Tematiken i praktiken

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – språk – medier

Examensarbete

Tematiken i praktiken

En projektredogörelse om att skapa en tematisk lärarhandledning i

svenska som andraspråk

Thematic Practice

A project on producing a thematically based teaching material in Swedish as a

second language

Johanna Ehrmin

Maja Malm

Lärarexamen 300hp Examinator: Katarina Lundin Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammandrag

Under vår lärarutbildning har vi blivit inspirerade av erfarenhetspedagogik och tematisk undervisning men vi har haft svårt för att hitta läromedel i svenska som andraspråk som är upplagda efter detta. Vårt syfte var därför att skapa en del av en lärarhandledning som kan

användas i Svenska som andraspråk A på gymnasiet. Vår frågeställning var: Hur skulle man kunna utforma ett flexibelt undervisningsmaterial i svenska som andraspråk som främjar en

kommunikativ och språkutvecklande undervisning och samtidigt är tematiskt upplagt,

erfarenhetspedagogiskt och verklighetsförankrat? För att kunna göra detta har vi utgått ifrån teorier och forskning som rör undervisning i svenska som andraspråk och svenska samt

andraspråksinlärning i allmänhet.

I beskrivningen av projektet har vi motiverat de val som vi gjort under projektets gång och visar hur vi har tänkt vad gäller val av innehåll och utformning. Vidare har vi analyserat och

problematiserat lärarhandledningen och vår arbetsprocess med hjälp av en loggbok, ett

responsgruppmöte samt utifrån forskning. Något som vi upptäckte under projektets gång var hur problematisk kursplanen och dess behandling av kulturbegreppet är och att det krävs en stor medvetenhet om detta när man utformar ett undervisningsmaterial i svenska som andraspråk.

Nyckelord: lärarhandledning, läromedel, svenska som andraspråk, tematisk undervisning,

Innehållsförteckning

1 Inledning

2 Syfte

3 Tillämpning

4 Litteraturavsnitt

4.1 Form och funktion 11

4.2 Tematisk undervisning 12

4.3 Autentisk kommunikation och interaktion 14

5 Beskrivning av projektet

5.1 Läromedel eller lärarhandledning? 17

5.2 Val av teman 17

5.3 Texturval 18

5.4 Användandet av kursmålen 18

5.5 Undertemanas innehåll 18

5.6 Estetisk utformning 19

6 Analys och tolkning

6.1 Arbetet med lärarhandledningen 20

6.1.1 Problematisering av kursplanen och kursmålen 20

6.1.2 Tema Ett mångkulturellt Sverige 22 6.1.3 Problematisering av tematisk undervisning

och erfarenhetspedagogik 23

6.1.4 Egen kritisk granskning 24 6.2 Resultat och analys av responsgruppmötet 25

7 Diskussion

Referenser

Bilaga 1

Bilaga 2

1 Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har det slagit oss att tidsbristen i läraryrket ofta leder till att lärarna förlitar sig på läromedel som inte är valda efter behoven i elevgruppen. Bristen på tid tenderar också att leda till att lärarna inte har tid att planera längre och sammanhållna teman. Under vår lärarutbildning har vi båda varit väldigt inspirerade av tematisk undervisning där elevernas egna erfarenheter och verklighet är utgångspunkt för svenskundervisningen. En röd tråd genom

utbildningen har varit att fokusera svenskundervisningen på innehåll och kommunikation snarare än att träna olika språkfärdigheter där innehållet går förlorat till förmån för formen. De teorier som vi har blivit bekanta med under lärarutbildningen har ofta lyst med sin frånvaro i skolornas praktik och framför allt i de läromedel vi har stött på. Vi har valt att fokusera på svenska som andraspråk och vid en närmare inventering av läromedel som finns i ämnet har vi sett tendenser till

formalistiska arbetssätt där texter och övningar inte förankras i elevernas verklighet (se bilaga 1). De läromedel som vi har tagit del av består ofta av texter som elever kan ha svårt att relatera till samt av grammatiska övningar och kontrollfrågor på innehållet snarare än reflektion över innehållet. Många övningar är också lösryckta ur sitt sammanhang och det är svårt att se funktionen. Det är dessutom svårt att hitta läromedel som är riktade till ungdomar som läser svenska som andraspråk på gymnasiet; det finns ett betydligt större utbud för vuxna invandrare. Vår avsikt har varit att utforma ett flexibelt undervisningsmaterial och en inspirationskälla för läraren, en lärarhandledning, i svenska som andraspråk. Detta material har vi byggt upp

tematiskt med fokus på innehåll och texter och tanken är att det ska kunna utvidgas och anpassas till elevgruppen. Genom att utgå från teman och med fokus på innehåll kan färdighetsträningen ske i ett sammanhang och inte isolerat från innehållet. Vi har också kursmålen tydligt formulerade i anknytning till uppgifterna för att läraren lättare ska kunna se vilka mål som uppgifterna är

kopplade till. Dessutom kan läraren tydligt åskådligöra målen för eleverna. Som blivande lärare är vi övertygade om att producerandet av ett eget undervisningsmaterial är en god erfarenhet att ha med sig in i yrkeslivet. Vi vill veta vad som krävs för att skapa ett eget material och vår tanke är att vi ska kunna använda vår lärarhandledning som utgångspunkt när vi planerar vår undervisning i framtiden. Vi har också sett det som en chans att koppla ihop de teorier som vi har stött på under utbildningen med praktiken för att se hur de skulle kunna se ut rent praktiskt. Genom att utforma en lärarhandledning ”testar” vi teorierna och ger konkreta förslag på hur teorin skulle kunna se ut i

praktiken.

2 Syfte

Vårt syfte har varit att skapa ett utkast till en lärarhandledning i Svenska som andraspråk A på gymnasiet där den kommunikativa språkanvändningen sätts i fokus i ett interaktivt klassrum där eleven får använda sitt andraspråk på ett kreativt sätt och lära sig ett språk som också kan användas utanför klassrummet. Vi ville att detta material skulle vara upplagt tematiskt, flexibelt och

erfarenhetspedagogiskt. Till uppgifterna i lärarhandledningen finns kursmålen synliga för läraren och tanken är att läraren ska göra eleverna medvetna om kursmålen.

Frågan som vi har ställt oss är: Hur skulle man kunna utforma ett flexibelt undervisningsmaterial i svenska som andraspråk som främjar en kommunikativ och

språkutvecklande undervisning och samtidigt är tematiskt upplagt, erfarenhetspedagogiskt och verklighetsförankrat?

3 Tillämpning

Nedan diskuterar vi vilken typ av material som vi har valt att arbeta med samt hur vi har gått till väga för att dokumentera och analysera vårt material.

3.1 Material

Vårt projekt har varit att producera ett flexibelt material för läraren. Med ett flexibelt material menar vi att lärarhandledningen innehåller alternativ och valmöjligheter för att innehållet ska kunna anpassas efter en viss elevgrupp. Vår lärarhandledning är uppbyggd av två teman där alla

kursmålen kan uppnås av eleverna. Vi har valt att arbeta med populärkulturella, moderna och ett fåtal äldre texter samt försökt göra uppgifter där eleverna kan uttrycka egna åsikter och dela med sig av erfarenheter. Detta bidrar till att eleverna kan utveckla sitt språk och lära sig någonting meningsfullt om sig själva, sin identitet och samhället de lever i. Vi har utgått ifrån ett vidgat textbegrepp och har med litteratur, tidningsartiklar, film, musik och bild. Arbetsmomenten och övningarna i lärarhandledningen fokuserar på att eleverna snarare producerar än reprodocerar och använder språket kreativt genom att själva göra undersökningar, egna tolkningar av material och får använda språket i meningsfulla och autentiska situationer.

3.2 Dokumentation

Dokumentationen har skett genom skrivande av loggbok under utformningen av

lärarhandledningen. Vi har även regelbundet sparat gamla utkast för att synligöra processen för oss själva. Detta har vi gjort för att kunna analysera vår arbetsprocess.

3.3 Prövning av materialet

När lärarhandledningen var färdig gjorde vi en gruppintervju med tre lärarstudenter för att pröva materialet. Studenterna hade alla Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne och gick sin avslutande termin på utbildningen. Huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har för studenterna inneburit dels fokus på svenskundervisning i ett mångkulturellt klassrum och dels kompetens i att undervisa i svenska som andraspråk. Vi valde studenter som gick den avslutande terminen till vår ”responsgrupp” eftersom de snart var färdiga lärare och därför borde ha

Lärarhandledningen delades ut till gruppmedlemmarna tillsammans med ett par

diskussionsfrågor att förbereda (se bilaga 2). Sedan samlade vi gruppen till en intervju där de fick kommentera och ge respons på vårt material. Vi har sett det som en del av vårt projekt att få respons på vårt material och att problematisera det och därför valde vi att använda oss av en

responsgrupp. Repstad (1999:83) nämner i Närhet och distans sociologerna Hvinden och Hoel som menar att gruppintervjuer kan ge fördjupad diskussion eftersom informanterna följer upp och nyanserar varandras tankar och åsikter. Vi valde alltså gruppintervju för att skapa en mer nyanserad och mångfacetterad diskussion snarare än en intervjusituation. Det har varit eftersträvansvärt för oss att intervjun skulle bli mer som ett diskussionsseminarium och vi tog rollerna som

diskussionsledare snarare än intervjuare. Dessutom såg vi det som mindre tidskrävande att intervjua i grupp. Repstad (1999:83) lyfter även fram det problematiska med gruppintervjuer; en risk kan vara att det bara kommer fram ”tillåtna” åsikter som tros vara allmänt accepterade i gruppen. Eftersom de tre informanterna känner varandra efter att ha studerat ihop i ett par år, tror vi att de känner sig trygga med varandra. Vi upplevde diskussionen under responsgruppsmötet som avslappnad och att olika åsikter kom fram även om de var överens på flera punkter.

Vad gäller prövningen av materialet har vi gjort vissa avgränsningar. Initialt hade vi i åtanke att pröva materialet i en klass men då tematisk undervisning kräver tid och anpassning till elevgruppen så tror vi inte att detta skulle bli en adekvat prövning av materialet. Därför valde vi att genomföra responsgruppmötet istället. Anledningen till att vi valde att bjuda in just lärarstudenter för en diskussion av materialet var främst att de nyligen har studerat teorier om pedagogik och de har också fått ta del av den senaste forskningen. De var dessutom lättillgängliga för oss och kände varandra sedan tidigare vilket hjälpte till att skapa en avslappnad diskussion.

4 Litteraturavsnitt

I litteraturavsnittet presenterar vi de teorier och den forskning som vi har använt oss av och baserat vår lärarhandledning på.

4.1 Form och funktion

I Svenskundervisning i grundskolan (1996:54ff) urskiljer Lars-Göran Malmgren två teorier om hur språkinlärning i skolan går till: formalisering och funktionalisering. En formaliserad

språkundervisning är ”isolerad från innehåll och från äkta kommunikation”. Eleven lär sig en språkfärdighet utantill för att sedan kunna använda den i en språksituation. Teorin om

funktionalisering syftar till att eleven genom engagemang och egna upptäckter utvecklar sina språkliga kunskaper och tillägnar sig på så vis språklig färdighet. Även Pauline Gibbons (2006:31) skriver i Stärk språket stärk lärandet om de formella aspekterna på språk, så som till exempel grammatik, fonetik, ordkunskap och stavning och att dessa inte helt får uteslutas i undervisningen men bör tas upp och tillägnas genom autentiska och verkliga situationer i klassrummet.

Malmgren (1996:87ff) presenterar även tre ämneskonceptioner inom svenskämnet:

”svenska som färdighetsämne”, ”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” och ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. Svenska som färdighetsämne grundar sig på en formaliserad

färdighetsträning där syftet är att eleven ska ”lära sig behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter”. Eleven tränar in olika moment genom repetition. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne bygger på att ett bestämt innehåll av litterära verk förmedlas till eleven. Genom att läsa klassiker får eleverna en gemensam referensram och får tillsammans ta del av ett ”kulturarv”. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att undervisningen utgår från elevernas förutsättningar och erfarenheter. Eleverna arbetar utifrån ett funktionaliserat arbetssätt där färdighetsträningen sker inom ramen för ett valt och anpassat ämnesinnehåll och Malmgren poängterar här att elevernas språkliga produktion i kommunikativa sammanhang eftersträvas.

Inger Lindberg (1993:17) skriver i artikeln ”Språk, kommunikation och

språkundervisning” om kommunikativ språkundervisning och vilka arbetssätt som leder till verklig kommunikation. Hon beskriver idén om den funktionella språkundervisningen, initierad på 1970-talet, där det är ”inlärarnas kommunikativa behov snarare än målspråkets grammatiska struktur som bör styra undervisningen, och kursplaneringen ska alltså bygga på en inventering av de

sammanhang, situationer, roller och syften som kan bli aktuella för inlärarna”. Synsättet känner vi igen från Malmgrens resonemang kring funktion och form och här innebär det att grammatiken inte bör vara ett mål i sig utan ses som ett hjälpmedel för kommunikation. Lindberg (1993:17) nämner också de befintliga läromedlen där övningar och texter är ”lösryckta ur sitt sammanhang och utan klargörande av funktion”. Vår initiala inventering av läromedel i svenska som andraspråk bekräftar att det fortfarande finns tydliga spår av detta.

Margareta Holmengaard och Inger Wikström (2004:548ff) skriver i ”Språkutvecklande ämnesundervisning” bland annat om anpassning av elevtexter och att läraren bör välja texter utefter elevernas individuella språknivå, förkunskap och intresse. Genom att ge eleverna tillgång till meningsfulla och intresseväckande texter ökar deras motivation och språkinlärning. Dessutom är det viktigt att muntliga och skriftliga aktiviteter integreras och blandas och att fokus hamnar på innehåll istället för form. De nämner också relevansen av ett stort och varierat textinflöde för andraspråkselevers inlärning. Genom att läsa många olika typer av genrer och texter, inte bara skriven text, främjas elevernas språkfärdighet och deras ordförråd utökas.

Holmengaard och Wikström (2004:554ff) tar också upp betydelsen av ordförråd och ordinlärning i andraspråksinlärningen. De menar att det inte enbart går att rent kvantitetsmässigt lära sig ord utan att det även handlar om olika grader av ord- och begreppsförståelse. Läraren bör vara medveten om vilka ord och begrepp som är viktiga inom ett speciellt tema eller område och aktivt arbeta med att eleverna ska förstå dessa.

4.2 Tematisk undervisning

Jan Nilsson (1997:12) presenterar i Tematisk undervisning vad som är typiskt för tematisk litteraturundervisning:

Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Ett tredje utmärkande drag för tematisk undervisning är att den är oberoende av traditionella läromedel och att läsningen av olika typer av skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet.

Vi ser här tydliga kopplingar till Malmgrens teorier om erfarenhetspedagogik och funktionaliserat lärande. Nilsson urskiljer två typer av teman som förekommer i skolundervisningen:

relationsorienterade teman, t.ex. Kärlek, Döden och Familj. De skolämnesorienterade temana struktureras ofta efter ett läromedel och styrs främst av orienteringsämnena. Med andra ord är det alltså ett faktainnehåll som styr valet av tema. Nilsson (1997:13ff) menar att det

skolämnesorienterade sättet att arbeta med tema dominerar och han presenterar det problem- och relationsorienterade sättet att arbeta med teman som ett alternativ. Den här typen av arbetssätt gör det naturligt att utgå från elevernas egna erfarenheter och gör undervisningen

erfarenhetspedagogisk. Läraren väljer att jobba med de teman som han eller hon anser att det finns behov av eller intresse för i klassen. Arbetet syftar till att eleverna ska lära sig att ta ställning till verkligheten och till olika situationer i livet, i samhället och i historien. Det här arbetssättet bidrar till ett oberoende av traditionella läromedel och för temat vald skönlitteratur blir central. I

jämförelse menar Nilsson att litteraturläsningen inom de skolämnesorienterade temana sällan används för att fördjupa elevernas kunskaper och för att göra tydliga kopplingar till temat.

Litteraturläsningen tenderar istället att bli isolerad från temainnehållet och resulterar ofta i uppgifter så som recensioner och referatskrivning. Läsningen blir alltså snarare en färdighetsträning än att ha som syfte att ge eleverna fördjupade kunskaper.

Eva Cerú (1993:127ff) skriver i Svenska som andraspråk: Lärarbok 3 om vikten av tematisk undervisning i andraspråksinlärningen. Precis som Jan Nilsson menar så uttrycker hon att man på ett naturligt sätt får med språkliga moment om man arbetar utifrån tema i undervisningen. I den tematiska undervisningen faller det sig också naturligt att göra eleverna medvetna om andra mönster och värderingar i olika kulturer och länder. Cerú menar dessutom att det är viktigt för andraspråksinlärare att få lära sig att uttrycka känslor på sitt nya språk både i ord, bild, sång och dramatiseringar. Viktigt är också att som lärare ta reda på så mycket som möjligt om vad eleverna har för fritidsintressen och låta dem undersöka och lära sig användbar terminologi inom området. Lena Tidblom (1993:216) understryker i ”Ämnesanknuten språkundervisning” betydelsen av förförståelse i undervisningen. En klass som läser svenska som andraspråk består oftast av elever från många olika håll i världen och de har därmed olika referensramar. Därför ställs höga krav på läraren att samla på sig bra material och texter som kan passa alla elever. Eleverna bör dessutom få ta del av olika typer av texter inom samma ämne, till exempel skön- och facklitteratur med olika svårhetsgrad. Förförståelse och redan befintlig kunskap om ett ämne gör att eleverna lättare kan ta till sig språket och lära sig nya ord och begrepp. Tidblom (1993:209ff) skriver om eleverna att ”Förförståelsen gör att de kan läsa aktivt, kommunicera med texten, jämföra innehållet med egna tankar och reflexioner … Den som inte har några tidigare kunskaper eller erfarenheter att bygga upp läsningen kring tvingas tolka varje ord isolerat, och det är som regel en oframkomlig väg”. Det

är alltså viktigt att man som lärare lägger mycket tid på inledningsfasen till ett arbetsområde för att ta reda på vad eleverna redan har för kunskaper om ämnet. Detta är en förutsättning för att kunna anpassa både innehållet och de språkliga övningarna till elevgruppen. Vidare nämner även Tidblom, liksom Cerú, betydelsen av tematiskt arbete och ett meningsfullt innehåll för att utveckla språket. Hon skriver att temaarbeten underlättar för ämnesintegrering vilket i sig gör att eleverna lättare kan se samband och sammanhang i undervisningen. Även Gibbons (2006:162) tar upp betydelsen av ämnesintegrering i andraspråksundervisningen och menar att språket inte bör tränas isolerat från andra ämnen eftersom språket tillägnas mer naturligt och effektivt om det sker i ett sammanhang. Holmengaard och Wikström (2004:551) skriver om varför temabaserad och

ämnesintegrerad undervisning är att föredra inom svenska som andraspråk för att främja

andraspråkselevernas helhetsförståelse om ett ämne. De skriver att ”Med en tematisk integrering mellan ämnen eller kurser får eleverna flera gånger möta texter som innehållsmässigt ligger nära varandra. De kommer också att möta ord och begrepp som är speciella för ämnesområdet många gånger och med olika användning.”. Detta ger eleverna en slags repetition som kan leda till djupare kunskaper och bredare språkanvändning. Holmengaard och Wikström förespråkar även att läraren i dessa temaarbeten och ämnesintegreringar gör långsiktiga planeringar. Detta hjälper läraren att kunna samla på sig ett bra material med väsentligt innehåll och med olika svårighetsgrad för att lättare kunna bistå eleverna med anpassade texter.

4.3 Autentisk kommunikation och interaktion

Lindberg (1993:28ff) definierar ett kommunikativt arbetssätt som bland annat en social interaktion och ett informationsbyte mellan flera personer. Det präglas också av oförutsägbarhet och av skapande som inbjuder till kreativitet och flexibilitet hos språkanvändare. Hon menar också att kommunikationen ska äga rum inom vissa språkliga och sociokulturella ramar vilket betyder att språkanvändarna måste anpassa språket till en viss kontext. Vidare hävdar Lindberg att man ska sträva efter att skapa en så kallad informationsklyfta hos eleverna som innebär att alla inte har samma information och behöver förmedla denna till varandra, med andra ord, den ena vet någonting som den andre inte vet. Läraren bör ge eleverna uppgifter som skapar mer ”oförutsägbara,

autentiska och realistiska kommunikativa situationer där människor använder språket i samspel med andra för att uppnå bestämda syften enligt vissa språkliga och kulturella mönster”.

Pauline Gibbons (2006:46) understryker också, liksom Lindberg, betydelsen av att det finns informationsklyftor mellan eleverna och att detta kan fungera till exempel genom att dela in eleverna i så kallade ”expertgrupper” och ”hemgrupper”. Syftet är att ”de olika grupperna ska bli

’experter’ på sitt område” och när de har blivit det så har man en deltagare från varje expertgrupp i hemgruppen som delar med sig av det man i varje expertgrupp har kommit fram till. Vidare tar Gibbons (2006:37ff) upp betydelsen av hur samtalen i klassrummet går till vid

andraspråksinlärning. Den vanligaste samtalsmetoden är att läraren ställer så kallade kontrollfrågor som har som syfte att kontrollera vad eleverna kan. Hon skriver:

Samtal som bygger på ’kontrollfrågor’ kan beröva eleverna tillfällen till den sortens interaktion som enligt forskarna är viktiga faktorer vid andraspråksinlärning. För att stötta inlärningen måste läraren därför skapa tillfällen där det ges utrymme för en mer varierad och dialoginriktad interaktion.

Både Lindbergs och Gibbons teorier om andraspråksinlärningen har tydliga likheter med

Malmgrens och Nilssons tankar om en funktionaliserad och erfarenhetspedagogisk undervisning. Enligt allas synsätt bör elevernas erfarenheter och aktuella situation och behov styra

ämnesinnehållet. Med ett intressant och elevanpassat ämnesinnehåll kan språkutveckling och färdighetsträning ske.

Gibbons (2006:24ff) presenterar en inlärningsteori inom andraspråksinlärningen som är baserad på Vygotskijs sociokulturella teori. Hon ger förslag på hur man kan arbeta kommunikativt, interaktivt och med en progressiv undervisning där eleverna sätts i centrum i inlärningsprocessen snarare än att eleverna blir mottagare och läraren sändare. Gibbons (2006:39) presenterar även tre positiva effekter som grupparbete har på andraspråksinlärning (ej citerat):

1. Inflödet och variationen av språk blir större när eleven hör andra tala.

2. Utflödet blir större eftersom eleven interagerar med andra. Självständigheten och eget ansvar ökar för språkinlärningen.

3. Eleverna lär sig i ett sammanhang. Språkanvändningen har ett syfte och blir meningsfull.

Fler fördelar som hon tar upp med grupparbete i andraspråksinlärningen är bland annat att utbyten av idéer, problemlösning och att höra information från många olika källor innebär att ord och meningar upprepas och eleverna lär sig dem i ett sammanhang. Grupparbete ger dessutom tillfälle till en autentisk kommunikation mellan eleverna eftersom de löser problem och inhämtar kunskap tillsammans. Gibbons (2006:39ff) menar också att elever som läser ett andraspråk ofta känner sig säkrare med att arbeta i grupp, framför allt vid muntliga redovisningar. Detta behandlar även Holmengaard och Wikström (2004:560ff) som menar att eleverna får tillfälle att prata mer och med längre resonemang i smågrupper än i helklass vilket ger dem bättre möjlighet till

språkutveckling än när de bara svarar på enstaka frågor. De tar även upp betydelsen av att läraren aktivt ska stötta eleverna att formulera och tolka själva och låta dem uttrycka egna åsikter, tankar

och frågor både i skriftlig och muntlig produktion.

Holmengaard och Wikström (2004:552ff) beskriver också hur elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper är en självklar utgångspunkt för kontextualiseringen av innehållet i undervisningen. Att kontextualisera innebär att ”man sätter in det nya stoffet i ett sammanhang och gör det mera tillgängligt och begripligt för eleverna”. De pekar också på betydelsen av att

undervisningen vid många tillfällen bör göras mer konkret och praktiskt för eleverna. Som

andraspråkslärare måste man vara medveten om att olika kulturer för med sig olika traditioner och att vissa elever kan ha lättare för vissa saker än andra. Även bilder och filmer kan underlätta många elevers inlärning avsevärt om de till exempel har svårt för att tillägna sig något abstrakt genom skriven text. Ytterligare en metod att kontextualisera undervisningen är att låta eleverna få lära av ”verkligenheten” och få möjlighet att använda sitt språk i olika autentiska situationer. Till exempel skriver de att ”Väl förberedda studiebesök ger insikter och upphov till intressanta frågor utifrån vilka man sedan kan arbeta vidare. Speciella orddomäner kan presenteras och bli viktiga inslag i inlärningen …. Att koppla in vad som händer i världen utanför skolan och att använda mycket autentiskt material väcker intresse och engagemang”.

5 Beskrivning av projektet

I detta avsnitt beskriver vi och motiverar de val vi har gjort när det gäller teman, texter och utformning av materialet. Vi diskuterar även hur vi har valt att använda oss av kursmålen i lärarhandledningen samt hur vi har genomfört prövningen av materialet.

5.1 Läromedel eller lärarhandledning?

Initialt var vår intention att eventuellt utforma ett läromedel för elever i Svenska som andraspråk A. Vi konstaterade dock att ett läromedel för elever inte lika lätt kan anpassas till elevgruppen. En lärarhandledning ger större flexibilitet för läraren att anpassa materialet och temana till de behov som finns i en viss elevgrupp.

5.2 Val av teman

Vi har att gett förslag på två teman i vår lärarhandledning – Ett mångkulturellt Sverige och Framtid. I projektets allra första skede hade vi en idé om att ha tre teman: Framtid, Svenskhet och Kärlek. Vi bestämde oss dock ganska snart för att avgränsa och fördjupa oss i två teman: Svenskhet och

Framtid. Sedan vi utvecklat temat om svenskhet insåg vi att ett annat namn behövdes för att

representera innehållet och då valde vi att istället kalla det för Ett mångkulturellt Sverige.

Anledningen till att vi valde bort temat Kärlek var för det första att vi har stött på det förut och för det andra att temat eventuellt varken skulle ge oss eller eleverna en lika stor utmaning som de andra två förslagen. Vi tyckte också att ett tema om kulturella företeelser samt ett framtidstema som berörde arbete och samhälleliga frågor tydligare knöt an till kursplanen i svenska som andraspråk. Där står det till exempel: ”Varierande aspekter på samhällsliv och kultur skall därför återkommande integreras i språkutbildningen” och ”Utbildningen i ämnet syftar till att eleverna skall få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen inom

studieinriktningen, så att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhällslivet” (Skolverket, 2000).

Inom båda temana har vi fem underteman som fördjupar sig i olika områden som kan vara relevanta för eleverna. När vi valde underteman så tänkte vi bland annat på aktualitet och

verklighetsförankring där språket kunde användas i autentiska situationer. Vi utgick även ifrån vanligt förekommande ämnen i texter som är bekanta för eleverna - ämnen och frågor som kan beröra eleverna och som de kan relatera till.

5.3 Texturval

När det gäller val av texter till undertemana försökte vi framför allt att använda texter som vi var bekanta med, men vi sökte även upp nytt material för att få ett bredare urval. Vi har först och främst fokuserat på att hitta texter som behandlar ämnet i temana men vi har också tagit hänsyn till det vidgade textbegreppet och har försökt att få med många olika typer av texter. I vissa underteman, till exempel i Kulturskillnader i bild, Besök i arbetsvärlden samt Framtidens arbete har vi valt att inte föreslå några texter eftersom eleverna själva producerar och får erfara, till exempel genom att ta egna bilder och göra studiebesök.

De skrivna texter som vi ger förslag på är framför allt modernare texter och

ungdomslitteratur. Beroende på hur långt eleverna har kommit i sin andraspråksinlärning kan man som lärare själv anpassa och bedöma vilka elever som skulle kunna klara att läsa vuxenböcker. Vi har också gett förslag på olika typer av textgenrer att arbeta med så att eleverna får möjlighet att bredda sitt språkliga register. Till exempel har vi försökt att få med texter med olika grad av formalitet.

5.4 Användandet av kursmålen

I vår lärarhandledning har vi valt att skriva ut de kursmål som berörs i de olika arbetsmomenten. Detta har vi gjort för att tydliggöra för läraren vilka av målen i kursen som kan uppnås av eleverna inom varje tema. Vi har försökt att få med alla mål i båda temana och de mål som inte står med i något undertema är de som vi tänker att eleverna genomgående arbetar med. Denna information klargör vi för läraren i ett förord till lärarhandledningen. En del kursmål är formulerade så att det finns flera delmål i ett och samma mål. Vi har då tagit med hela målet trots att bara delar berörs. Kursmålen är tolkningsbara på många sätt och vår lärarhandledning är ett förslag på hur vi har tolkat kursmålen i Svenska som andraspråk A.

5.5 Undertemanas innehåll

Inom varje undertema har vi konsekvent använt oss av samma rubriker för att skapa tydlighet. Vi inleder varje undertema med en kort sammanfattning där centrala frågor tas upp för att introducera ämnet för läraren och sätta igång funderingar. Rubriken om ”syfte” finns med för att motivera metod och innehåll för läraren. Vi har även en ”beskrivning” av arbetsmomentet där vi förklarar och

ger förslag på hur man kan arbeta. Dessutom finns en ruta med de ”kursmål” som kan uppnås inom undertemat och vi ger också exempel på ”frågor att diskutera” kring temat. Dessa frågor är tänkta att kunna användas i diskussioner kring temat och texterna. De är inte formulerade som slutna frågor utan utgår från elevernas erfarenheter och tankar.

Vad gäller texterna utgår vi ifrån ett vidgat textbegrepp och ger ”förslag på texter” som kan användas och passa inom undertemat. Många av texterna kan man använda inom fler än ett undertema. Vi tar upp ”ord och begrepp” som kan vara centrala inom området och det är meningen att eleverna ska lära sig orden i en kontext och inte isolerat från innehållet. Slutligen har vi med förslag på ”utvidgning” av temat i fall man vill fördjupa sig ytterligare.

5.6 Estetisk utformning

Vår ambition har varit att lärarhandledningen ska vara lättöverskådlig och tydlig. För att lättare få översikt över temana så har de genomgående färgerna i temat Ett mångkulturella Sverige varit rött, rosa och ljuslila och i temat Framtiden har det varit grönt, blått och mörklila. För att ge bra översikt över rutorna så har vi ramat in vissa av dem, t.ex. kursmålen, den introducerande sammanfattningen och utvidgningen. Till förord, innehållsförteckning och textförteckning har vi en enklare layout med svarta ramar. Detta gör vi för att skilja ”temasidorna” från de övriga. När det gäller bildvalen så har vi valt bilder som har passat in på undertemat och som rent färgmässigt gått ihop med färgkoden. Vi har medvetet använt främst animerade bilder för att inte riskera att lägga ut bilder på privatpersoner. Eftersom vi inte äger rättigheterna till att trycka upp materialet med bilderna så har vi tänkt byta ut eller ta bort dessa ifall en publicering blir aktuell.

6 Analys och tolkning

Nedan följer en analys av vårt projekt utifrån arbetsprocessen och responsgruppmötet.

6.1 Arbetet med lärarhandledningen

I detta avsnitt analyserar vi vår arbetsprocess med lärarhandledningen och tar upp de problem som vi har stött på och de risker som vi har noterat. För att analysera detta tar vi hjälp av den loggbok som vi har fört under arbetets gång.

6.1.1 Problematisering av kursplanen och kursmålen

Ett problem som har återkommit vid flertalet tillfällen under arbetsprocessen är tolkningen av kursmålen. Vi har dessutom inte alltid varit överens om tolkningarna sinsemellan. I detta avsnitt kommer vi att ta upp några mål som vi har haft svårigheter att tolka och hur vi har löst detta. Vår lärarhandledning är ett exempel på hur man kan tolka målen och hur man kan arbeta för att eleverna ska kunna uppnå dem. I loggboken har vi till exempel skrivit:

Vi har funderat över kursmålet ”kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen och för eleven som samhällsmedborgare” och hur vi ska tolka detta. Vad bör man egentligen veta för att vara en bra

”samhällsmedborgare”? Menas ”relevant för eleven själv” att eleven ska välja egna texter eller betyder det att läraren kan välja texter som tros vara relevanta för eleven?

För att kunna använda oss av kursmålen har vi först varit tvungna att försöka tolka deras innebörd. Detta har inte alltid varit helt enkelt eftersom de är mycket öppet formulerade och varje mål innehåller tillika flera delmål. I citatet ovan för vi till exempel ett resonemang om vad som egentligen menas med ”samhällsmedborgare” och dessutom vad som är relevant för eleven själv och vem som egentligen bestämmer vad som är relevant för eleven. I vår lärarhandledning har vi många exempel på texter som kan användas och dessa texter är valda efter vad vi tror kan intressera och vara relevant för eleverna och där de kan lära sig något om sig själva och om samhället.

Eftersom vi inte riktar oss mot en viss elevgrupp har vi inte kunnat välja texter specifikt efter studieinriktningen. Däremot har vi gett förslag på många texter vilket gör det lättare för läraren att anpassa till elevgruppen. Genom att man i undervisningen låter eleven ta ställning i

allmänmänskliga och samhälleliga frågor, bland annat genom texter och diskussioner, förbereds eleven till att bli en aktiv samhällsmedborgare.

Ytterligare ett mål som vi har funderat över är att eleven ska ”kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande” (Skolverket, 2000). Spontant tänker vi att eleven utvecklar tänkande och lärande varje gång hon skriver, men för att eleven också ska kunna se hur hon utvecklar sitt skrivande kan man använda vissa arbetssätt som förtydligar detta. Exempel på detta är arbete med skrivprocesser, läsloggar eller annan reflekterande skrivning. Eleven får då respons i skrivprocessen av lärare och kamrater och får reflektera över vad hon faktiskt har skrivit. Att sätta ord på sina tankar innebär att hon kan se tankemönster som inte har gjorts konkreta förut. Det mål som vi framför allt har diskuterat är att eleven skall ”kunna, med tydligt uttal och god språkbehandling, samtala om och diskutera aktuella frågor och sociala och kulturella

företeelser, beskriva erfarenheter av sin kultur och jämföra med den svenska kulturen”(Skolverket, 2000). Vi anser att detta mål är mycket omfattande eftersom det innehåller många delmål som att eleven ska både ”samtala”, ”diskutera” och ”beskriva” flera olika komplexa ämnen. Vi ställer oss dessutom frågan om eleverna inte bör ha ”tydligt uttal och god språkbehandling” när de samtalar om andra ämnen än de angivna. Utöver detta är målet komplicerat och det som vi har diskuterat mest är polariseringen mellan ”sin kultur” och ”den svenska kulturen”. Visserligen har alla elever som läser svenska som andraspråk ett annat modersmål än svenska och därmed ett ursprung i ett annat land eller i en annan kultur, men målet skulle kunna tolkas som att eleven har ”sin kultur” isolerad från ”den svenska kulturen”.

Magnus Persson (2007:34ff) skriver i Varför läsa litteratur? om hur kulturbegreppet används i styrdokumenten och hur hastiga samhällsförändringar har gjort att kultur har blivit ett centralt begrepp i dokumenten. Hans tes är att kulturbegreppets centrala roll i styrdokumenten beror på att det främst har en ”stabiliserande och harmoniserande funktion”. Kulturen ska alltid ses som god och blir ett ”magiskt lösenord som kan skapa försoning och harmoni där det råder splittring och konflikter”. Persson (2007:36) menar dock att det finns motsägelser och problem med

styrdokumentens hantering av kulturbegreppet: ”Trots ambitionen att vara inkluderande och att positivt framhäva den kulturella mångfalden, upprättas genast nya gränsdragningar: mellan vi och dem, vårt kulturarv och de andras.” Med andra ord skapas en polarisering när man talar om och ska jämföra olika kulturer och problemet med att göra detta är att någon part alltid blir ”den andre”.

I syftet för svenska som andraspråk står det:

För elever som har ett annat modersmål än svenska är utbildningen i svenska som andraspråk

till att fördjupa förståelsen av livet i Sverige, så att eleverna blir allt mer delaktiga i svenska förhållningssätt och traditioner. (Skolverket, 2000)

Detta kan tolkas som att eleven ska integreras i ”den svenska kulturen” och vi ställer oss för det första frågan vad ”den svenska kulturen” innefattar och för det andra anser vi att man i kursplanen bortser från att många andraspråkselever faktiskt levt större delen av sitt liv i Sverige och kanske inte behöver integreras i ”den svenska kulturen”. När vi läser kursplanen och kursmålen får vi intrycket av att kulturer är något statiskt som inte kan blandas med varandra. Persson (2007:56ff) menar att det finns en genomgående vaghet när det gäller begreppet kultur i dokumenten och att det uppstår ett problem när kulturens innehåll ständigt blir en tolkningsfråga. Han skriver också om problemtiken kring jämförandet av kulturer i klassrummet:

Risken är att jämförelsen mellan olika kulturer bygger på antagandet att det som ska jämföras är avgränsande och homogena nationella kulturer med sina respektive ’typiska’ karaktärsdrag. Sådana jämförelser försvåras ytterligare av att svenska klassrum idag i sig själva är

mångkulturella, vilket gör det problematisk att utgå ifrån en svensk enhetlig kultur som sedan ska jämföras med målspråkslandets. (Persson 2007:42)

Som framgår av Perssons (2007) resonemang finns det ett problem med att styrdokumenten inte är tillräckligt konkreta och att både mål och kulturbegrepp är öppna för tolkning. Detta innebär att alla lärare måste göra sin egen tolkning och i vår lärarhandledning har vi försökt att visa på ett sätt att hantera och problematisera detta. Eftersom kulturbegreppet är så pass mångfacetterat och inte heller konkretiseras i kursplanen har vi valt att föra vidare denna diskussion till eleverna i öppna

diskussionsfrågor för att man tillsammans ska kunna försöka definiera det.

6.1.2 Tema Ett mångkulturellt Sverige

Av de två teman som vi har arbetat med så är Ett mångkulturellt Sverige det tema som vi har haft störst problem med att formulera. Tema Framtid har inte inneburit samma problematik vad gäller innehåll och vi har inte upplevt det som ett lika laddat och svårdefinierat tema. Vi har därför valt att lägga fokus på Ett mångkulturellt Sverige i denna del av analysen.

Då vi efter några veckors arbete såg en tendens till att Ett mångkulturellt Sverige, som vi inledningsvis kallade Svenskhet, behandlade mångfald snarare än enbart svenskhet så beslutade vi oss för att byta namn på temat. Följande skrev vi i loggboken:

När det gäller namnet på temat ”svenskhet” så har vi konstaterat att vi nog bör byta namn eftersom temat behandlar flera kulturer i Sverige och vi vill inte att detta ska missuppfattas. Vi måste fundera över hur vi ska formulera oss kring ”den svenska och den egna kulturen”.

En vecka senare skrev vi:

Vi har ändrat namnet på temat ”svenskhet” till ”Ett mångkulturellt Sverige”. Vi tycker att detta speglar innehållet på ett bättre sätt eftersom temat behandlar flera olika kulturer och dessutom framhäver det tanken om att det inte finns en fast svensk kultur och att en kultur inte är statisk och uppfattas olika av olika människor.

Detta är exempel som visar på den osäkerhet som har funnits hos oss när vi har formulerat

lärarhandledningen. Vi har fått stanna upp inom varje moment för att fundera över vad vi faktiskt menar med kultur, svensk kultur, traditionell svensk kultur, elevens kultur, nationell identitet och så vidare. Detta har vi gjort för att inte riskera att vara politisk inkorrekta och för att inte sätta olika kulturer som motpoler. Vi har försökt att inte framställa ”den svenska kulturen” som en

eftersträvansvärd norm och vi har även försökt att förebygga den polarisering av kulturer som vi har sett en tendens till i kursplanen.

Genomgående har vi velat visa på det komplexa när det gäller kulturbegreppet och hur mångfacetterat det är. Undertemat Vad är ”svenskt”? har vi försökt utforma så att det ska problematisera svenskheten snarare än att beskriva vad ”svensk kultur” är. Vår intention har då varit att visa att svenskheten inte är något fast begrepp som är lika för alla. I undertemat

Kulturskillnader i bild har vi formulerat oss så att eleverna ska kunna jämföra kulturer mer

generellt snarare än att jämföra ”sin kultur” med ”den svenska kulturen”. Då utgår vi också ifrån att eleverna kan ta upp andra sidor av kulturbegreppet än bara just dem som är kopplade till nationer och etnicitet.

6.1.3 Problematisering av tematisk undervisning och erfarenhetspedagogik

Även om tematisk undervisning och erfarenhetspedagogik kan uppfattas som de optimala undervisningsformerna och är två av de perspektiv som vi utgår ifrån så är de inte helt

oproblematiska. När det gäller de båda undervisningsperspektiven kan man ifrågasätta hur mycket man som lärare egentligen kan koppla undervisningsinnehållet till elevernas erfarenheter. Ett problem kan vara att man fastnar i att alltid diskutera elevernas vardagserfarenheter istället för att vidga deras perspektiv och fördjupa deras kunskaper. Det kan dessutom finnas viktiga kunskapsfält

som inte alltid kan kopplas till elevernas erfarenheter eller ingå i ett problem- och

relationsorienterade teman. Till exempel kan det vara svårt att koppla ett kursmål om att eleven ska kunna tillämpa ”grundläggande regler för språkets bruk” (Skolverket, 2000) till elevernas

vardagserfarenheter. Det kan därför vara problematiskt att helt genomgående använda sig av ett erfarenhetspedagogisk och tematiskt undervisningssätt för att uppnå alla mål.

Tematisk undervisning och erfarenhetspedagogiken lägger fokus på hur språket kan användas i funktionella sammanhang och en risk är att färdighetsträningen blir sekundär. För att andraspråkseleverna ska kunna använda språket måste de ändå ha en viss kunskap om de

grundläggande reglerna i språket. Språkregler och grammatiska termer kan dessutom vara användbara för att kunna jämföra svenska med ett modersmål eller ett främmande språk. Om färdighetsträningen kring form blir brisfällig kan det innebära att eleverna inte uppnår sina mål. Kanske är det nödvändigt att ibland vara formalistisk?

6.1.4 Egen kritisk granskning

Vid en analys av vårt eget material har vi kunnat urskilja en del problematiska aspekter som lärare bör vara medvetna om i användandet av lärarhandledningen.

När vi har valt ut texterna till materialet har det funnits många faktorer att ta hänsyn till. Eftersom texterna är valda efter tema och relevant innehåll anpassat för eleverna så har vi inte tagit lika stor hänsyn till den språkliga svårighetsgraden som till innehållet. Det kommer antagligen att finnas elever i klassen som de valda texterna är för svåra för och vår tanke är att läraren kan välja bland texterna för att hitta rätt nivå och eventuellt låta vissa elever fördjupa sig i utdrag för att kunna få mer tid till det språkliga utan att innehållet går förlorat. En annan faktor att ta hänsyn till är kursplanen i Svenska som andraspråk A där det står i målen att eleven ska läsa texter ”från olika tider” (Skolverket, 2000).De texter som vi har valt är främst skrivna under de senaste tjugo åren. Vi har gjort detta val för att vi anser att man bör lägga fokus på det moderna språket som ligger närmare eleverna i en A-kurs för att sedan i Svenska som andraspråk B låta eleverna få ta del av ett äldre språk i äldre texter. Valet att främst välja moderna texter innebär för läraren att texterna hela tiden bör uppdateras och anpassas efter nya kursplaner samt aktuella ämnen och händelser.

Även om vi har försökt utgå ifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv i vår

lärarhandledning är det mycket svårt att utgå ifrån detta genomgående. Till exempeli undertemat

Fördomar och föreställningar ger vi förslag på att eleverna ska ta ut scener om fördomar ur en bok

och sedan dramatisera dessa. Frågan man kan ställa sig här är ifall man verkligen utgår från eleverna i en sådan uppgift. Å andra sidan blir det elevernas egna tolkningar av vad fördomar är och hur de kan gestaltas och därför anser vi ändå att uppgiften kvalificerar sig för vårt material. I

undertemat Miljö ger vi förslag på frågor som kan diskuteras utifrån artiklar och som är mer inriktade på fakta än upplevelser och erfarenheter. Frågorna tar inte avstamp i elevernas egen vardag och flera elever kan säkert ha svårt att relatera till innehållet. Däremot är det ett aktuellt ämne som påverkar alla människor och många elever kan troligtvis relatera till det.

När det gäller rutan med ord och begrepp är vår avsikt inte att eleverna ska träna på ord

och begrepp för att sedan ha ett ordtest utan att de ska använda dem i diskussioner och i egna texter. Vi utgår ifrån det resonemang som förs av Holmengaard och Wikström (2004:554ff) kring ord- och begreppsinlärning. De ord och begrepp som vi ger förslag på är centrala för temainnehållet och behöver användas för att förstå och diskutera ämnet och tanken är att läraren aktivt använder och förklarar orden samt uppmuntrar eleverna till att använda dem.

Man måste ta hänsyn till kursmålet att eleven skall ”tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (Skolverket, 2000) och eleverna måste lära sig dessa regler på något sätt. Vi gerförslag till läraren att ta upp grammatiska moment i samband med skrivuppgifter, men vi ger dock inte vidare förslag på hur läraren kan gå till väga för att förklara grammatiska

svårigheter. Detta är något som vi lämnar till läraren. Vi anser dock att man ska se språkregler och grammatik som ett verktyg för skrivande och tal och inte som ett mål i sig.

6.2 Resultat och analys av responsgruppmötet

Här analyserar vi vår handledning utifrån vad som diskuterades under responsgruppmötet. De lärarstudenter som ingick i vår responsgrupp, och således är våra informanter, har vi valt att kalla för Anna, Britta och Carola. De läser alla tre den avslutande terminen på lärarutbildningen med Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne.

Gruppintervjun inleddes med att diskutera temaarbete. Alla tre informanterna är överens om att de vill arbeta tematiskt i framtiden. Däremot är både Anna och Britta osäkra på om de skulle vilja ha ett och samma tema en längre tid och Britta ger förslag på att man kan plocka ett undertema och arbeta med det en kortare tid. Carola är positiv och menar att ett undertema som Drömmar lägger fokus på individen och tycker att det är intressant eftersom man kan jobba med elevernas identitetsutveckling och att undertemat inte fokuserar på vilken etnisk bakgrund eleven har. I vår lärarhandledning är Drömmar ett undertema som skulle kunna ses som mer erfarenhetspedagogiskt än andra, eftersom utgångspunkten är elevernas egna drömmar. I andra underteman som till

exempel Miljö är utgångspunkten snarare ett samhällsproblem. Miljö skulle också kunna ses som ett typiskt skolorienterat tema där fakta sätts i fokus, men vi menar att det kan bli ett problem- och relationstema om eleverna till exempel får diskutera miljöproblem och hur de själva ställer sig till

dessa. Precis som Nilsson understryker (1997:18) så är det viktiga att eleven inom ramen för ett tema aktivt producerar ”en kunskap som inte reducerats till lösryckta fakta som ska reproduceras i samband med förhör, oförberedda läxförhör eller oförberedda prov. I detta arbete funktionaliseras olika färdigheter” Även om informanterna är positiva och ser det som självklart att arbeta tematiskt så får vi intrycket av att de inte vill arbeta med det genomgående i en hel kurs utan snarare ha kortare perioder med tema. Ett problem med detta som vi ser kan vara att arbetet med teman blir ett undantag eller något sekundärt i undervisningen.

Vidare diskuterades de risker som informanterna anser att det finns med användandet av lärarhandledningen och att arbeta med ett tema en längre tid. Anna menar att långsiktig planering inte alltid är bra och att man som lärare måste vara beredd på att gå ifrån temat om inte eleverna upprätthåller ett intresse för innehållet. Britta håller med och tror att om man jobbar med ett tema, till exempel om mångkulturalitet, för länge ”så kan den nog stå upp över öronen och få motsatt effekt”. Carola däremot menar att det kan vara en fördel att eleverna vet vad de ska göra ett tag framöver och lättare förstå syfte och mål med undervisningen men menar, precis som Anna, att man som lärare måste vara flexibel och ”vara beredd på eventuella förkortningar eller förlängningar kanske”. Holmengaard och Wikström (2004:550ff) påpekar att det är gynnsamt för

andraspråkselever att arbeta tematiskt och ämnesintegrerat, särskilt för att kunna komma upp på samma kunskapsnivå som de elever som har svenska som modersmål. De skriver att ”Detta kräver en mycket effektiv undervisning baserad på en planering både på kort och lång sikt”. Att ha både en lång- och kortsiktig planering innebär att man som lärare kan vara flexibel och att man får en översikt vad gäller balansen mellan språk och innehåll. I vår lärarhandledning har vi gjort en långsiktig planering som vi tänker oss kan sträcka sig över en hel termin, däremot är undertemana korta och läraren kan välja ut ett par av dessa för att förkorta tidsperioden med temat. På så sätt fungerar materialet både som en långsiktig och en kortsiktig planering.

Något som återkommande togs upp i diskussionen var problematiken kring kulturbegreppet. Utifrån lärarhandledningen tolkar Anna det som att kulturbegreppet enbart innefattar etnicitet och nationalitet. Persson (2007:43) problematiserar just detta och menar att diskussionen om kultur och mångkultur enbart har kommit att handla om etnicitet och nationalitet, vilket i sin tur skapar motpoler. Vi inser när vi tittar på vår lärarhandledning att vi har påverkats av denna diskussion; vi har fokuserat på etnicitet och nationalitet inom Ett mångkulturellt Sverige. Detta beror bland annat på att vi har utgått ifrån formuleringarna i kursplanen som till exempel att eleven ska kunna ” beskriva erfarenheter av sin kultur och jämföra med den svenska kulturen” (Skolverket, 2000). I denna formulering blir ”sin kultur” automatiskt en annan nation, med en

annan kultur, som fungerar som en motpol till ”den svenska kulturen”. För att komma ifrån polariseringen anser Anna att kulturbegreppet bör utvidgas och innefatta olika ungdoms- och subkulturer.

Anna och Britta tycker att det blir mycket fokus på svenskhet i temat Ett mångkulturellt

Sverige i lärarhandledningen. De ger förslag på att man kan döpa om undertemat Vad är

”svenskt”? till Nationell identitet. Britta ser dock att vi har förankrat innehållet i kursplanen och

hon tycker att det är formuleringarna om svensk tradition och kultur i kursplanen som är

problemet. Hennes tankar känner vi igen från Perssons (2007) resonemang om hur kulturbegreppet används i styrdokumenten och om hur det inte konkretiseras där. Anna ser också risken att

undertemat kan komma att handla mycket enbart om svenskhet och att det ändå kan bli en polarisering mellan kulturer. I vårt arbete har vi lagt fokus på att problematisera begreppet svenskhet snarare än att definiera vad som är svenskt. Att våra informanter trots detta reagerar på temat visar på den svårighet som finns när det gäller att formulera sig om kultur och att tolka innehållet i kursplanen.

När det gäller temanas relevans för andraspråkselever så pekar Britta på att innehållet är minst lika relevant för elever med svenska som modersmål. Däremot anser hon att läraren måste lägga upp undervisningen på olika sätt beroende på om man har förstaspråkselever eller

andraspråkselever. Till exempel krävs det mer tid åt grunderna i språket om man har en klass med andraspråkselever. Holmengaard och Wikström (2004:539) skriver att skillnaden mellan

förstaspråkselever och andraspråkselever är att andraspråkselever måste tillägna sig både ämnet och språket samtidigt medan förstaspråkselever kan ägna mindre tid åt grunderna i språket. Temana, ämnesinnehållet och en del av arbetsätten i lärarhandledningen kan mycket väl passa för elever med svenska som modersmål. Det som vi framför allt har försökt anpassa till ämnet

svenska som andraspråk är att ge större utrymme åt ord och begrepp, elevredovisningar i grupp för ökad trygghet, autentiska språksituationer och även jämförande av kulturer. Vad gäller texter har vi tagit hänsyn till språket och de flesta av texterna är moderna och riktade mot ungdomar. Det finns däremot även något svårare texter för dem som behöver en större utmaning.

När man arbetar tematiskt med ett tydligt ämnesinnehåll kan man finna kopplingar till andra skolämnen. I lärarhandledningen har vi därför i inledningen till temana gett förslag på hur temat kan ämnesintegreras. Anna påpekar att ”om man bara går in på innehållet så tycker jag nog att ämnesintegreringsstycket är lite kort, det kunde ni kanske utveckla lite mer”. Med andra ord önskar hon en mer detaljerad beskrivning av vilka underteman som kan kopplas till vilka ämnen och hur. Holmengaard och Wikström (2004:540) anser att ämnesintegrering är utmärkt för

och eleverna får en chans att lättare följa med i de andra ämnena. Även Gibbons (2006:163) pekar på ämnesintegreringens betydelse för andraspråksinlärarna och menar att språk lärs ut bäst i naturliga sammanhang. Vår tanke har varit att temana och ämnena i lärarhandledningen med fördel kan kopplas till andra ämnen och på så sätt hjälpa andraspråkselever att tillägna sig både språkkunskaper och ämneskunskaper integrerat. Vi har dock inte gett några ingående

beskrivningar eller förslag på hur detta kan ske. Det var en avgränsning som vi valde att göra för omfångets skull och även för att vi själva tycker att ämneskopplingarna är lätta att se.

Carola och Anna uttrycker en önskan om att få en tydligare beskrivning av

tillvägagångssättet under rubriken ”beskrivning” i lärarhandledningen. Carola skulle gärna vilja ha beskrivningen mer detaljerad samt i punkter. Detta är något som vi själva har diskuterat mycket i den inledande fasen av projektet och vi har ställt oss frågan hur detaljerade vi borde vara när det gäller arbetsgången. Vi har dock kommit fram till att nackdelen med en mer detaljerad

lärarhandledning är att den inte blir så flexibel som vårt syfte har varit. Det kan lätt leda till att läraren blir mer styrd och mer bokstavligt följer beskrivningen av tillvägagångssättet och metoden utan att anpassa till elevgruppen. Informanterna är överens om att lärarhandledningen är flexibel och att den kan vara det även om det finns tydligare beskrivningar. En nackdel med att inte ha tydligare beskrivningar är att den pedagogiska inriktningen som vi har utgått ifrån och vill förmedla blir otydlig och eventuellt kan missuppfattas.

Alla tre informanter uttrycker att de är positivt överraskade till texturvalet i

lärarhandledningen. De är positiva till den stora variationen av texterna och att vi har använt ett vidgat textbegrepp. Både Tidblom (1993:216) och Holmengaard och Wikström (2004:552) understryker betydelsen av att låta eleverna ta del av olika texttyper och att film och bild kan underlätta och berika inlärningen för de elever som har svårt att ta till sig viss skriven text. Vidare saknar Anna förslag på att eleverna själva kan välja och ta med texter vilket kan göra

lärarhandledningen ännu mer flexibel. Vi instämmer med att låta eleverna ta med sig texter som de själva valt efter intresse. Detta skulle kunna göra lärarhandledningen ytterligare

erfarenhetspedagogisk. Det finns dock en risk med att låta eleverna göra detta för ofta – att de väljer lättlästa texter som inte ger dem en tillräcklig utmaning. Holmengaard och Wikström (2004:552) poängterar att det är viktigt att utmana eleverna med att successivt ge dem svårare och mer utmanande texter.Det blir här lärarens jobb att välja ut texter som är lagom svåra och se till att inlärarna inte stagnerar i språk- och kunskapsutvecklingen.

Både Anna, Britta och Carola anser att det finns ett starkt behov av läromedel i Svenska som andraspråk. Anna säger att de läromedel som hon har sett har varit formalistiska där

tar upp angående innehållet i befintliga läromedel där övningar och texter ofta är till synes utan funktion och ryckta ur sitt sammanhang. Det styrker även det vi själva har noterat i vår inventering av läromedel i svenska som andraspråk. Britta menar att det är svårt att hitta bra läromedel i svenska som andraspråk och Carola lägger till att de läromedel som finns ute på skolorna oftast är gamla och har ett inaktuellt innehåll. Alla tre informanter är överens om att arbetssätten i vår lärarhandledning generellt är funktionell. Med det menar de, precis som Malmgren (1996) beskriver, att eleverna genom ett meningsfullt innehåll kan tillägna sig språkfärdigheter.

7 Diskussion

Vårt syfte med examensarbetet har varit att skapa en del av en tematiskt uppbyggd lärarhandledning i Svenska som andraspråk A med fokus på både språkutveckling och ett meningsfullt och verklighetsförankrat ämnesinnehåll. Vi har gjort detta genom att utgå ifrån styrdokumenten samt teoretisk forskning som fokuserar på en funktionalistisk syn på

språkinlärning. Det ultimata för oss som blivande lärare hade varit att ha ett material med ett stort antal olika teman för flera kurser inom svenskämnet, men vårt mål har inte varit att göra detta inom ramen för examensarbetet, utan endast att ge ett förslag på hur det kan se ut.

I arbetet med utformningen av materialet har vi fått göra en omfattande tolkning och problematisering av kursplanen och kursmålen och vi har upptäckt att innehållet i dessa är mycket mer komplicerat än vad vi trodde från början. Till exempel har vi konstaterat att kulturbegreppet är mycket svårdefinierat och svårtolkat. Det finns inga konkretiseringar av detta begrepp i styrdokumenten och vi har vid flertalet tillfällen frustrerats över detta. En risk som finns med att föra in kultur i undervisningen är att det lätt uppstår en polarisering av kulturer där den

västerländska kulturen blir en eftersträvansvärd norm. Detta är en polarisering som befästs i kursplanen. Det finns dessutom flera andra mål och formuleringar som vi har fått diskutera för att komma fram till en gemensam tolkning. I vår lärarhandledning har vi kopplat målen till varje arbetsmoment och på så sätt konkretiserat vår tolkning av dem samt visat hur undervisningen kan läggas upp för att eleverna ska kunna uppnå dem.

Under vår utbildning har teorier om funktionalistisk, tematisk, erfarenhetspedagogisk och kommunikativ undervisning genomgående varit i fokus och därmed blev detta vår plattform i skapandet av vårt material. En av anledningarna till att vi har gjort en lärarhandledning som

examensarbete är för att få en chans att tillämpa dessa teorier i ett undervisningsmaterial. Eftersom det funktionalistiska perspektivet har lyfts fram i utbildningen har form och färdighet fått en underordnad roll och detta tycker vi speglas i vår lärarhandledning. Detta kan naturligtvis

ifrågasättas. Hur mycket kan formen egentligen ge vika för innehållet utan att det skapar problem för språkinlärarna? Utmaningen för läraren blir att få in språkfärdighetsmomenten i ett

meningsfullt sammanhang, kopplat till ämnesinnehållet. Vi hoppas att de pedagogiska perspektiv som genomsyrar lärarhandledningen ska kunna inspirera andra lärare och vår ambition är att vi själva ska kunna arbeta på detta sätt ute i skolverksamheten. För att kunna integrera svenska som andraspråk med andra ämnen krävs ett välfungerande samarbete med andra ämneslärare som även de behöver en viss medvetenhet om andraspråksinlärning.

En slutsats som kan vi kan dra av responsgruppmötet är att det finns önskemål om en större tydlighet i lärarhandledningen inom vissa områden som till exempel arbetsbeskrivning och ämnesintegrering. Frågan som man kan ställa sig är hur flexibelt materialet blir ifall detta

detaljeras ytterligare. Vår intention har varit att innehållet ska kunna anpassas till olika

elevgrupper och att läraren som använder materialet måste vara medveten om att alla moment kanske inte passar i alla grupper. Meningen har inte varit att ”servera” läraren ett färdigt material utan att läraren själv måste vara flexibel och kreativ i användandet.

Om man kopplar tillbaka till vår frågeställnig kan man dra slutsatsen att det är mycket att ta hänsyn till och vara medveten om i utformandet av ett undervisningsmaterial. Man måste bland annat vara medveten om riskerna, elevanpassning, teoretiska perspektiv, syftet samt problematiken kring kursmålen. Vi har sett skapandet av detta undervisningsmaterial som en möjlighet för oss själva att koppla teorierna till praktiken och vi har upptäckt hur svårt det kan vara att förena denna teori och våra egna visioner med kursplanen. Till exempel har vi ställt oss frågan om hur

erfarenhetspedagogisk man kan vara när det finns särskilda mål som ska uppnås som är svåra att koppla till elevernas egna erfarenheter. Vi har insett att man som lärare ibland måste frångå vissa visioner beroende på elevgruppen och kursmålen.

I vår frågeställning har vi haft höga ambitioner och velat uppnå mycket; vi ville skapa ett material som är flexibelt och främjar en kommunikativ och språkutvecklande undervisning, samtidigt som det är tematiskt upplagt, erfarenhetspedagogiskt och verklighetsförankrat. Om lärarhandledningen verkligen uppfyller detta beror på hur materialet faktiskt används. Det optimala för oss hade varit att låta en eller flera verksamma lärare tolka och använda materialet under en längre tidsperiod och sedan analysera utfallet. Inom ramen för detta examensarbete har det tyvärr inte funnits tid att göra en sådan omfattande prövning. Det blir upp till oss själva att pröva materialet när vi är färdiga lärare.

Referenser

Tryckta källor

Ceru, Eva (1993) Svenska som andraspråk: Lärarbok 3. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket, stärk lärandet. Uppsala: Hallgren och Fallgren. Holmengaard, Margareta & Wikström, Inger. ”Språkutvecklande ämnesundervisning” i Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004) Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger. ”Språk, kommunikation och språkundervisning” i Cerú, Eva (1993) Svenska som

andraspråk: Lärarbok 3. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan (1997) Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella

vändningen. Författaren och Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Tidblom, Lena. ”Ämnesanknuten språkundervisning” i Cerú, Eva (1993) Svenska som andraspråk:

Lärarbok 3. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Elektroniska källor

Skolverket, 2000: Ämne – Svenska som andraspråk (10.5. 2010)

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/SVA/titleId/Svenska+som+andraspr %E5k

Bilaga 1

Förteckning över inventerade läromedel

Althén, Anette, Ballardini, Kerstin, Stjärnlöf, Sune och Viberg, Åke (2007) Mål 2. Lärobok. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.

Althén, Anette (2007) Mål 2. Övningsbok. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.

Ballardi, Kerstin, Stjärnlöf, Sune och Viberg, Åke (1997) Nya Mål 1. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.

Elffors, Karin (2006) Öva och pröva svenska som andraspråk. Stockholm: Bonnier Utbildning AB. Espling-Lindberg, Kerstin, Kjellröier Ringer och Lilburn, Anita (2007) Överblick. Stockholm: Liber AB. Espling-Lindberg, Kerstin, Kjellröier Ringer och Lilburn, Anita (2007) Överblick. Övningsbok.

Stockholm: Liber AB.

Skoglund, Svante och Waje, Lennart (2000) Svenska timmar Språket. Gleerups. Thunberg, Lena (2002) Språkstigen. Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.

Bilaga 2

Frågor inför seminariet 5/5

Inför vårt seminarium skulle vi vilja att ni läser igenom den bifogade lärarhandledningen och funderar kring frågorna nedan. Ni behöver inte förbereda någonting skriftligt utan enbart bilda er en uppfattning om materialet med hjälp av frågorna.

Allmänt

1. Skulle ni själva vara intresserade av att arbeta tematiskt i svenska som andraspråk? Vad tror ni är fördelarna respektive riskerna med att arbeta på detta sätt?

2. Tycker ni att valen av teman i lärarhandledningen är relevanta? Har ni andra förslag på teman att arbeta med?

3. Upplever ni att det finns behov av ett läromedel i svenska som andraspråk som främjar tematiskt arbete och som är verklighetsförankrat?

Innehåll

1. Tycker du att temana, arbetsmomenten och uppgifterna är relevanta och meningsfulla för andraspråkselever?

2. Är rubrikerna på undertemana passande? Motsvarar rubrikerna dina förväntningar? 3. Känner du att det är någonting som saknas eller är något överflödigt?

4. Får du intrycket av att uppgifterna är funktionalistiska eller formalistiska? 5. Vad tycker du om textvalen? Har du andra förslag på användbara texter?

6. Finns det någon uppgift eller ruta som du skulle vilja ha en mer detaljerad presentation av? T.ex. mer information om texter, författare, tillvägagångssätt o.s.v.?

7. På vilka sätt kan materialet anpassas efter elevgruppen? Känns materialet styrande eller flexibelt?

8. Finns det några uppgifter som du inte tycker skulle kunna fungera för andraspråkselever? Vad kan passa istället?

Form

1. Vad är dina intryck av lärarhandledningens utformning? Komprimerat? Rörigt? Lättöverskådligt? Strukturerat?

Bilaga 3

Exempelsidor från lärarhandledningen följer på sidorna 36-39.