin är att, som del av en bredare kulturell förändring mot postmoderna värderingar, har människor i de avancerade industriländerna genom att generationerna avlöser varandra, gått från att ha en materialistisk värdegrund till att bli allt mer postmaterialistiska. Postmaterialism definieras som ”ett engagemang i radikala ’livskvalitetsfrågor’ (såsom miljön) som kan uppstå, särskilt bland välutbildade unga, på grundval av personlig säkerhet och materiellt överflöd”. (Hague et al., 1998, 147) Materialistiska värderingar har sitt ursprung i en otrygg situation, både vad gäller individernas ekonomiska förutsättningar och möjligheten att tillfredsställa de fysiologiska behoven. Sitt antagande, om en tilltagande postmaterialism, grundade Inglehart i två hypoteser. Den ena kallade han bristhypotesen (scarcity hypothesis) och den andra socialisationshypotesen (socialization hypothesis). (Inglehart, 1997, 132f) Den förra innebär att när vi har fått ett så stort materiellt välstånd att vi inte längre behöver oroa oss för våra grundläggande behov (Maslows behovspyramid) vidtar andra värdeprioriteringar. Den senare innebär att de förhållanden som är tongivande under den tidiga ungdomen kommer att ge återklang på de värderingar som man har under resten av livet. (Vid instabilitet i samhällsutvecklingen kan dock periodiska skillnader uppstå.). (Inglehart, 1990, 67) Inom exempelvis religiös och politisk socialisationsforskning har liknande tankar visat sig vara stå sig när de testats empiriskt, även om det påtalas att senare upplevelser under livet inte helt kan räknas bort. (Hague et al., 1998, 145. Gustafsson, 1997, 45ff) Ingleharts undersökningar talar för att skolans arbete med värdegrunden är mycket angelägen och viktig i formandet av ett demokratiskt sinnelag redan i ungdomsåren.
Redan i de undersökningar om elevernas intresse för olika moment i religionsämnet som gjordes inför grundskolereformen 1969 (Tonåringen och livsfrågorna) framkom att eleverna var mer intresserade av de egna livsfrågorna än av fakta om religioner. Detta resultat har sedan bekräftats i en rad olika undersökningar också vad gäller gymnasieelevernas
intresse.(Olivestam, 2006, 32) I kursplan för religionskunskapsämnet i grundskolan återfinns också följande lydelse:
Religionskunskapsämnet har som utgångspunkt människans frågor inför livet och tillvaron oavsett om dessa uttrycks religiöst eller inte. Att medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågorna hör till ämnets kärna. (Kursplan för religionskunskap, grundskolan)
Den utveckling som Inglehart har visat på är inte ovidkommande för detta. I ett sådant perspektiv blir just livsfrågorna och de värderingar som följer med dessa, förståelse för andra kulturella uttryck och en kritisk syn på vår egen kultur avgörande för hur samhället i framtiden kommer att formas. Vad är då en livsfråga? Den mest vedertagna definitionen står kanske Sven G. Hartman för: ”En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet.” (Hartman, 1986, 43) Religionspsykologen Owe Wikström skriver om livsfrågornas betydelse: ”Underlånga perioder kan människan leva harmoniskt och välbeställt. Men förr eller senare kommer händelser, yttre eller inre, att riva hål på denna trygghetens tillvaro.” (Wikström, 1999, 90) Därför menar han, inspirerad av psykologen Cullberg, att vi människor måste leva med ont och gott, närhet och ensamhet, skapande och stagnation. Enligt Dahlin kan livsfrågor ses som frågor som inte kan besvaras med fakta. Vi svarar på dem genom vårt sätt att handla och leva. (Dahlin, 1998, 48f) Andra sätt att se på livsfrågor är att dela upp dem i besvarbara (de som rör vår omgivning) och obesvarbara (de som rör de yttersta tingen). Ofta kan livsfrågor ha både besvarbara och obesvarbara aspekter. (Eriksson, 1999, 14) Det faktum att alla någon gång kommer i närkontakt med livsfrågorna gör omistligt relevanta för skolan och skolans uppgift att förbereda ungdomar för livet som det är.
Vad är det då för livsfrågor som är viktiga för ungdomar i vår tid? Ett flertal undersökningar har visat på likartade resultat, både i undersökningar av ungdomar i allmänhet i Sverige och i de undersökningar som gjorts på konfirmander. I det examensarbete jag gjorde i religionssociologi 2001 lät jag undersöka konfirmanders materialistiska kontra postmaterialistiska värden i fem församlingar i Skåne. Slutsatserna blev att konfirmanderna verkar vara mer postmaterialistiska än materialistiska när de fick rangordna vilka påståenden de ansåg som viktigast mellan 1-10. (Holst, 2001, 40ff)
Tabell: Konfirmandernas värdeprioriteringar
--- Rang Alternativ Medelvärde
---
1. En värld i fred (S) 2,9
2. Nära vänskap (I) 3,7
3. Rätten att få säga vad man tycker(I) 4,3
4. Ett jobb med bra lön (I) 4,7
5. Ett miljövänligt samhälle (S) 5,5
6. Lag och ordning (S) 5,9
7. Mer att säga till om i skolan (I) 7,0
8. Ekonomisk tillväxt (S) 7,3
9. Att människor får större möjlighet
att påverka politiska beslut (I) 8,4
10. Bekämpa stigande priser (S) 9,0 11. Ett starkt militärt försvar (S) 9,3 12. Att ha det nyaste och mest moderna (I)9,7
---
Kommentar: De materialistiska värdena är i fetstil och de postmaterialistiska i kursiv stil. ( I )står för individuella alternativ och (S) för strukturella.
---
Källa: Holst, 2001, 41
Det visar också, trots värdesättandet av en värld i fred, att individuella alternativ, särskilt om de upplevs som konkreta, ses som viktiga. I Vägar till nöjda konfirmander, 2006, svarade över femtio procent att det var viktigt att lära sig mer om ämnen som vänskap och relationer, jämställdhet mellan män och kvinnor, rättvisa mellan rika och fattiga, relationer inom familjen, krig och fred, rasism och främlingsfientlighet och om livet har en mening. Över femtio procent av tjejerna tyckte dessutom att det var viktigt att lära sig mer om relationer inom familjen, frågor om mig själv, problem i samband med alkohol och droger samt livet och döden. De frågor som väckte minst entusiasm var frågor om andra religioner och om Gud. (Vägar till nöjda konfirmander 2006) Samma tendens återfinns i Keijo Erikssons avhandling från 1999 som behandlar ungdomar i grundskolans senare år. Här framkommer att en stor del av ungdomarnas centrala livsvärden kretsar kring relationer och samlevnad. (Eriksson, 1999, 105ff) Ulf Sjödins undersökning bland gymnasieelever visar att livsfrågor som associeras med kristendom bedöms som allra minst viktiga, medan de livsfrågor som är konkreta, t.ex. relationsfrågor, bedöms som viktigast. (Sjödin, 1995, 35) Detta kan läggas till den bild som framkom redan i Tonåringen och livsfrågorna där följande problem sågs som viktiga eller mycket viktiga: ras, sexualitet, kärlek, lidande, värde, mening, frihet, ansvar, skuld, tillit, ensamhet och gemenskap, rätt och fel och gott och ont. (Selander, 1993, 60)
Del 2. Det andra landet – en modell för skolan?
5. Metoder för lärande
Det finns en rad olika metoder för lärande och varje metod har sina tillvägagångssätt. Många metoder är inspirerade av varandra och ibland används de tillsammans. Jag kommer här att kort redogöra för tre olika övergripande metoder med olika grad av elevaktivitet. De tre har jag valt att kalla upplevelsebaserat lärande, problembaserade undervisningsformer och dialogbaserat lärande. Ibland kan det vara svårt att avgöra vad som är det ena eller andra eftersom en del metoder har arbetssätt som går in i varandra.
5.1. Upplevelsebaserat lärande
Det upplevelsebaserade lärandet har sin grund i tanken att elever bäst lär sig genom erfarenhet och genom att konfronteras med händelser och upplevelser i verkligheten. (Egidius, 2000, 242f) Det upplevelsebaserade lärandet kan utgå från att eleven ska få använda sina olika sinnen. Läraren eller lärarteamet står då för regin och eleven får gå in en miljö som i och för sig är förutbestämd av läraren/lärarteamet men som innebär en upptäcktsfärd och en möjlighet till delaktighet och eget agerande inom ramarna. Upplevelsebaserat lärande handlar framför allt om att få intryck, men kan också innebära försök att framkalla känslomässiga reaktioner hos eleverna som gör det lättare att minnas. En vanlig form av upplevelsebaserat lärande är studiebesöket. Samtalet blir också viktigt för att redogöra och fundera kring upplevelserna. Exempel på upplevelsebaserat lärande kan vara:
Vandringar, dvs. att eleverna följer en stationsrunda där de får vara med om olika aktiviteter och lyssna på olika personer. Detta kan ske med ögonbindlar för att förstärka andra sinnen än synen. Inom Svenska kyrkan har denna undervisningsform blivit väldigt populär och det finns också en rad böcker utgivna på området (t.ex. Vandringar och Nya vandringar av Maria Johnson, Lena Pettersson et al.).
Forumspel, som innebär att eleven aktivt får avbryta ett händelseförlopp (eller drama) och försöka styra in det på alternativa vägar som ger bättre lösning.
Berättelser – story telling, story line, filmer etc. Berättandet som undervisningsform har fått en renässans och utgår från att sätta igång den egna fantasin. Detta kan ske genom skapande
av egna berättelser, men också genom att lyssna till en berättare och agera enligt dennes instruktioner i själva berättelsen. Jag har valt att även lägga filmer under denna rubrik eftersom även detta innebär en form av upplevelsebaserat berättande.
Rollspel innebär att eleven får gå in i en roll i en viss miljö och spela denna roll med de styrkor och svagheter den valda karaktären har.
Dataspel kan användas som pedagogiskt redskap inte minst i undervisning där eleverna ska se konsekvenserna av ett handlade och värdera olika handlingsmöjligheter. Dataspel är en form som eleverna är väl förtrogna med, men som ännu inte slagit igenom på bred front (än). Arenadefinierade projekt är en form av rollspel där eleverna får gå in på en arena och prova olika lösningar. Ett arenadefinierat projekt kan t.ex. vara att eleverna får föreställa sig vara fredsmäklare i Jerusalem (arenan). (se Olivestam, 2006, 124)
5.2. Problembaserade undervisningsformer
PBL, problembaserat lärande, är egentligen en specifik metod med ett särskilt tillvägagångssätt, men det finns också andra metoder som grundar sig på problembasering och därför har jag här valt att låta alla dessa former gå under namnet problembaserade undervisningsformer. De problembaserade undervisningsformerna är den mest elevcentrerade metoden. Det första man tänker på när man hör problembasering är som nämndes ovan PBL. Problembaserat lärande
PBL innebär eleverna utifrån ett problem ska ställa frågor, söka information och komma till en lösning på problemet. Eleverna jobbar självständigt, helst i grupp, och läraren får vara handledare (tutor) när arbetet kör fast. Utifrån de frågor som problemet genererar kan eleverna sedan bygga vidare och försöka lösa nya problem. PBL utgår i sin ursprungliga form från sju steg som innefattar att gruppen bekantar sig med problemet, avgränsar det, analyserar och ställer upp hypoteser, kritiskt granskar det som kommit fram, formulerar inlärningsbehov, söker ny information genom olika lärandeformer och analyserar problemet på nytt med den nya kunskapen. (Egidius, 2000, 197ff)
Case-metodiken
Case-metodiken har vissa likheter med PBL och den stora skillnaden är att läraren här har en mer aktiv roll (ungefär som en ordförande i ett sammanträde). Eleverna lär sig i case-modellen att analysera mer komplexa situationer, att argumentera och leva sig in i andras sätt att uppfatta situationer och kan på så vis också få en större tolerans för andras sätt att tänka. Eleven har en mer individuell roll genom att denne själv analyserar och argumenterar. På så
vis kan metoden också innebära att den enskilde elevens intressen får större utrymme än med PBL. (Egidius, 2000, 204ff)
Projekt
Projektarbete öppnar möjligheten för den enskilda eleven att vädra ett intresse som annars kanske inte kommer upp till ytan speciellt mycket i den vanliga undervisningen. Projektarbete bygger på forskningens principer om att söka och sammanställa information och ger eleven en viss flexibilitet i sitt arbete. Formen är dock striktare än både redovisningsformerna för PBL och Casemetodik och följer en viss rubrik- och analysordning. Lärarens uppgift handlar om att ge stöd för att eleverna själva ska ta in kunskap och metoden lämpar sig mycket bra för sådana teman som man inte behöver explicit färdighetsinlärning i. ( Egidius, 2000, 208f) (Etiska) Dilemma
Att arbeta kring dilemma kan innebära att de problembaserade undervisningsformerna används, men det kan också innebära en mindre strukturerad genomgång där klassen i mindre grupper eller storgrupp får ta ställning till hur ett problem ska lösas. Etiska dilemman är vanligt förekommande i både skolundervisning och konfirmandundervisning och innebär att eleverna arbetar med egna attityder och värderingar och kanske omprövar dessa.
5.3. Dialogbaserat lärande
Det dialogbaserade lärandet har också olika former av utformning men gemensamt för formerna är att det sätter samtalet och dialogen i centrum.
Förmedlingspedagogik innebär att läraren eller läromedlet är den primära kunskapskällan och förmedlare av kunskapen till eleverna. Detta är det traditionella sättet att undervisa. Eleven kan vara mer eller mindre aktiv beroende på hur läraren engagerar eleverna. Tanken är att det trots att läraren eller läroboken utgör källan ska ske ett samspel av frågor och svar mellan lärare/lärobok och eleverna.
Delandets pedagogik har utarbetats av den amerikanske religionspedagogen Thomas Groome och innebär att dynamik uppstår i mötet mellan den personliga livsberättelsen och den stora berättelsen som samhället eller religionen förmedlar. Genom att lära känna sig själv och sin livsberättelse kan denna också ställas i relation till de religiösa traditionernas livstydande berättelser. (se t.ex. Larsson, 2005)
6. Det andra landet
6.1. Utgångspunkter
Konfirmationsmetoden Det andra landet lägger tyngdpunkten vid den inre andliga fördjupningen och vid samtalet. Arbetssättet har utarbetats av komministern Inger Appelgren i Simrishamns pastorat på Österlen och av mig.
Grundtanke är att människan är andlig och att människor i alla åldrar har en längtan efter mystik erfarenhet. Alla människor är innehavare av en möjlighet och förmåga att förnimma en gudsnärvaro på ett annat plan än det intellektuella och metoden vill hjälpa konfirmanden att öppna sig för denna möjlighet. Idén innebär att konfirmandtiden ses som en vandring då konfirmanden - men också ledarna - får göra en resa till och i sitt inre. Detta kan naturligtvis ske på många olika sätt. Vi har valt att gestalta det inre sökandet som en vandring genom olika inre landskap i Det andra landet.
När tonåringarna kommer till kyrkan så har många av dem egentligen ingen aning om hur konfirmandtiden kommer att bli. För många är det som att gå in i en annan värld. Och så skall det få lov att vara. Att arbeta med Det andra landet innebär att konfirmanden får bejaka det annorlunda med att komma till kyrkans värld. Det innebär också att konfirmanderna får en glimt av en sida som de kanske bara vagt har kunnat förnimma tidigare: sin egen insida. I en värld full av information, tvång, krav och fixeringar vid det yttre, finns ett behov av att hitta rum på insidan som får vara en fristad och viloplats och där man kan möta Gud.
Utgångspunkten för Det andra landet är tanken på livet som en vandring mellan födelse och död. Under denna vandring sker det händelser som vi måste förhålla oss till. Genom våra ”svar” på det som sker i livet är vi med och formar hur vägen kommer att se ut. Grundhållningen är en tro på att livsvägen inte är förutbestämd, utan människor har möjlighet att påverka hur den kommer att gestalta sig. Visserligen sker hela tiden sådant som vi inte har valt eller har möjlighet att påverka, men vi har friheten att – åtminstone i viss mån – välja hur vi förhåller oss till det som sker.
Allt som sker under vår vandring är delar av en/den större helheten som våra liv utgör. Mellan ett livs händelser och upplevelser av alla slag finns en osynlig tråd som binder samman livet och formar det till just mitt liv eller ditt liv. Om vi, när livet närmar sig sitt slut, kunde göra en
karta av sitt liv, skulle vi kanske kunna se sin livsväg som en slingrande stig över berg och genom dalar och mörka skogar, över djupa vatten och genom torra öknar och ibland genom en och annan oas. Och – kanske – skulle vi längs vägen se vägmärken här och där, vägmärken som vi ibland har sett och hört och förstått, och som vi ibland inte alls lagt märke till. Dessa vägmärken kan vara till hjälp att orientera sig längs vandringen. Vägmärkena kan exempelvis bestå av visa människor, heliga platser och ritual, inre tilltal, till synes slumpmässiga händelser, ord och texter som talar till en, bilder och musik, möten med myter och berättelser som öppnar inre portar. Vår förhoppning som konfirmandledare är att kunna hjälpa konfirmanden att öppna sitt andliga sinne och kunna upptäcka de vägmärken som finns längs deras livsvandring.
6.2. Praktiskt genomförande
6.2.1. Basgruppen
De tre honnörsord som vi menar ska prägla konfirmandpassen är valfrihet, mångfald och tillgänglighet. Konfirmanden får i början av konfirmandtiden en karta där olika landskap finns markerade. Under hela konfirmandtiden kommer konfirmanden att tillhöra en basgrupp som träffas med jämna mellanrum då de lämnar ett landskap för att gå in i ett annat. Mellan dessa basgruppsträffar utforskar konfirmanden själv landskapen och de olika vägmärkena som möter dem. Vid dessa vägmärken (som fungerar som konfirmandpass) får konfirmanden träffa konfirmander från andra basgrupper som är på upptäcktsfärd. Tanken med denna valfrihet är lånad från De sjuttio stegen som utarbetats av Malungs församling och som innebär att det finns möjlighet för konfirmanden att själv välja pass och tider då de kan komma, pass och tider som inte ska behöva konkurrera med fritidsintressen, prov etc.
6.2.2. Konfirmandpassen – vägmärkena
Genom landskapen på kartan går en vandringsväg där olika platser, personer och djur finns placerade (de olika vägmärkena – konfirmandpassen). Det är viktigt att det inom varje landskap finns en mångfald av olika pass så att det rent faktiskt innebär en valfrihet för konfirmanden.
6.2.3. Meditationerna
En viktig del av vandringen är meditationen och avslappningen som avslutar varje konfirmandpass. Vår erfarenhet är att meditationen är en andlig övning som i detta sammanhang fungerar mycket bättre än en traditionell gudstjänst/andakt. Meditationen är en öppen andaktsform som visar respekt för den enskilda konfirmandens andliga längtan och förmåga. I stillheten och i den ledda vandringen inåt har var och en möjlighet att öppna sina inre vägar utan att någon har synpunkter på vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt. Meditationen är vilsam och utan krav på prestation och utgör på detta vis en motpol till mycket av det som kännetecknar livet i vårt moderna samhälle.
Sammanfattningsvis kan man säga att Det andra landet fungerar som ett ganska långt upplevelsespel eller fantasy-äventyr där konfirmanderna får med sig en karta och där konfirmandledarna utgör guider på vägen.
6.2.4. Att arbeta med rummet
Något som bidrar till att skapa en särskild stämning för de olika passen och de olika landskapen i Det andra landet är om det finns möjlighet att arbeta med konfirmandrummet/kyrko- eller andaktsrummet. Det finns mycket att vinna på att gå ifrån en traditionell lektionssalsuppställning och istället aktivt arbeta för att få en mer stimulerande miljö. Det kan handla om att slänga ut de stela borden och ersätta dessa med soffor där diskussionen istället kan föras. Det kan handla om att köpa in lite olika tyger och föremål som rummet kan draperas och dekoreras med. Det kan handla om att gå ifrån åka-buss modellen för hur bord och stolar ställs upp (så som tyvärr många av våra kyrkorum ser ut!) och göra rummet mer riktningslöst, ställa borden som ett U eller ha en cirkel med stolar (se bilaga 5). I samband med meditationen är det en stor fördel om det finns kuddar eller liggunderlag så att konfirmanderna kan göra det bekvämt för sig. Hårda kyrkbänkar eller stolar fungerar väldigt dåligt för meditationer. Om någon är rädd för att någon konfirmand ska somna om de ligger ner är vårt råd: Var inte rädd – låt dem somna då!
6.2.5. Konfirmandbok
Att konfirmanderna får varsin konfirmandbok kan både vara positivt och negativt. Å ena sidan har de något att gå tillbaka till om de är nyfikna på något inom kristendomen, å andra sidan kan en konfirmandbok lätt bli en enkel utväg för konfirmandarbetslaget. I arbetet med
Det andra landet har det inte funnits någon konfirmandbok att utgå ifrån. De vägmärken/konfirmandpass som vi har använt är en blandning av inspiration från olika material samt egen fantasi. Att arbeta på detta sätt sätter igång kreativitet och den egna förnyelseprocessen. Ett vägmärke/konfirmandpass blir inte på samma sätt två gånger eftersom passen hela tiden måste anpassas, utvärderas och förnyas. För att konfirmanderna ändå ska veta när, hur och var ett konfirmandpass äger rum, samt vad det innehåller så har vi satt ihop en egen bok där de olika landskapen finns med och i varje landskap de olika vägmärken som konfirmanderna kan välja mellan. I denna bok finns också en del matnyttigt såsom trosbekännelse, böner m.m. Denna bok kan sägas fungera som en utökad kyrkogångsbok, snarare än en bok med övningar och texter.
6.3. De olika landskapen
Inom oss bär vi vissa bilder som är förknippade med olika former av landskap. Ibland går det nästan att misstänka att vissa är arketypiska, något som finns nedlagt i oss annat än genom miljö och uppfostran. Vi har använder oss av fem olika landskap att passera från konfirmandtidens början fram till själva konfirmationen.
6.3.1. Landskapet öknen
Öknen är torr och karg, med både slättland och berg. Den är både iskall och brännande varm. Öknen är sorgens och det förlorade hoppets landskap. Den kan vara platsen där drömmarna rinner ut i sanden. I öknen är alltid döden närvarande och här finns vilda djur som hotar och skrämmer. Men öknen är också landskapet där det mitt i torkan kan finnas en källa med vatten som ger liv och grönska, eller en skatt som ligger nergrävd. I öknen går det att finna gamla ruiner och kultplatser som begravts i sanden och som har mycket att berätta. Även om öknen kan vara platsen där människan förlorar sin tro på Gud, så finns det människor som söker sig dit för att få komma från det vanliga livets buller för att söka en djupare andlighet – och finner den.
Öknen är törstens och hungerns landskap.
6.3.2. Landskapet staden
Staden är en plats som myllrar av mänskligt liv. Små trånga gränder trängs med breda gator. I staden finns torg där människors samlas för samtal och diskussioner. Där finns också templet, den heliga platsen dit människor vänder sig för att finna ro och helighet. Här finns affärer där
man kan köpa det mesta som finns att få för pengar. Mitt i staden, på torget, finns en brunn med rent vatten för den som är törstig och i kornboden vid marknaden delas livets bröd ut till den som vill vara med och dela måltiden. Det som sker i staden är både otäckt och spännande. Staden kan också få vara den Nya staden, det nya Jerusalem – drömstaden som vi längtar till i livet och vill komma till efter döden.
Staden är drömmarnas och möjligheternas landskap, men också orons och konflikternas.
6.3.3. Landskapet bergsbygden
Berget är ofta ett ganska tufft landskap. Det finns olika typer av berg; höga och otillgängliga berg, snötäckta berg och skogsklädda berg. Det finns kalfjäll och glaciärer uppe på höga höjder. Men det finns också låga berg som inte kräver så mycket av dem som vill besöka det. Uppe på höga höjder blir luften tunnare och vinden hårdare och temperaturen sjunker. Ska man bege sig högt upp måste man vara väl förberedd. Men det är också där uppe som de stora upplevelserna väntar. I kulturer och religioner världen över och genom historien betraktas berg som heliga och som bärare av starka andliga krafter. Människans vandring upp på höga höjder är ofta just en andlig vandring. Där uppe på toppen tycks himmel och jord ha lättare att mötas. Under vandringen uppåt kan du, bit efter bit, släppa det som binder dig vid jorden. Själva vandringen, den fysiska ansträngningen, tröttheten, den rena luften, synintrycken och det allt större avståndet till havsnivån – allt detta rensar och renar tankarna. Där uppe går det att se mycket klarare. Under vandringen inser man också betydelsen av att inte ha för mycket packning med sig. Allt utom det nödvändiga blir en börda.
Berget är trons, tvivlets och kampens landskap
6.3.4. Landskapet havet
Havet är ett motsägelsefullt och dramatiskt landskap. Det både ger och tar liv. Det kan vara platsen för längtan efter en bättre framtid och efter frid. En plats där man kan bli lugn av att höra vågorna rytmiskt och lugnt rulla in mot stranden som moder jords egen andhämtning. En plats där man kan sätta sig ner i den varma sanden och låta den sila mellan fingrarna. Havet kan vara platsen för bad och lek och glädje, men det gömmer också på stora faror. I havsdjupen gömmer sig de stora mytologiska havsdjuren, Leviathan och Behemot – kaosodjuren. Havet och vattnet behövs för att ge liv åt allt som växer, men det dränker också och tar bort liv när kaosodjuren är verksamma.
6.3.5. Landskapet skogen
Skogen är ofta en gästvänlig plats. Den erbjuder skydd mot vind och regn, där växer frukt och bär och det finns källor med klart och kallt vatten. Där går det att känna doften av träd och blommor och ibland öppnar sig skogen i små ängar där man kan vandra i det mjuka gräset. Men man kan också gå vilse i skogen och det finns faror som lurar. I skogen finns det rastställen där det går att ta det lugnt och vila ut.
7. Det andra landet /världen – i skolmiljö
7.1. Utgångspunkter
Utgångspunkter för skolans religionsundervisning måste härröra dels från värdegrunden, dels från de mål och riktlinjer som satts upp för skolan i allmänhet och religionsämnet i synnerhet. Religionsämnet är egentligen inte svårt att relatera till värdegrunden eftersom etiska och kulturella diskussioner är oundvikliga. Däremot finns det en problematik kopplat till skolans icke-konfessionalitet som finns inskriven i portalparagrafen i läroplanen. Det finns en risk att skolledare och lärare tolkar detta ord som likvärdigt med ateism. Vad som då händer är att skolan inte längre är icke-konfessionell, eftersom även ateism är en trosuppfattning. Icke-konfessionaliteten kan bli en belastning i arbetet med olika religioner om det tolkas som att hålla distans till de olika religionerna med följden att religion blir ett ämne där eleverna framför allt lär sig om hur religionerna ser ut från en iakttagares glasögon och med det också missar att religion inte bara handlar om funktion och substans, utan också om känslor och liv. Det finns också en risk att den människa som ska ses som holistisk blir vingklippt på den andliga dimensionen då detta är en svår aspekt för lärarna att hantera. Går det att prata om religion utan att för den skull blanda in människors andliga behov och känslomässiga uppfattningar? Och om man kommer in och pratar om andlighet innebär detta på något vis ett äventyrande av icke-konfessionaliteten? Under en studieresa i Berlin under hösten 2006 inom en kurs vid Lunds universitet gavs möjligheten att besöka ”stillhetens rum” vid Brandenburger Tor. Detta är ett ganska spartanskt, tyst vitt rum med stolar och vars ena vägg är prydd med en brun väv. Det begrepp som används om detta rum är att det är överkonfessionellt. Det ska passa människor från vilken tro som helst, det ska stå ”över” konfessionerna. Samma term kanske med fördel skulle användas också i skolsammanhang för att slippa att icke-konfessionell undervisning blir lika med ateistisk undervisning. Skolans uppgift ska vara att kritiskt reflektera över religionerna och deras trossatser, och inte ta särskild ställning för eller emot en enskild religion. Samtidigt måste skolan visa på mångfalden i religioner och livsåskådningar och inte vara rädd för att se människan som en varelse med fysiska och psykiska, men också andliga behov.
Det finns en rädsla förknippat med en allt för engagerad undervisning i religion. Kanske grundas den i den marxistiska uppfattningen att religion är folkets opium som hindrar dem att se samhällets problem och bara drömmer efter ”pie in the sky when you die”. Kanske beror
det på myterna om hjärntvätt som media gärna frossar i och där religionen får en sådan makt över människor att de förvandlas till passiva zombies, fanatiska självmordsbombare eller sektmedlemmar. Det finns säkert lärare som kan få sina elever på villovägar eller som i filmen
Döda poeters sällskap få elever att okritiskt följa en karismatisk person, samtidigt innebär den avmystifiering av religioner och livsåskådningar som sker i många läroböcker att religionerna eller livsåskådningarna blir en laboratorieråtta som kallblodigt ska dissekeras. En religion eller en livsåskådning kan säkert låsas fast i ett system med dogmer, trossatser och riter som kan iakttas och studeras, men i slutändan handlar de ändå om den enskilda människans livfrågor och sökande efter en mening med sig själv och tillvaron, och som sådan finns det lika många religioner som det finns människor på jordklotet. En religionsundervisning i en miljö som styrs av skolans värdegrund måste syfta till att utmana elevernas uppfattning om sig själva och de idéer dessa har, samt att landa i värderingar som håller och som bidrar till att fördjupa och vidareutveckla demokratin. För att åstadkomma detta måste eleverna och läraren också bli berörda och känslomässigt involverade i det som sker i undervisningen. Värdegrunden i skolan är inte en objektivt fastställd lag, utan bygger på värderingar med klart normativa implikationer. Grunden i denna normativitet kan sägas vara en demokratisk, icke-dogmatisk människo- och samhällssyn som ur historiskt perspektiv är det mest humana förhållningssätt vi hittills ”uppfunnit”.
Förutom skolans mål och riktlinjer (för kursmålen se bilaga 1 och 2) och dess värdegrund blir utgångspunkterna för Det andra landet i skolmiljö upplevelse, engagemang, utmaning, problemlösning, känsla och dialog. Upplägget ska också ta sin utgångspunkt i elevernas egna livfrågor, så som de framkommit i en mängd undersökningar, och ramen en resa genom livets olika skiften. Det andra landet syftar på landet med Jerusalem som huvudstad. Detta fungerar inte som ingång i en överkonfessionell/icke-konfessionell undervisningssituation. Istället väljer jag därför att fortsättningsvis kalla ramen för Den andra världen. Den fortsatta gestaltningen av detta kommer att mångt och mycket likna en instruktion eller en skiss för hur det skulle kunna vara möjligt att arbeta med denna modell i skolmiljö.
7.2. Praktiskt genomförande
Det andra landet har ett väldigt flexibelt upplägg där konfirmanderna själva får välja de områden de är intresserade av eller de vägmärken som verkar spännande. På de flesta skolor är arbetsdagen fortfarande hårt reglerad i ämnesuppdelning och scheman. En intressant idé
