Mötet mellan skola och äldreboende

Lärande och samhälle Idrottsvetenskap

Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott & Lärande

Mötet mellan skola och äldreboende

Meeting between school and the Retirement home

Dastan Rashid

&

Timmy Nilsson

Gymnasielärarexamen, 300hp Examinator: Lars Lagergren Slutseminarium 2020-06-01 Handledare: Mikael Londos

1

Förord

Arbetet med skolans värdegrund är en väsentlig del i skolans verksamhet. Med den

anledningen har det varit väldigt intressant och värdefullt att få möjligheten till att skriva vårt examensarbete kring ett projekt som arbetar med just detta. Genom att ta del av ett unikt tillvägagångssätt kring hur ett värdegrundsarbete kan bedrivas i praktiken har det medfört inspiration och en stark vilja till att åstadkomma och bedriva likartade projekt. Vi har upplevt fördelar med att skriva examensarbetet tillsammans. Det har bland annat medfört att djupa diskussioner och bra idéer som utvecklat vårt arbete i positiv bemärkelse. Vi har inte haft någon uttalad arbetsfördelning beträffande skriv delen, utan arbetet med examensarbetet har bedrivits i lika hög grad av båda. Vi är oerhört tacksamma för den hjälp som vi har fått av vår handledare Mikael Londos. Mikael har bidragit med ett stort engagemang som hjälpt oss mentalt såväl som praktiskt i arbetet med att skriva examensarbetet. Vi är även oerhört tacksamma för samtliga lärare och elever som medverkat i vår studie. Deras medverkan har bidragit med en möjlighet till att genomföra vår studie. Vi vill rikta ett extra stort tack till vår kontaktperson på skolan. Personen och skolan har sedan första kontakt tagit emot oss med öppna armar och öppet delat med sig av sina tankar och upplevelser. Kontaktpersonen har underlättat mycket för oss i arbetet med att få till intervjuer med såväl lärare som elever och sett till att detta kunnat utföras på skoltid och i bekanta och trygga miljöer för deltagarna samt försett oss med digitalt material från skolprojektet.

2

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att beskriva och problematisera elevers och lärares upplevelser av ett pågående skolprojekt om värdegrunden i relation till undervisning. Skolprojektet är utformat så att elever från årskurs fyra, fem och sex själva får planera, leda och genomföra fysiska aktiviteter för äldre på ett närliggande äldreboende. Undersökningen har sökt svar på tre frågeställningar, hur elever och lärare ser på att delta i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet, och hur förändrar skolprojektet skolans verksamhet. Detta har vi gjort genom att använda oss av kvalitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer,

fokusgruppsintervjuer och fallstudie. Fallstudier är en forskningsstrategi där det sker en undersökning (Johannessen & Tufte, 2003), i vårt fall om en grupp elever, lärare och äldre människor. Insamlingen av empirin sker exempelvis från observationer eller intervjuer. I fallstudier sker det en djup redogörelse för fallet, och en avgränsning om vad som hamnar innanför och utanför fallet (Johannessen & Tufte,2003). Vi har skapat oss en djupare förståelse av fältet vi undersökt med hjälp av vår fallstudie, visserligen enbart via digitalt material på grund av den rådande pandemin. Empirin som samlats in har analyserats och diskuterats med stöd av Bourdieus teoretiska referensram där särskilt fokus läggs på

begreppen habitus, fält och kapital. Dessa begrepp kan användas för att analysera och förstå människors inställningar, attityder och handlingar. Även vad som är reglerat för skolans värdegrund samt nationell och internationell forskning om värdegrundsarbete har använts för att kunna analysera projektet. Resultatet som presenteras påvisar att elever och lärare till en början inte kunde se meningen med skolprojektet, men nu enbart har positivt att säga om det. Elevernas upplevelse av skolprojektet är att det bidrar med en förståelse för äldre och

medmänniskor, samt att mötet med dessa har avdramatiserats. Skolprojektet har även bidragit till att eleverna blivit mer aktiva på och utanför skolan, fått en social mognad och ett livslångt perspektiv på fysisk aktivitet. Slutsatserna av våra resultat kan var tillämpliga i andra

sammanhang och är möjligt att anta utifrån vad som framkommit på den undersökta skolan, men vi kan inte definitivt säga att resultaten är överförbara till någon annan kontext eller allmänt giltiga.

3

Innehåll

Skolan som arena för värdegrundsarbete ... 10

Tidigare forskning ... 12

Teoretisk referensram ... 14

Habitus ... 15

Fält och kapital ... 17

Metod och genomförande ... 19

Fallstudie ... 19 Urval ... 20 Empirisk insamling... 21 Etiska överväganden ... 22 Fokusgrupper ... 23 Semistrukturerad intervju ... 25 Evaluering ... 26 Överförbarhet ... 26 Tillförlitlighet ... 27

Genomförandet av fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuerna ... 28

Mötet med deltagarna ... 28

Analysmetod... 31

Resultat och Analys ... 32

Inställningar ... 32 Upplevelser ... 35 Förändringar ... 38 Diskussion ... 45 Metoddiskussion ... 45 Resultatdiskussion... 48

Slutsatser och vidare forskning ... 55

4

5

Inledning

Vår studie berör en fallstudie på en skola där de har utvecklat ett skolprojekt som involverar både den yngre och äldre generationen. Skolan har ett samarbete med ett äldreboende och bedriver ett skolprojekt om värdegrundsfrågor. Skolan i vår studie bedriver undervisning för årskurs F–6. Vi har valt att fokusera och avgränsa vår studie till elever som går i årskurs 6 med anledningen av att de har varit med från skolprojektets början till slut. Skolprojektet med de äldre börjar nämligen i årskurs 4 och fortlöper till eleverna befinner sig i årskurs 6. Deras skolprojekt innebär ett generationsöverskridande arbete där äldre och yngre rör på sig tillsammans. Eleverna tar ansvar genom att de planerar och genomför aktiviteterna

tillsammans med de äldre. Eleverna ansvarar och samarbetar tillsammans i grupper om tre för att leda dessa aktiviteter. Eleverna som går i årskurs 6, sista årskursen på skolan har fått i uppgift att lära de andra eleverna, de som går i årskurs 4, hur de kan planera och genomföra fysiska aktiviteter tillsammans med de äldre. Vi är intresserade av värdegrundsarbetet och i detta projekt utbytet mellan en yngre och äldre generation. Vi är intresserade hur detta kan kopplas samman med ämnet idrott och hälsa och hur värdegrundsarbetet fungerar i relation till skolarbetet. Skolprojektet började 2017 med en ambition av att öka elevernas fysiska aktivitetsgrad för att öka deras måluppfyllelse. För att öka elevernas fysiska aktivitetsgrad i alla årskurser sker det pulshöjande aktiviteter tre morgnar i veckan under cirka 20 minuter. Skolan arbetar även med aktiva klassrum, vilket innebär ökad rörelse medan undervisningen pågår. Under lektioner sker även så kallade ”brain breaks” vilket innebär att eleverna tar en kort paus i undervisningen och rör på sig.

I mötet med de äldre på äldreboendet planerar eleverna olika fysiska aktiviteter som de sedan genomför tillsammans i grupper om tre med de äldre. Innan och efter, men även under, sker det samtal mellan de äldre och eleverna. Från en början var det enbart fysiska aktiviteter som genomfördes, tillexempel danser, kasta med ballonger eller stationära rörelser. Idag har det utvecklats till att även innefatta massage samt att andra ämnen även har kontakt med äldreboendet. Eleverna får bland annat gå över och läsa för de äldre. En anledning till att skolprojektet genomför möte mellan de äldre och yngre är, enligt lärarna dels att eleverna ska få en annan syn på fysisk aktivitet och att det går att utföra även på äldre dagar dels, att detta möte bidrar till att eleverna utvecklar värden och förståelse i mötet med de äldre. Eleverna besöker äldreboendet en gång i veckan. I mån av tid och möjlighet kan det förekomma fler besök i veckan. När eleverna kommer tillbaka från äldreboendet diskuterar och reflekterar

6

eleverna med varandra om sina upplevelser av mötet med de äldre. I dessa diskussioner är det möjligt att koppla upplevelserna till värden som elever ska utveckla, där hänvisar lärarna främst till skolans värdegrund. I detta arbete kommer vi få en inblick i ett arbetssätt som inom skolan verkar vara helt unikt.

Vår problemformulering handlar om att dels undersöka värdegrundsarbetet och den påverkan projektet har på skolans dagliga arbete. Men även relationen mellan projektet och påverkan på undervisning i skolans ämnen.

7

Syfte

Syftet med examensarbetet är att beskriva och problematisera elevers och lärares upplevelser av ett pågående skolprojekt om värdegrunden i relation till undervisning.

Frågeställningar i examensarbetet är:

- Hur ser elever och lärare på att delta i skolprojektet? - Hur upplever elever och lärare skolprojektet?

8

Disposition

I Inledning sker en redogörelse kring vad examensarbetet handlar om, beskrivning av projektet, relevansen för vår yrkesprofession, problem och syftesformulering, avgränsningar såväl som frågeställningar.

I vår Bakgrund kommer vi beskriva begreppet värdegrund och skolan som arena för värdegrundsarbete. Under rubriken Tidigare forskning sker en redogörelse kring olika perspektiv och infallsvinklar på skolors arbete med värdegrunden som är relevant för vårt arbete. Det framgår även hur värdegrundsarbete kan se ut internationellt, för att skapa en större förståelse för omvärldens perspektiv. Under kapitlet teori framgår vårt val och motivering av teori och begrepp för att analysera vårt empiriska material. Under kapitlet

Metod och genomförande finner vi fallstudie, urval, empirisk insamling, etiska överväganden,

fokusgrupper, semistrukturerad intervju, förklaring och användandet av bilder och videoklipp, evaluering, överförbarhet, tillförlitlighet, genomförande av

fokusgruppsintervjuerna och semistrukturerade intervjuerna, mötet med deltagarna samt analysmetod. Under kapitlet Resultat och analys sker en presentation av vårt resultat från vårt empiriska material och vår analys som sådan. Under kapitlet Diskussion sker en djupare analys på en övergripande nivå där även teorin används på djupare plan. Under kapitlet

Slutsats binder vi samman hela arbetet för att kunna få en helhetssyn över examensarbetet

9

Bakgrund

I det här kapitlet kommer vi att belysa vad begreppet värdegrund innebär historiskt såväl som i nuläget, lärarnas och skolans roll i förhållande till värdegrundsarbetet, faktorer som inverkar på lärarnas roll i värdegrundsarbetet, och skolan som kulturell och social mötesplats där det sker social fostran i form av ett överförande av normer som utvecklats sinsemellan elever.

Begreppet värdegrund

Att vara lärare i skolan idag handlar inte enbart om att kunna undervisa i ett specifikt ämne och ge eleverna kunskap inom det specifika ämnet (Skolverket, 2019). Som lärare, men även all personal som verkar inom skolan har i uppgift att ge eleverna möjlighet att jobba med sin personliga utveckling (Skolverket, 2019). I denna personliga utveckling talas det om att eleverna ska inhämta samt utveckla värden, omtanke, generositet, traditioner och

ansvarstagande (Skolverket, 2019). Detta benämns som värdegrundsarbete inom skolan och kan även beskrivas som ett styrningsmedel från skolan med avsikt att forma våra

medborgares sätt att tänka på, sprida gemensamma värden och forma en nationell identitet (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Att vi genom utbildningssystem försöker skapa och förmedla tankesätt och värderingar är inget nytt. Detta kan ses långt bak i tiden på de dåvarande utbildningssystemen, de medeltida universiteten, klosterskolor och hela vägen bak till antikens filosofiska skolor har präglats av tankar och idéer om värdegemenskap bland samhällsmedborgare (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Vad som däremot syns är hur arbetet med just värdegrund nu blivit ett övergripande mål för alla som är verksamma inom skolan, historiskt sett har samhällsorienterande ämne såsom historia, kristendom och samhällskunskap haft ett särskilt uppdrag att förmedla och arbeta med samhällets värdegrund (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Detta är numera inte fallet och alla ämnen bör i sitt innehåll och genomförande arbeta med värdegrundsarbete samt demokratiska värden (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Vad dessa värden är och hur dessa kan konkretisera vad värdegrund faktiskt är, framstår som

problematiskt och leder ofta till att skolan och aktörer i skolan använder begreppet

värdegrund väldigt fritt och blir ett begrepp utan konkret innebörd (Hartman, 2003). Ett sätt att tolka begreppet kan vara att värdegrund är något som kan delas upp i två delar. Det kan

10

delas upp i värde och grund (Annerhäll, 2017). Grund menas med att det är något fast och hållbart, likt grunden i ett hus. Värden är något mjukare och skapas av olika synsätt och värderingar. Likt de som bor i ett hus, grunden, skapar värderingar i form av gemensamma normer, värderingar, spelregler och de ramar som de boende i huset förhåller sig till (Annerhäll, 2017). Detta i sin tur bidrar till att det inom huset, som är en metafor för samhället, skapas mening, värdighet, samhörighet och identitet inom huset, samhället behöver alltså vila på en värdegrund som styr hur vi bör tänka och agera mot varandra i våra sociala interaktioner (Annerhäll, 2017).

Skolan som arena för värdegrundsarbete

Utifrån ett samhällsperspektiv utgör skolan en social och kulturell mötesplats för individer med olika bakgrunder, kunskaper och erfarenheter. Skolan är en mötesplats där det sker en social fostran i form av ett överförande av normer som utvecklats sinsemellan elever

(Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). För att förstå hur det sker en överföring av normer är det väsentligt att begripliggöra vad socialisation innebär. I vårt samhälle, och i olika kulturer, finns normer, värdering och handlingssvanor. Dessa normer, värderingar och handlingsvanor som finns i samhället tenderar att reproduceras och överförs från vår

generation till nästa generation. Inom den kultur som individen lever i, förbereds hen att fungera i olika sociala sammanhang genom en överföringsprocess. Denna överföringsprocess kan betraktas som en lärprocess för individerna som sker både medvetet och systematisk såväl som omedvetet och osystematiskt, vilket är precis vad socialisation innebär. Uppfostran, undervisning och en styrning för att anpassa individerna utifrån samhällets strukturer är en medveten systematisk påverkan. En omedveten och osystematisk påverkan sker exempelvis genom interaktioner med individer i omgivande miljö, vars påverkande faktorer inom miljön är dominerande normer och värderingar (Wagnsson, 2009). För att återkomma till vad socialiseringseffekter innebär hävdar Wagnsson (2009) att det kan förstås som ett utvecklande av bland annat individens värderingar, normer och attityder som sker genom interaktionen mellan individen och den sociala omgivande miljön. Dessa värderingar, normer och attityder kan överföras från en social arena till en annan. Det är svårt att sätta fingret på inom vilka sociala arenor som socialisationsprocesserna som sker är avgörande. Det vi däremot vet är att personliga egenskaper som utvecklats inom en social arena kan

11

förstärkas såväl som motverkas (Wagnsson, 2009.). Med stöd från Bourdieu kommer vi längre fram i examensarbetet skapa oss en tydligare förståelse för hur olika värderingar och attityder följer med till ett annat socialt sammanhang, med möjlighet för att förändras. Förståelsen för andra människor har en betydelsebärande roll i form av att skolan är en mångfald av människor. Några av de värden som skolan ska förmedla för att skapa en starkare förståelse för andra människor är bland annat jämställdhet, allas lika värde, samt solidaritet (Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson, 2011). Skolan ska öka elevernas förståelse för andra människor och främja elevernas förmåga att känna medkänsla för andra människor. Skolan ska även främja elevernas förmåga att leva sig in andras värderingar och villkor, vilket är ett utmärkt tillfälle i skolan som en social och kulturell mötesplats. Elevernas skilda uppfattningar ska uppmuntras och föras fram samt förbereda eleverna att aktivt kunna delta i samhällslivet, vilket sätter krav på att eleverna ska kunna ta ett personligt ansvar. Genom att eleverna får delta i planering, samt utvärdering och välja aktiviteter samt teman möjliggör skolan för eleverna att förbättra sin förmåga att ta ansvar och utöva inflytande (Skolverket, 2019). Skolans reviderade värdegrund från 2018 skriver hur varje enskild elev i skolan ska finna sin unika egenart och kunna delta i samhället genom ansvarig frihet

(Skolverket, 2018). Denna frihet ska grundas på att varje elev har fått kunskaper i skolan om samhällets gemensamma referensram. Enligt skolverket (2018) består denna referensram av bland annat förståelsen för och konsekvenser av komplexa sociala frågor såsom normer, maktstrukturer, sexualitet, identitet, rättigheter och skyldigheter i samhället. Denna förståelse bör skapas genom att behandla frågor eller ämnen genom olika perspektiv (Skolverket, 2018). I skolan ska värdegrunden belysas genom att lyftas genom ett historiskt perspektiv

(Skolverket, 2018) för att skapa en förståelse för samtiden och även beredskap för framtiden. Vidare ska även ett miljöperspektiv appliceras (Skolverket, 2018) för att förstå hur individen själv kan verka och direkt påverka i den miljö de själva verkar i, men även kunna ta ställning i övergripande och globala miljöfrågor. Även ett internationellt samt etiskt perspektiv står framskrivet i värdegrunden som perspektiv som ska användas som analysmedel i frågor kopplat till värdegrunden (Skolverket, 2018). Det internationella perspektivet ska ge eleverna möjlighet att kunna analysera sin egna verklighet i ett globalt sammanhang, skapa

internationell solidaritet men även kunna skapa kontakter som sträcker sig över nations- samt kulturgränser. Det etiska perspektivet är ett perspektiv som anses ha betydelse för alla frågor som berör värdegrunden och bör därför vara ett perspektiv som genomsyrar alla frågor i kombination med de andra perspektiven (Skolverket, 2018). En väsentlig aspekt i takt med värdegrundsarbetet är lärarnas roll och vad de ger tid och plats till. Enligt en rapport från

12

Skolverket finns det en rad olika faktorer som inverkar på den tid lärarna lägger på samarbete med sina kollegor (Skolverket, 2015). Några av faktorerna som tas upp i rapporten som är relevanta för vårt arbete och påverkar den tid lärare lägger på samarbete med sina kollegor är årskurs och tjänstgöringsomfattning (Skolverket, 2015). Lärarna i de yngre årskurserna ger mer tid för samarbete än i de äldre årskurserna, exempelvis lägger lärare i årskurs 4-6 två procentenheter mer tid åt samarbete jämförelsevis med årskurs 7-9 (Skolverket, 2015). Tjänstgöringsomfattning påverkar hur mycket tid lärarna lägger på samarbete med kollegor. Ju högre tjänstgöring läraren har desto mindre tid lägger läraren på samarbete (Skolverket, 2015).

Tidigare forskning

Forskning kring värdegrundsarbete finns det en uppsjö av och med olika infallsvinklar. Hedlin (2010) skriver bland annat om hur skolans styrdokument kan tolkas ur ett

genusperspektiv och vilka förväntningar som finns på verksamma lärare kunskaper om genus och könsnormer. Att denna kunskap ska ligga till grund för att kunna arbeta med

jämställdhetsfrågor, bland annat genom att ens undervisning ska ha präglats av ett

genusperspektiv samt att kunna diskutera frågor om genus, könsnormer och jämställdhet med eleverna. Här visar det sig att fokus tidigare har varit väldigt enformigt och det arbetas med att få tjejer att “välja rätt”, i detta fall linjer på gymnasiet som ansetts vara mer manliga, till exempel teknisk linje (Hedlin, 2010). Vidare har det även i en tvärkulturell studie påvisats att det finns värden som värderas olika högt av svenska och turkiska lärarstudenter, vilket påverkar valet av vilka värden lärarstudenter överför till sina elever (Thornberg & Oguz, 2016). Studien visade att i Sverige värderas arbetet med sociala värden och vilka värden som överförs till eleverna högre av kvinnliga än av manliga studenter, denna skillnad fanns inte bland studenterna i Turkiet (Thornberg & Oguz, 2016). Thornberg & Oguz (2016) menar att en anledning kan vara att lärare i Sverige har blandade känslor när det kommer till

undervisning om värden och moral, medan turkiska lärare ser det som något absolut

nödvändigt och vill undervisa i det. Detta tror Thornberg & Oguz (2016) i sin tur kan bero på att moral är något Sverige försökt undvika genom att använda sig av ett mycket diffust begrepp, värdegrund (Thornberg & Oguz,2016). Dessutom pekar de på det starka genomslag religion har i Turkiet som moralisk guide (Thornberg & Oguz, 2016).

13

Vidare finns det forskning som tittat på lärares arbete med värdegrundsarbete och hur detta arbete är väldigt komplex att arbeta med som lärare. Ahlberg, Andreasson, Assarson & Ohlsson (2011) skriver att arbeta med värdegrundsarbete bör som en process som startar i komplexa situationer där reaktioner skapas och fortplantar sig och ger upphov till nya sätt att tala och handla. Som vi nämnde tidigare så finns det gott om olika perspektiv och

ingångsvinklar på skolans arbete med värdegrunden. Men det finns väldigt begränsad empiri om att arbeta med det som ett skolprojekt mellan skola och äldreboende eller andra former av samarbete med en reell mottagare utanför skolan. Skolinspektionen (2012) skriver att dessa former av samarbeten eller skolprojekt där praktiska handlingar värvat med regelbundna samtal bör bli fler. Studier från Storbritannien visar att regeringen trycker på att det är viktigt att elever får möjlighet till att lära sig brittiska värden (Maylor, 2016). Detta görs genom att skriva ut att elever ska få möjlighet att studera medborgarkunskap i den brittiska läroplanen (Maylor, 2016). Arbetet med det uppges ske genom diskussioner om värden (Maylor, 2016). Att använda diskussioner som metod för att arbeta med värdegrundsarbete verkar även vara den vanligaste metoden internationellt, därför kan vi anta att detta sätta att arbeta med värdegrunden är ett unikt sätt även i en internationell kontext.

14

Teoretisk referensram

I det här kapitlet sker en redogörelse av undersökningens teoretiska referensram, val av teori och hur de teoretiska begreppen blir praktiskt användbara för att ge svar på undersökningens frågeställningar.

Med stöd av Bourdieus1 _{teoretiska referensram är det möjligt för oss att analysera vårt}

empiriska material. Vårt teorival grundar sig i att den är tillämpbar och ger relevanta svar på våra frågeställningar, något som Eliasson (2006) belyser som viktigt för att styra

undersökningens genomförande. I det här sammanhanget blir teorin praktiskt i sin mening (Eliasson, 2006). Med hjälp av Bourdieus teorier var det möjligt för oss att analysera vårt empiriska material. Vi valde att avvakta med fler teorier, med anledning av att vi utifrån vår förmodan och beslut antog att vår teori skulle täcka området och problemformuleringarna. Annars är det enligt Eliasson (2006) möjligt att kombinera fler teorier. I början hade vi enbart en uppfattning av vad vi skulle få ut av vår undersökning, utan någon förutbestämd teori som skulle styra vår undersökning (Gratton & Jones, 2004). Vi valde inte vår teori i förväg utan teorin upptäcktes i efterhand efter en inledande intervju utan någon intervjuguide. Sedan kunde vi skapa oss en uppfattning om vilken teori som var tillämpbar och utifrån det skapa semistrukturerade intervjuer, och bedriva våra fokusgruppsintervjuer. Vi har även sett att bland annat Hunter (2004) använt sig av Bourdieus teoretiska referensram vid

undersökningar där yngre elever deltager.

1

Pierre Bourdieu var professor i sociologi och har en omfattande vetenskaplig produktion bakom sig. Bourdieu arbetade med litteratur, religion, kultur, filosofi, sociologi, utbildningsforskning, pedagogisk vetenskapsteori och sociologi (Gytz Olesen & Møller Pedersen, 2004). Meningsstrukturerna och det ogenomskinliga språket som Bourdieu använder kan uppfattas som komplexa. Bourdieus antaganden försvaras med att hävda att världen vi lever i är komplex och därmed svårbegriplig, vilket medför behovet av en omfattande och djupare analys (Power, 1999)

15

Habitus

Bourdieu använder begreppet habitus. Habitus är ett gammalt ord med aristoteliskt ursprung (Bourdieu & Thompson, 1991). Habitus är en samling av dispositioner (Bourdieu &

Thompson, 1991). Dessa dispositioner frambringar normer för att agera, som sker omedvetet, utan någon regel som styr, och påverkar vår uppfattning men även attityd, såväl som hur vi reagerar och agerar (Bourdieu & Thompson, 1991). Dispositioner är strukturerade med anledning av att de återspeglar de förhållanden som format individen (Bourdieu &

Thompson, 1991). Förvärvade dispositioner skiljer sig åt från individ till individ. En individ som är från arbetarklassen har förvärvat andra dispositioner än en individ som är uppväxt i en medelklassmiljö (Bourdieu & Thompson, 1991). Dispositioner förklaras även som hållbara med anledning av att de är förkroppsligade och kommer vara kvar genom hela individens liv (Bourdieu & Thompson, 1991). Dispositionerna som medför att individerna agerar på ett visst sätt, eller uppskattar och uppfattar olika, är överensstämmande med den historia individen själv erfarit (Bourdieu & Thompson, 1991). Individernas handlingar kan förklaras med ett tillstånd i kroppen, en känsla för vad som är lämpligt och olämpligt utifrån de rådande situationerna indivden ställs emot. Vad som betraktas som lämpligt och olämpligt och därmed kan komma att styra individens handlingar beror på att dispositionerna är inbyggda i kroppen, förkroppsligade, och med anledningen påverkar individens handlingar som i sin tur medför att ett visst sätt att bete sig på blir normaliserat för individen (Bourdieu & Thompson, 1991).

Barndomen har en särskild viktig påverkan genom att upplevelser formar kroppen och blir som en andra natur. Detta kan exemplifieras med att sitta upp rakt och att inte äta med munnen full som vidare medför en uppsättning av dispositioner som formar individen (Bourdieu & Thompson, 1991). Power (1999) beskriver individens barndom som något primärt, medan det som sker i senare liv beskrivs som något sekundärt. Power använder begreppen primärt och sekundärt för att förklara hur mycket individen påverkas av habitus. Individens primära habitus kan exemplifieras med individens barndom. Det som har förvärvats i barndomen formar kroppen och blir som en andra natur. Det innebär att de dispositioner som lagrats i barndomen medför att individen agerar i enlighet med det som förvärvats och blir som en förmedvetenhet för andra reflektioner, och har förutom detta även svårare för att ändra på sig i senare liv (Power, 1999). Detta kan exemplifieras med

16

möjligheterna till att uttrycka sina känslor (Power, 1999). Att lära en annan individ en annan könsidentitet är nästintill omöjligt (Power, 1999). Individens sekundära habitus kan beskrivas och exemplifieras av det som sker och lärs ut senare i livet, en möjlig motsats till barndomen (Power, 1999). För att förtydliga det hela, kan habitus beskrivas som ett resultat av en livslång socialiseringsprocess (Stuij, 2015). Denna socialiseringsprocess börjar i tidig ålder (Stuij, 2015). Upplevelser som sker i tidig ålder bär på en viktig grund för individens habitus (Stuij, 2015). Upplevelserna som förankras i tidig ålder och sker i stabil miljö med individer, i vårt fall elever, i en och samma sociala grupp, har en starkare påverkan än det som sker i senare ålder. Med andra ord är individens primära habitus starkare än dess sekundära habitus (Stuij, 2015). Människor inom samma sociala grupp delar dessutom ett någorlunda samma habitus, med anledningen av att individerna i en viss social grupp ställs inför liknande upplevelser, omöjligheter och förhållanden (Stuij, 2015).

Strandbu & Steen- Johnsen nämner att vara en produkt av historien, exempelvis genom olika erfarenheter, medför att en individs habitus är möjlig att förändra över tid genom nya

erfarenheter (Strandbu & Steen-Johnsen, 2014). Detta berör även individens primära habitus, som individens uppväxt i barndomen (Power, 1999). Sättet att tala är ett exempel som berör individens primära habitus och är möjligt att förändra (Power, 1999). Om individer väljer att agera i enlighet med de sociala strukturer som hjälpte till att skapa individernas habitus, kommer dessa strukturer reproduceras, med möjlighet för ändringar (Power, 1999). Men även om habitus formar individen och har en stor påverkan, är det fortfarande individen som bär på handlingskraften att agera (Power, 1999). Reay (2004) nämner att individs habitus uttrycks genom hur en individ står, pratar, går, men även tänker och känner. Det habitus som en individ förvärvat inom sin familj kommer sätta en grund för de upplevelser individen erhåller i skolan (Reay, 2004). Å andra sidan kan dessa erfarenheter som individen, i vårt fall elever, upplever i skolan omstrukturera elevens tidigare erfarenheter, vilket även stärker antagandet om att habitus kan omvandlas (Reay, 2004). Bourdieu (1999) skriver att människors habitus skiljer sig åt från individ till individ. En individs habitus skiljer sig åt beträffande vilka åsikter och vanor de har (Bourdieu, 1999). Det kan handla om allt från vilken idrott och hur

individen väljer att utöva den, till vilka politiska åsikter individen har (Bourdieu, 1999). Hur individen väljer att värdera vad som betraktas som bra och dåligt, rätt och fel, gott och ont i olika sammanhang och kontexter, bestäms även av individens habitus (Bourdieu, 1999). Det innebär följaktligen även att en individs habitus påverkar hur hen uppfattar ett visst beteende, där det för den ena kan uppfattas som något positivt och för den andre som något negativt

17

(Bourdieu, 1999). Utifrån Bourdieus teoretiska begrepp, specifikt habitus, kan vi komma åt och analysera hur lärarens habitus kan komma att påverka de värden, erfarenheter och upplevelser som eleverna tar till sig. Med hjälp av begreppet habitus kommer vi även kunna skapa oss en förståelse för huruvida elevernas erfarenheter kan komma att fostra och påverka dem ur ett livslångt perspektiv.

Fält och kapital

Ett fält är ett organiserat utrymme med individer som har olika positioner (Bourdieu & Thompson, 1991). Individernas positioner och deras förhållanden sinsemellan bestäms av fördelningen av resurser (Bourdieu & Thompson, 1991). Dessa resurser betraktas som kapital (Bourdieu & Thompson, 1991). Vidare finns det olika kapital, bland annat ekonomiskt, kulturellt, symboliskt kapital. Det ekonomiska berör aktier, egendom, och pengar. Det kulturella berör färdigheter, kunskap, såsom utbildning (Bourdieu & Thompson, 1991). Det kulturella kapitalet är möjligt att sortera in i tre olika former. Dessa tre former är det

förkroppsligade tillståndet, det objektifierade tillståndet, och det institutionaliserade tillståndet (Bourdieu & Thompson, 1991). Det första tillståndet handlar om dispositioner i kropp och sinne, det andra handlar om bilder, böcker, instrument maskiner mm som är kulturella vanor. Det tredje tillståndet handlar om utbildningskvalifikationer (Bourdieu & Thompson, 1991). Inom fälten finner vi även underordnade såväl som dominerade positioner. Några exempel på fält, som Bourdieu analyserat är konstområdet, utbildningsområdet och vetenskapsområdet (Power, 1999). Dessa fält betecknar arenor, där det sker en produktion av kunskap, tjänster, varor eller status (Power, 1999). Det kroppsliga kapitalet är en form av kulturellt kapital även om det kan anses vara en underindelning av kulturellt kapital är det ett viktigt sådant (Hunter, 2004). Det kroppsliga kapitalet kan referera till kroppens utseende och kroppsbyggnad och på så sätt omfattar det ett symboliskt värde på kroppens yttre (Hunter, 2004). Inom fältet idrott och hälsa, där eleverna deltar så produceras det kroppsliga kapitalet genom exempelvis blickar från andra, prestationer, kategoriseringar och mätningar (Hunter, 2004). Det sociala kapitalet hänvisar till relationer, olika tillhörigheter och kopplingar till olika områden (Hunter, 2004). Symboliskt kapital innefattar prestige eller ära (Bourdieu & Thompson, 1991). Det symboliska kapitalet hänvisar till någon av de ovanstående kapitalen, exempelvis det ekonomiska, kulturella eller sociala (Hunter, 2004). Det symboliska kapitalet får ett värde av en viss grupps uppfattning av vad som är värdefullt och/eller legitimt. Det kan

18

exempelvis handla om att vissa elever uppfattas som bättre än andra elever och kommer med den anledningen ges ett högre symboliskt värde (Hunter, 2004). Inom fälten strider

individerna om att antingen bevara eller förändra fördelningen av kapitalformerna, med olika mål, som kommer resultera i att de antingen kommer vinna eller förlora på det, beroende på vilken position de har i fältet (Bourdieu & Thompson, 1991). När individerna inom fältet tar ställning i förhållande till sin position kan det bidra till att antingen förändra eller bevara den struktur som återfinns inom fältet. Det kan exempelvis handla om att ha auktoritet till att bestämma (Bourdieu & Thompson, 1991). Vad som kan komma att misskännas eller erkännas grundar sig på överenskommelser kring vad som anses vara värdefullt (Londos, 2010). Väl inom fältet finns individer och grupper som är dominerande med högre social position. Dessa individer har möjligheten att genomdriva normer, som även anses vara korrekta, med anledningen av deras dominanta position (Gyts Olese & Pedersen, 2004).

Utifrån de teoretiska begreppen fält och kapital kan vi skapa oss en förståelse och analysera vad som sker inom skolan som arena. Vad som värdesätts som viktigt inom fältet kan variera och därmed inverkar på utformningen av skolprojektet, såsom lärare och elevernas

19

Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi på ett beskrivande sätt gå igenom val av metod, och dess fördelar samt nackdelar. Vi belyser även hur vår empiri har samlats in, såväl som genomförande och analys. Vidare belyser vi även motivering av val av deltagare och etiska aspekter med hänsyn till vår undersökning. Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i form av

semistrukturerade intervjuer, fokusgrupper och fallstudie

Fallstudie

Den engelska benämningen för fallstudier är case studies och betyder fall (Johannessen & Tufte, 2003). Fallstudier är en forskningsstrategi och ska inte förknippas med en metod (Johannessen & Tufte, 2003). Inom forskning finns det olika sätt att definiera begreppet fall. Det kan handla om undersökningar av individer, om olika länder, en händelse, en grupp individer, ett samhälle, en arbetsplats eller en organisation (Johannessen & Tufte, 2003). Det gemensamma vid fallstudier är att det krävs en djup redogörelse av fallet, och en avgränsning (Johannessen & Tufte, 2003). Avgränsningen ska skildra vad som ligger i fallet, och vad som hamnar utanför. Det huvudsakliga syftet med avgränsningen och den djupa redogörelsen är att få fram det väsentliga och det säregna med fallet (Johannessen & Tufte, 2003).

Forskningsstrategin fallstudie innebär en ofantlig insamling av information om det avgränsade fallet (Johannessen & Tufte, 2003). Forskningsstrategin omfattar både

kvantitativa såväl som kvalitativa ansatser, statistik, enkätundersökningar, observation och öppna intervjuer (Johannessen & Tufte, 2003). Eftersom det just nu är en väldigt speciell tid med Corona så har vi tagit del av videoklipp som publicerats offentligt. Fördelarna som vi upplever med dessa videoklipp vilket även Johannessen & Tufte nämner, är att det medför en möjlighet till att analysera elevernas kroppsspråk. En nackdel som även nämns är att det är tidsödande (Johannessen & Tufte, 2003), och i vårt fall fokuserade vi till största del till att få en djupare inblick i skolprojektet, genom att ta del av vad de gjorde. Gratton & Jones (2014) pekar på en viktig aspekt vid användandet av material från observationer. Observationerna kan leda till att forskaren missförstår vad de ser (Gratton & Jones, 2014) och i vårt fall det eleverna gör i videoklippen. Men för att minska risken för att det skulle uppstå några

missförstånd, har vi i enlighet med vad Gratton & Jones nämnt, använt oss av andra metoder, såsom intervjuer.

20

Urval

Vi bestämde oss för att använda oss av ett obundet slumpmässigt urval som metod får att samla in vår empiri. Ett obundet slumpmässigt urval innebär att varje deltagare i skolan hade samma sannolikhet att komma med i undersökningen (Eliasson, 2006). Med anledningen av att deltagarna, närmare bestämt eleverna, är i yngre åldrarna, under 15 år, krävs ett samtycke från deras föräldrar (Vetenskapsrådet, u.å.), vilket hade en inverkan på vilka som hade möjlighet till att vara med på undersökningen. Men vi valde inte att styra vilka som fick möjligheten till att vara med eller inte. Sättet vi valde att göra urvalet efterliknar en

slumpmässig lottdragning av vilka elever som kommer delta i undersökningen (Johannessen & Tufte, 2003). Därmed ger vi alla elever lika stor chans till att få vara med i undersökningen (Johannessen & Tufte, 2003). Denna metodik av att välja deltagare till undersökningen ger ett urval som är nära fördelningen i populationen enligt statistisk teori (Johannessen & Tufte, 2003). Även om det inte är en garanti på ett representativt urval är sannolikheten hög för att urvalet är representativt (Johannessen & Tufte, 2003). Lärarna som deltog i undersökningen hade även samma möjlighet, alla som ville delta var välkomna. Förutom en individ som vi särskilt ville skulle delta med anledning av att individen hade väsentlig information och även var ansvarig för skolprojektet, och kunde med den anledningen bidra med användbar

information. Vi tog hänsyn till lärarnas bakgrund, som analyserats för att förstå vilken påverkansfaktor hen kan ha haft i förhållande till skolprojektet och i deltagandet av vår undersökning. Valet i vårt urval grundar sig i Ahrne och Svensson (2015) resonemang beträffande fokusgrupps deltagare. Eleverna som deltog i studien bär på erfarenheter, kunskaper och åsikter av skolprojektet, ett gemensamt ämne, som är relevant för vår studie och detta är något som Ahrne & Svensson (2015) nämner att forskare ska ta hänsyn till vid urvalet. Ett gemensamt ämne, stimulerar till diskussion (Ahrne & Svensson, 2015), vilket medför att eleverna blir mer benägna att föra fram sina åsikter. Genom att eleverna har något gemensamt att diskutera, exempelvis deras erfarenheter skapas en känsla av delaktighet för eleverna i studien (Ahrne & Svensson, 2015). En viktig aspekt som vi även tog hänsyn till förutom ovanstående är att fokusgrupperna som vi utformat bestod av elever som sedan tidigare känner varandra. Detta medför att eleverna som deltagit i fokusgrupperna öppet kunde diskutera sina åsikter med anledning av att det skapades en mer förtroendefull miljö (Ahrne & Svensson, 2015). Eleverna som deltog i undersökningen går i årskurs 6 med

21

motiveringen av att dessa elever varit med under hela skolprojektet och därmed bär på samma erfarenheter. Våra två grupper har bestått av totalt 12 elever, varav 10 tjejer och 2 killar.

Empirisk insamling

Valet av vår empiriinsamling grundar sig i Johannessen & Tufte (2003) fördelar med fokusgrupper jämförelsevis med enskilda intervjuer. Fördelarna med fokusgrupper är att det medför att beskriva deltagarnas perspektiv, dvs deras erfarenheter och upplevelser

(Johannessen & Tufte, 2003), vilket är relevant i förhållande till vårt syfte. Genom fokusgruppsdiskussioner är det möjligt att synliggöra hur eleverna och lärarna ser på

deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet bidragit med förändring. En viktig aspekt vid genomförande av fokusgrupperna är att det finns ett studieprotokoll med diskussionsfrågor som kan tänkas komma att behandlas i mötet med deltagarna (Ahrne & Svensson, 2015). Vi använde oss av en intervjuguide (se bilaga 1). För att dokumentera vad som framgått i fokusgrupperna valde vi att spela in de möten vi hade med elever och personal. Fördelarna med ljudinspelningar är att vi kommer åt olika tonfall och pauser jämförelsevis om vi hade valt intervjudata som text (Johannessen & Tufte, 2003). Vi valde även att använda oss av enskilda intervjuer med lärare på skolan. Eftersom det rörde sig om ett få antal lärare ansåg vi att det var lämpligt att genomföra enskilda intervjuer och även få ett djup i svaren från respondenterna. Om det hade varit fler lärare, hade det tagit en längre tid för att få djupare svar från alla lärare.

22

Etiska överväganden

Det finns fyra etiska krav som vi förhåller oss till i samband med vår undersökning. Dessa fyra krav är informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, u.å.). Det första kravet, informationskravet handlar om att berörda inom studien tillhandahåller förhandsinformation om deras roll i undersökningen och villkor som ställs gentemot de. Förhandsinformationen delades ut till samtliga deltagare. Deltagandet är alltid frivilligt och de kan avbryta deltagandet när de behagar, så det ställs inga krav på att deltagarna måste fullfölja hela processen. En väsentlig del i samband med informationskravet är att det ska framgå vad som kan tänkas påverka deras vilja till att deltaga. Finns det sådant, ska det framgå (Vetenskapsrådet, u.å.). I vårt fall förtydligade vi att vårt insamlade material endast skulle användas för forskning, och att det endast var vi och en forskare på

Malmöuniversitet som hade kännedom om vilka de var. Med det sagt talade vi även om för deltagarna i studien att deras åsikter och ställningstagande inte kunde identifieras och kopplas till de. För att inte fler personer skulle nämnas uppmanade vi endast till diskussioner om deras erfarenheter och upplevelser. Förhandsinformationen utifrån ovanstående aspekter skickade vi över via e-mail till rektor, och övrig personal. I samband med en studie krävs samtycke från de som deltar, i enlighet med samtyckeskravet. För de personer som är under 15 år krävs ett samtycke från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, u.å.). Så vi valde att få signaturer från personal, elever och vårdnadshavare, och deltagarna har alltid haft rätt och är medvetna om att de kan avbryta sin medverkan när de vill utan någon efterföljande påverkan (Vetenskapsrådet, u.å.). Vi har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet genom att deltagarnas uppgifter behandlas konfidentiellt, vilket betyder att intervjuerna kommer att avidentifieras och behandlas i enlighet med bestämmelser i Sekretesslagen samt följer Malmöuniversitets regler för GDPR. Vi talade om och har valt att skriva om deltagarnas namn till andra namn för att undvika någon anknytning till personerna i fråga (Ryen, 2004). I vår studie har vi även fått ta del av inspelat material och bilder på mötet mellan elever och äldre. Detta är material som skolan har och alltså inte något vi själva innehar eller producerat. Detta material har hjälpt oss att få en inblick vad som sker i själva mötet ute på äldreboendet. Videoklippen och bilderna har bidragit med omfattande och aktuell information om vår under sökning. Vi vill noga poängterar att materialet vi har tagit del, har varit filmat eller fotograferat på ett sådant sätt att vi inte kunnat urskilja eller identifiera några personer.

23

Fokusgrupper

Vi har valt att använda oss av kvalitativ forskning med fokusgrupper som metod.

Fokusgrupper är en form av gruppintervjuer som i regel genomförs i grupper bestående av 6 till 12 personer (Johannessen & Tufte, 2003). I vårt fall rörde det sig om fem tjejer i första fokusgruppen och 5 tjejer samt två killar i andra fokusgruppen. Fokusgruppmetoden kan beskrivas som ett möte i grupper där det sker diskussioner kring ett valt ämne eller tema som forskaren har valt (Ahrne & Svensson, 2015). Vi valde att fokusera på vad som genererades från skolprojektet, såsom hur det bidrog med en förändring för skolan och eleverna. Eftersom deltagarna bär på erfarenheter och upplevelser, tog vi beslutet att välja elever med anledning av att de kunde tillföra väsentlig information till vår undersökning. Valet av deltagare ska nämligen grunda sig i om de kan tillföra väsentlig information till studien enligt Ahrne & Svensson (2015). I samband med fokusgruppsintervjuerna tog vi även hänsyn till att skapa diskussioner, eftersom dessa är minst lika viktiga som de svar som erhålls från deltagarna (Johannessen & Tufte, 2003). Detta fick vi förståelse för ganska tidigt eftersom vårt agerande i att stimulera till diskussioner medförde att det fördes fram fler svar och längre resonemang. Genom att endast fokusera på att erhålla svar från eleverna hade vi utifrån vår förmodan inte fått lika djupa och varierade svar. Djupa och varierade svar är något Johannessen & Tufte (2003) uppmärksammar som en fördel i samband med fokusgrupper. Har gruppen som intervjuas ingenting att diskutera kring på grund av att ämnet inte är bekant för deltagarna är det inte relevant att använda sig av fokusgrupper (Ahrne & Svensson, 2015). Inom

fokusgrupper intar forskaren mer en roll som organisatör som fördelar orden till deltagarna istället för att agera som en intervjuare (Johannessen & Tufte, 2003). En nackdel som vi behövde ta hänsyn till enligt Johannessen och Tufte (2003) var att enskilda deltagare i fokusgrupper inte alltid kommer till tals, men för att kringgå denna problematik tog vi rollen som organisatör och fördelade orden vid behov. Valet av vår metod grundar sig i att

fokusgrupper medför att belysa deltagarnas perspektiv, vilket även pekar på att det är deltagarna och inte moderatorn som ska prata majoriteten av tiden (Johannessen & Tufte, 2003). Detta möjliggör för att ny empiri kan uppstå under intervjuerna i takt med att det förs diskussioner sinsemellan deltagarna (Johannessen & Tufte, 2003). Vi upplever det som en fördel i och med att det kan tillföra väsentlig information i förhållande till vårt syfte, vilket är att undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet bidragit med förändring. En annan fördel är att

24

metoden är behaglig (Johannessen & Tufte, 2003), vilket vi finner är väsentligt i samband med en grupp yngre elever. Detta kan exemplifieras med att eleverna känner av att

fokusgruppsintervjuerna efterliknar vanliga gruppdiskussioner i skolan, vilket var något som vi eftersträvade. Med tanke på att vi intervjuade yngre elever kan det vara obekvämt enligt Gratton & Jones (2004) att bli intervjuad ensam, men genom att det finns andra elever där ämnet diskuteras skapas en mer bekväm, och starkare vilja för diskussion (Gratton & Jones, 2004), vilket vi upplever som en fördel. Kvale & Brinkmann (2009) nämner dessutom att det viktigt att ta hänsyn till deras ålder och anpassa frågorna utifrån de. Anpassningen av

frågorna innebar att vi inte ställde alltför långa och komplicerade frågor. Exempelvis frågor som eleverna inte förstod eller kunde ge svar på. I samband med detta var det även viktig att ställa en fråga i taget och att miljön där intervjun förekom i var i en atmosfär där eleverna trivdes i, exempelvis deras naturliga miljöer såsom i skolan. En annan viktig aspekt för att deltagarna ska ha tendensen till att dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser enligt Ahrne & Svensson är att det krävs en tillåtande och icke dömande miljö där motsatta åsikter tolereras och beaktas som värdefulla (Ahrne & Svensson, 2015). Det innebär att miljön där gruppdiskussionerna sker i är i en avslappnad och varm miljö (Ahrne & Svensson, 2015). En nackdel som vi bedömde som en begränsning vilket även Gratton & Jones (2004) nämner är att de kan vara svårt att anteckna ner vad deltagarna diskuterar, och samtidigt agera som styrande i diskussionerna för att alla ska kunna komma till tals. För att övervinna denna problematik valde vi att använda oss av ljudinspelning som underlättade denna process. Vidare nämner Ahrne och Svensson tre faktorer som påverkar kvaliteten vid skapandet av fokusgrupper. De tre faktorer som tas upp är hur grupperna formas, strukturen på

fokusgrupperna, och genomförandet av studien (Ahrne & Svensson, 2015). Vi tog därmed hänsyn till hur vi tog kontakt med deltagarna, där vi la stor vikt i att skapa en god relation med deltagarna genom ett trevligt bemötande i vårt sätt att tala. Vi tog hänsyn till hur vi presenterade och inledde diskussionen med deltagarna, vilket vi även fann väsentligt för att skapa en inbjudande, trygg och bekväm atmosfär för deltagarna. Exempelvis välkomnade vi alltid eleverna med ett leende, skratt, och talade om för de att deras ställningstagande inte skulle inverka på de på något sätt och vis. Vi tog hänsyn till antal grupper och deltagare som skulle medverka i vår studie, med hänsynstagande till hur uttömt ämnet var, men även att antalet deltagare, dvs fler eller färre kunde inverka på diskussionsprocesserna. Vi tog hänsyn till tiden för genomförande av varje diskussion, men anledning av att deltagarna i studien var i yngre åldrar och av kännedom är inte alltid deras tålamod lika bra. Men vi försökte

25

Dessa hänsynstaganden anses som väsentliga i samband med skapandet och genomförandet av fokusgruppsintervjuer enligt Ahrne & Svensson (2015).

Semistrukturerad intervju

När vi valde att intervjua våra lärare, som skedde enskilt, så använde vi oss av en utav de vanligaste kvalitativa metoder att samla empiri på, nämligen semistrukturerade intervjuer (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). En intervju är när det sker en verbal interaktion där den ena personen, intervjuaren, har som syfte att införskaffa information från den som blir intervjuad (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). När det planeras att genomföra en intervju är det viktigt att veta vilken typ av intervju du har i åtanke att göra. Det brukar talas om strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). Den strukturerade intervjun är en intervju som genomförs genom att det finns bestämda och förberedda frågor som ska ställas i en särskild följd och på ett snarlikt sätt (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). Eftersom vi är intresserad av att få ett djup i våra svar då vi vill få fram såväl elevers som lärares upplevelser, fann vi denna form av intervju som en möjlig begränsning. Att svaren skulle bli väldigt korta eller enformiga och inte lika uttömmande som vi önskat. Sedan tittade vi på om ostrukturerad intervju kunde vara ett alternativ. Detta fann vi också som mindre lämpligt då vi var rädda att vi skulle få en alldeles för stor bredd. Den ostrukturerade intervjun bygger snarare på den intervjuades utsagor, mer än intervjuarens bestämda frågor (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). Vi undersöker visserligen elevers och lärares upplevelse, men det skulle kunna bli sådan variation och bredd på svaren att vi inte kunnat göra någon vidare analys. Det vi fann som mest passande var den semistrukturerade intervjun, som är ett mellanting mellan den strukturerade och

ostrukturerade (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). Detta möjliggör att vi kan ha ett öppet samtal där den intervjuade kan få ge uttryck för sin upplevelse, snarare än att bara svara ja eller nej (Clifford, Cope, Gillespie & French, 2016). Samtidigt kan vi som intervjuare skapa frågor som leder oss in på det området vi är intresserade av, i detta fall frågor som är relevanta i relation till vårt syfte, nämligen att undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet förändrar skolans verksamhet. Vår motivering till val av lärarna grundar sig i att dessa är involverade i skolprojektets utformning och bär därmed på relevant och väsentlig information

26

Evaluering

Det som intresserade oss av skolprojektet var om detta unika arbetssätt kan vara ett sätt att ta efter av fler skolor för att kunna arbeta med värdegrundsarbetet, samt se om detta skolprojekt bidrar till en annan syn på medmänniskor och synen på fysisk aktivitet. Vi ställde oss frågan om skolprojektet skulle göra någon ändring, kanske en möjlig förbättring i skolan. För att komma undersöka detta var vi tvungna att samla in information om skolprojektet för att kunna värdera vilka effekter det har medfört, vilket enligt Johannessen & Tufte (2003) innebär att evaluera, dvs värdera. Vanligtvis är det möjligt att evaluera på två sätt, antingen genom målevaulering eller genom proccesseavulering (Johannessen & Tufte, 2003). Det förstnämnda innebär att det sker en undersökning om mål har uppnåtts, antingen ett eller fler. Processevaluering handlar om att göra en bedömning av hur skolprojektet genomförts från början till slut (Johannessen & Tufte, 2003). I vårt fall finner vi processen intressant. Dessutom har vi inte som syfte att värdera projektet efter något uppsatt mål. Vi har valt att undersöka årskurs 6 med anledning av att de har varit med under hela processen, från början till slut. Eftersom skolan är en grundskola med undervisning upp till årskurs sex blir denna årskurs relevant eftersom denna grupp då kan ses som en grupp som tagit del av skolprojektet från början, varit med om processerna och ska nu lämna skolan och är en produkt av

skolprojektets process. Lärarna har även de varit med under skolprojektets gång och

processer kan även antas ha skett hos dessa. Av den anledningen är även lärarna en produkt av skolprojektets process.

Överförbarhet

Med anledning av att generaliseringar ger associationer av kvantitativa ansatser, och att vi vårt fall använder oss av kvalitativa ansatser, är det relevant att arbeta med överförbarhet istället för generalisering (Johannessen & Tufte, 2003). Syftet med överförbarhet är att vårt analyserade empiriska material och resultat som sådan, såsom tolkningar, beskrivningar och förklaringar blir användbara i andra sammanhang (Johannessen & Tufte, 2003) möjligtvis till andra skolor och kommuner. Vi noga beskrivit miljön och fältet vi undersöker på ett sådant sätt att det går att bilda sig en uppfattning om de resultat vi presenterar kan ses som

överförbar till andra liknande miljöer (Ryen, 2004). I den här mening har vi därmed valt att fokusera på vilka förändringar skolans projekt gett upphov till.

27

Tillförlitlighet

För att kunna ge stöd för att vår ge stöd för att våra undersökningar kan ses som tillförlitligt behövs det ställas vissa kvalitetskrav (Ryen, 2004). För att kvalitetsförsäkra vårt resultat är det nödvändigt att vi kan kommunicera vårt resultat. Detta görs genom att vi dels presenterar ett resultat som är överensstämmer med vårt syfte, det vill säga att undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet förändrar skolans verksamhet och har en koppling till våra frågeställningar. Detta görs genom att vi delar in vår och presenterar vår empiri i tre teman som stämmer överens med våra frågeställningar (Londos, 2010) som är inställning, upplevelse och

förändringar. Ett annat sätt att stärka tillförlitligheten är genom att vi med hjälp av fallstudie försökt skapa oss en djupare förståelse för vad som sker inom det fält vi undersöker (Ryen, 2004). Vi är medvetna om att vi enbart tagit del av filmer och bilder, men detta har givit oss en djupare förståelse än om vi inte kunnat studera fältet alls. Vi valde deltagare som var väl bekanta med skolprojektet och som deltagit under en längre tid för att kunna få en överblick på vilka processer och förändringar som skett från det att deltagarna började delta i

skolprojektet fram tills idag tre år senare. När vi analyserat vår empiri, såväl skriftlig som inspelningen har vi analyserat detta tillsammans. Detta för att öka pålitligheten. Genom att tillsammans analyserat empirin, stärks den interna tillförlitligheten då vi båda fann liknande teman i det empiriska materialet som vi förhållit oss kritiska till (Ryen, 2004). En svaghet skulle kunna vara att vi inte tagit in någon utifrån som fått ta del av vår empiri och se om denne kunnat finna samma teman eller mönster (Ryen, 2004). I själva analysen fann vi tre teman, inställning, upplevelse och förändringar. Dessa teman har sedan kopplats till Bourdieus teoretiska referensram som behandlar begreppet habitus, en individs samlade erfarenheter som styr såväl inställning, attityder och handlingar (Bourdieu & Thompson, 1991), samt kapital som beskriver vilka resurser individen har tillgång till i olika situationer (Bourdieu & Thompson, 1991), i denna miljö främst socialt och kroppsligt kapital (Bourdieu & Thompson, 1991: Hunter, 2004). Genom en djupare analys där utdrag från deltagarna historier kopplas till den teoretiska referensramen och sätts i relation till vårt syfte samt våra frågeställningar stärker vi relevansen för vår valda referensram

28

Genomförandet av fokusgruppsintervjuer och

semistrukturerade intervjuerna

Till en början tog vi kontakt med rektor för att få bekräftat att vi kunde genomföra vår undersökning på deras skola. Med hjälp av en projektansvarig lärare på skolan kunde vi enklare för att etablera kontakt med elever och övrig personal för att genomföra våra

kvalitativa intervjuer i fokusgrupperna. Vid fokusgrupperna inleddes diskussionsämnet med ett välkomnande, och en presentation om vilka vi är och vårt valda syfte, att vi vill undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet förändrar skolans verksamhet. Dessa möten skedde i elevernas miljöer, eftersom vi förmodar att de är mer bekväma i deras skolmiljö och kan med den anledningen på ett mer avslappnat vis diskutera och föra fram sina tankar. I övrigt

uppmuntrades alla till att tala och allas åsikter betraktas som jämlika. Tidpunkten för

fokusgrupperna med eleverna bestämdes av mentorn för klassen men förekom under skoltid. För att få fram tillräcklig med empiri för att behandla vårt syfte med vår undersökning

bestämde vi oss för att genomföra minst två fokusgrupper, och föra intervjuer med tre verksamma lärare på skolan. Utifrån vår insamlade empiri kunde vi därefter avgöra om hur uttömt ämnet var, och om vi behövde genomföra fler fokusgruppsintervjuer.

Mötet med deltagarna

I mötet med vår första fokusgrupp gick kom vi tidigare till skolan för att kunna introducera oss själva för klassen med syftet att redan där kunna skapa en relation och bidra till en lättsam stämning. Detta gjorde vi genom att vi själva, utan lärare, presenterade oss själva för gruppen och förklarade varför vi var här och att vi var väldigt tacksamma över att dem ställt upp. Det var en väldigt fnittrig stämning och vi valde att bara prata lite löst om hur de upplevt

projektet, mest för att få igång deras tankar inför den formella intervjun. Vi pratade även om andra intressen och försökte avdramatisera oss själva som intervjuare, vilket Häger (2001) skriver är en god sak att göra för att just få de intervjuade att få en mer avslappnad inställning till oss som intervjuare. Under första intervjun, som var med fokusgrupp ett, slog det oss att genomförandet av en objektiv intervju är svår, särskilt med barn. Vi märke hur det ett ord eller en viss formulering lätt kan styra eller leda barnen och vad de förväntas svara. Vi var

29

därför noga med att vi under intervjun försökte att ställa värdeneutrala frågor för att undvika att styra respondenterna. Vi var som Lantz (1993) skriver, medvetna om den

påverkerningsprocess som sker mellan oss som intervjuar och de som blir intervjuade,

“Det som sägs kommer att påverka den som lyssnar, som ställer en fråga eller svarar, mot bakgrund av hur denne förstått det som sades intellektuellt, men också utifrån dennes upplevelse av hur det sades och varför “(Lantz, s.107, 1993).

Intervjuerna med eleverna upplevde vi som väldigt goda och lättsamma, vi hade även i första samtalet innan intervjun varit väldigt noga med att dem kommer förbli anonyma och att dem som har tillgång till materialet är ytterst få. Detta gjordes även för lärarna, vilket vi upplevde gav den effekt vi önskade. Nämligen att både elever och lärare kunde förhålla sig nyanserat till skolprojektet, dvs att vi genuint upplevde att alla respondenter kunde stå för det som uttryckte och även beskrev positiva som negativa upplevelser kopplade till skolprojektet. Vad som slog oss var hur mycket alla hade att säga. Respondenter vågade och ville verkligen prata om skolprojektet. Kanske kan det ha med den uppvaktning dem redan fått från media, på föreläsningar och på sociala medier? Kan det vara så att detta skolprojekt blivit en stark symbol för skolan och att genom detta projekt ofta utsatts för att prata om det och därigenom också blivit van att tala om det?

Intervjuerna med lärarna upplevdes också som väldigt lättsamma och att lärarna väldigt gärna ville dela med sig av sina tankar om skolprojektet. Det intressanta här var ju att få en bild av hur de olika lärarna såg på skolprojektet, då alla hade olika stor medverkan i skolprojektet.

Utifrån vårt valda syfte, att undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i

skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet förändrar skolans verksamhet formulerade vi frågeställningar (se bilaga 1) som användes i mötet med elever och personal. Frågeställningarna var formulerade med “hur” frågor för att inte styra in eleverna i svar som vi själva sökte, utan istället möjliggöra för fria tankar och åsikter som sedan kunde möjliggöra för olika men även ny och väsentlig information. Intervjuerna i fokusgrupperna pågick i cirka 60 minuter, med hänsyn till deltagarnas vilja och energi men även beroende på hur uttömd diskussionen var. Intervjuerna spelades in vilket möjliggjorde för oss att lyssna flera gånger och även lägga märka till pauser och tonfall. Efter intervjuerna i fokusgrupperna transkriberades ljudfilerna till texter som utgör empirin vi använt oss av.

30

Även pauser och betoningar på olika ord antecknades ner. För att avidentifiera deltagarna i undersökningen kodades lärare och elevernas namn om till andra namn. Deltagarnas yttranden har vi valt att skriva om, dels för att förtydliga för läsaren vad det är som

framkommer i fokusgruppsintervjuerna och semistrukturerade intervjuerna. Men även för att det ska vara lättare att läsa texten då det förekommer vissa upprepningar, pauser och fnitter.

31

Analysmetod

När vi analyserat vår kvalitativa empiri har vi valt att transkribera alla våra intervjuer och fokusgruppintervjuer för att sedan analysera empirin med en tematisk analys där vi delat in vår empiri olika kategorier eller teman (Ryen, 2004). Genom att läsa intervjuerna och i vår transkribering skriva ordagrant hur våra svarande sagt, samt markera ut olika pauser, fnitter eller skratt kan vi få en djupare förståelse för den sinnesstämning eller känsla deltagarna har när de uttrycker sig. När vi läste transkribering kunde vi urskilja främst tre återkommande teman, inställning, upplevelser och förändringar. Redan när vi gjorde intervjuerna kunde vi uppleva att vissa kategorier framkom och då kunde föreställa oss vilka eventuella teorier vi kunde behöva komma att använda, vilket är något Ryen (2004) skriver är vanligt

förekommande. Ryen (2004) skriver vidare att denna process där teori eller teorier uppstår från den empiri som samlas in och sedan delar in i teman är vanligt förekommande och bidrar till analys i sin empiri när dessa teman är kopplade teoretiskt och hur detta framträder samt vilket tema det kopplas till. Här fann vi att Bourdieus teoretiska referensram var en passande teori som behandlar bland annat människors habitus, som är våra erfarenheter och påverkar hur vi agera, reagerar och vår attityd (Bourdieu & Thompson, 1991). Denna teori passade väl till de kategorier vi kunde hitta. Vår roll som intervjuare blir att analysera och reflektera över de mönster som framträder i de historier deltagarna beskriver och sina handlingar och koppla dessa till vår teoretiska referensram (Ryen, 2004). Vidare vill även förtydliga att alla

intervjuer finns transkriberade ordagrant men när citat används kommer dessa omformuleras så att pauser, upprepningar och texten blir mer läsarvänlig. Vi kommer som Ryen (2004) skriver “lyfta ut brottstycken från intervjupersonernas egna historier och förklaringar”.

32

Resultat och Analys

I denna del kommer vi att presentera vårt resultat och analysera vårt resultat. Detta kommer vi att redovisa genom att dela in vårt resultat olika teman som vi talat om med de lärare och fokusgrupper vi intervjuat. Vi kommer börja med att redovisa deltagarnas inställning till skolprojektet och hur detta har förändrats över tid. Vi kommer med hjälp av vår teoretiska referensram analysera vårt resultat och se huruvida detta kan påverkat svaren deltagarna lämnat. När vi presenterat deltagarnas inställning kommer vi att presentera deltagarnas upplevelse av skolprojektet och om deltagarna kan uppleva eller se någon förändring. Dessa resultat kommer vi sedan ställa i relation till vårt syfte som är att undersöka hur eleverna och lärarna ser på deltagandet i skolprojektet, hur elever och lärare upplever skolprojektet och hur skolprojektet förändrar skolans verksamhet.

Inställningar

En lärare berättar

Hur hamnade tankarna till just äldreboende? Har du någon egen influens? eller du kom på det själv? Har du någon bakgrund?

Mer att jag hållt på innan eftersom jag har haft företag Du vet man tänker, “hur ska vi göra nu? Som företagare måste du tänka nytt ju, har du en

smörgåsbutik så måste du tex göra det på något annat sätt än om det finns 3–4 andra, du kan inte göra samma. Man måste skilja sig från mängden...

Upplevde man skolprojektet som något som var krävande?

Jag kan, asså, lite, var lite, asså, blev lite som jantelagen asså. Att “jaha, vad är detta för någonting nu då?”, men nu lite senare, nu har ju fler fattat hela grejen liksom. Att det inte är någon, ja det ska vara någon positiv grej. Det ska vara en ytterligare grej i verksamhetsplanen, nyttja detta istället. Att det inte bara blir, som alla andra gör att det är lucia och… Fritids ingår också, så under loven kontaktar dem dem rätt så tidigt innan och har lite spa och manikyr med dem. Det finns mycket.

33

En stor del av vårt arbete kretsar kring att skapa oss en förståelse kring hur lärarnas tidigare bakgrund, deras erfarenheter och upplevelser inverkar på deras val och handlingar. Under vårt samtal med ansvariga och verksamma lärare på skolan har deras tankar och tidigare bakgrund först fram i dialoger. Frågor ställdes såsom om ansvarig lärare har haft någon tidigare bakgrund, erfarenheter sedan tidigare, som har inverkat till att bedriva skolprojektet, och hur lärare såg på skolprojektet i början och i nuläget. Projektansvarig lärare hävdar att hen har haft tidigare erfarenheter av att driva företag, och att vara företagare kräver ett

nyskapande sätt att tänka på. Med hjälp av den erfarenheten har projektansvarig lärare kunnat driva skolprojektet framåt. Detta går att sammanlänka till Bourdieus teori om habitus.

Projektansvarig lärare för skolprojektet har sedan tidigare haft erfarenheter av att driva ett företag, och enligt Bourdieu & Thompson (1991) är dispositioner hållbara med anledning av att de är de följer med genom livet, med möjlighet för ändringar. Habitus är nämligen en samling av dispositioner som medför att individer agerar på särskilda vis, i detta fall har den projektansvarig lärare genom sina dispositioner som tidigare företagare agerat för att skapa en bättre skola. Detta visar på att individens erfarenheter sedan tidigare följer med till ett annat sammanhang där det kan bli användbart. Även om lärarens tidigare erfarenheter har haft en inverkan på att driva skolprojektet, är det fortfarande läraren som bär på handlingskraften för att skolprojektet ska omsättas i praktik (Power, 1999). Genom projektansvariges sociala kapital var det möjligt att knyta kontakt genom kopplingar till olika områden (Hunter, 2004). Med en grundidé av att öka elevernas rörelser, tog skolprojekt ansvarig lärare tillfället i akt och utvecklade idén med att eleverna dessutom kunde öva på sitt ledarskap. Nedan följer uttalanden från lärarna om deras inställning till skolprojektet i början.

En annan lärare berättar.

Hur såg ni på det här skolprojektet i början?

I början så var vi tyckte det var en bra grej positiva trodde att vi skulle få mer pedagoger eller mer men det är alltid det här svåra som jag inte är bekväm med. Men jag såg både positivt och negativt i kollegialitet. Vi var positiva och det var ju syftet mest, att vi, vi var positiva och körde igång det.