2 Miljöns betydelse för lusten att lära –
några lärares tankar om den förberedda
miljön inom montessoripedagogiken
Bodil Cronquist
2.1 Bakgrund
Fokus i den studie min text bygger på är den lärandemiljö som är utmärkande för montessoripedagogiken, men märkligt nog omnämns lärandemiljö knappt i läroplanen, Lgr 11, och behandlas sällan i dagens lärarutbildningar. Skolan som är en stor arbetsplats där elever, lärare och annan personal vistas dagligen under många timmar och år. Skol- och klassrumsmiljö behöver studeras och utforskas. Jag har valt att undersöka den förberedda montessorimiljön i grundskolans tidi-gare årskurser. Den förberedda miljön är ett utmärkande begrepp inom montessoripedagogiken och innefattar flera perspektiv som normalt sett inte associeras med miljö. Helheten genomsyrar pedagogiken och den förberedda miljön ska bl.a. innehålla struktur och ordning, respekt, frihet inom givna ramar, den psykosociala miljön samt lära-rens roll. Jag anser det intressant att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda skolmiljön förmedlar.
Det centrala i studien grundar sig på fysisk och psykosocial miljö och syftet är att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda montessori miljön förmedlar. Jag vill belysa miljön som en resurs
i skolan utifrån frågeställningarna: Vad innebär den förberedda
skol-miljön i montessori verksamheter för lärare? Vad kännetecknar den förberedda miljön? Finns det variation i lärarnas uppfattningar om den förberedda miljön?
På Skolverkets hemsida1 går att läsa att skolan är Sveriges största arbetsplats med 1,4 miljoner elever och 235 000 anställda. Skolan har i uppdrag att skapa en miljö som främjar alla elevers harmoniska utveckling och lärande. Den fysiska skolmiljön är knappast styrd i skollag och läroplan. I princip uttrycks endast att lokalerna ska vara ändamålsenliga. Den enskilda skolan ansvarar själv för skolmiljön tillsammans med lärare och elever. Det innebär att lokala skillnader uppstår eftersom målen är generella och oklara. Ingen myndighet i Sverige har tydligt ansvar för den fysiska miljön som läranderesurs.2 Skolmiljöforskare Pia Björklid skrev 2005 en rapport för Myndig heten
för skolutveckling3 om den fysiska miljöns betydelse för lärande-processer. Där lyfter hon fram forskning inom området och visar tydligt att miljön har stor betydelse för elevers välbefinnande. Redan i början av 1900-talet betonade Maria Montessori samma sak.
Björklid4 menar att det finns flera faktorer som har inflytande i lärande miljön; rummens storlek och utformning, möblering, ljud, ljus, luft, temperatur, tillgänglighet och utrustning är några exempel. I montessori verksamheter är lärandemiljön central. Miljön ska anpas-sas och utformas efter elevers olika behov samt entusiasmera och motivera till ett lustfullt lärande. Det handlar om att förbereda miljön för barnen, så att de känner sig trygga och gärna vill vistas i lokalerna. Björklid nämner att skolans fysiska miljö är eftersatt i Sverige.5 Det är också intressant att lyfta Vygotskijs6 sociokulturella perspektiv gällande miljön. Han menar att allt lärande sker i interaktion med andra och att miljöns utformning är viktig för barns lärande. Miljön talar om vad som förväntas äga rum i verksamheten. Det är av betydelse att rummen är utformade så att barns lärande understöds, utmanas
och stimuleras. Vidare framhåller Vygotskij att begreppet pedagogisk miljö involverar flera aspekter… både miljöns fysiska utformning,
material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten.7 Lärandet främjas alltså av en dynamisk och social miljö.8
Den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey9 är negativ till det traditionella klassrummets möblering med bänkar i rader där eleverna inte får utlopp för sitt rörelsebehov. Han kopplar sin prag-matiska kunskapssyn till uttrycket learning by doing10 och menar att handen och hjärnans arbete är lika viktigt. Denna uppfattning delas av Maria Montessori som talar om soul hands; att händerna är hjärnans verktyg. Björklid lyfter Montessoris tankar om miljöns stora bety-delse för barnets utveckling. Hon skriver: Där spelar miljön en aktiv
pedagogisk roll och har en tydlig del i pedagogiken.11
Enligt professor Carol Weinsteins teori har klassrummet sex grund-läggande funktioner; säkerhet och skydd, social kontakt, symbolisk identifikation, uppgiftsunderlättande samt trivsel och växt.12 Hon framhåller att klassrummet ska vara en trygg och säker plats för elev-erna där de enkelt ska socialisera med kamrater och lärare. Rummet ska visualisera vem eleverna är och vad de arbetar med och vara väl-komnande. Materialet ska vara lättillgängligt samt placerat så att arbete kan utföras utan svårigheter. Rummet ska vara trivsamt och tilltalande. Intellektuell utveckling måste erbjudas i rummen och material och utrustning ska utmana eleverna. Tillgång till datorer och läromedel är också centralt. 13
Skolmiljön är knappt omnämnd i läroplanen, Lgr11.14 Dock är det lärarnas ansvar att skapa harmoniska läranderum som inspirerar och uppmuntrar elevernas lust för lärande. När jag söker i Lgr11 på skilda miljöord som lärandemiljö, klassrumsmiljö, skolmiljö etc. får jag endast två träffar.
Alla som arbetar i skolan ska
… främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.
… verka för att utveckla kontakter med kultur-och arbetsliv, för-eningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö.15
Professor Christina Gustafsson menar att Montessori framhåller värdet av att skapa en miljö som lockar till ändamålsenliga aktiviteter. Omgivningen ska tillgodose barnens olika fysiska och psykiska behov i varierande åldrar.16
2.1.1 Skolmiljö idag
Enligt Björklid ska skolmiljöer främja olika lärandesituationer och ge elever skilda rum för olika skapande handlingar.17 Birgit Cold, dansk arkitekt och professor i Norge, menar att skolan ska erbjuda en stimu-lerande och motiverande miljö där atmosfären präglas av värme och lugn.18 Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap19, anser att lärande sker både i formella och informella miljöer.20 Det formella lärandet sker traditionellt i klassrummet och det informella lärandet förekommer under barnets fria tid i den sociala interaktionen. Skol-miljön påverkar både elevernas självuppfattning och självkänsla.21 Pedagogikprofessorn Howard Gardners tjugoåriga forskning visar att alla människor har olika begåvningar samt att varje person har sin bestämda inlärnings- och arbetsstil. Han talar framförallt om sju olika intelligenser (verbal, musikalisk, visuell, kroppslig, social, själv-kännedom och logisk-matematisk).22 Gardner menar att vi ska värna om dessa intelligenser. Det finns behov av varierande möbleringar som lämpar sig för olika inlärningsstilar och arbetsformer.
Forskaren och barnpsykologen Elisabeth Nordin-Hultman menar att vi måste bygga in en större variation i våra pedagogiska miljöer, så att fler och olika sorters barn kan hitta sätt att skapa sig själva.23 Hon tycker att den pedagogiska miljön, som omfattas av rummets
utform-ning, material samt planering av tid och rum är viktig för vad barn gör och hur de blir.24 Nordin-Hultman hävdar att det är centralt att lyfta miljöns betydelse då vi arbetar med pedagogik.25 Hennes intresse är främst riktat mot barnens villkor i miljön. Det som finns tillgängligt i rummen, såsom föremål och redskap, ska användas och uppmana till aktivitet.26 Enligt hennes forskning är miljön i svenska pedago-giska rum fräscha, ljusa, välordnade och vårdade.27 Däremot saknar hon aktiva barn! Miljön har få material och rummen blir abstrakta, vilket leder till föga sysselsättningar för barnen att fokusera sig på och mötas kring.28 Nordin-Hultman menar att miljön inte erbjuder konkreta möjligheter för experimenterande, tydliga uppgifter och inte heller variation. Eleverna kan inte arbeta med olika uppgifter och akti-viteter parallellt, vilket visar att detta sätt att organisera tid och rum samt miljöer förutsätter att barn är lika. Forskaren hävdar att dessa likartade rum inte gagnar barnens olikheter och tillfredsställer deras skilda behov. Hon poängterar att de pedagogiska rummen ska präglas av variation för att tillvarata elevernas särskilda behov.29 Eleverna ska erbjudas arbeta självständigt och använda olika arbetssätt och mate-rial. Skilda aktiviteter ska tillåtas pågå samtidigt. Vidare skriver hon att montessoripedagogikens självverksamma miljö erbjuder ett varie-rat och utforskande arbetssätt.30
Alastair Creelman vid Linnéuniversitetet arbetar med flexibelt och nätbaserat lärande. Han är kritisk till klassrummet som lärmiljö och hävdar att det är gårdagens skola som arbetar i klassrum. 31 Creelman framhåller att det går att finna nya möjligheter för lärande utanför det klassiska klassrummet via internet. Hans åsikt är att vi inte kan förbe-reda dagens elever med gårdagens verktyg.32 Vidare anser han att vi ska förse eleverna med framtidskunskaper såsom digital kompetens, källkritik, nätverkskompetens, problemlösning och entreprenörskap,33 vilket läroplanen, Lgr11, också framhäver. Vilka skollokaler krävs för dessa ändamål? Creelman jämför även med andra fenomen som elek-troniska böcker och webbföreläsningar.34 Samhället är under utveck-ling på många plan.
2.1.2 Skolhusets historia
Hur har skolhuset utvecklats och förändrats över tid?
I Folkskolestadgan från 1842 tydliggjordes direktiv kring hur bygg-naderna skulle vara utformade. Hälsosam miljö, god belysning och ventilation var viktiga faktorer. Vidare underströk förordningen att byggnaderna skulle påverka barnen i god mening samt att eleverna skulle vistas i … en byggnad med höga kulturvärden.35 Alla folksko-lor skulle byggas efter en bestämd typritning. Skolhusen var liksom sjukhus och militärförläggningar viktiga byggnader.36 Under denna tid fanns inga mat-, slöjd- och gymnastiksalar. Eleverna åt sin medhavda matsäck i klassrummet.
100 år senare behövdes fler skolhus pga. stora barnkullar. Återigen klargjordes bestämmelser för husens utförande, klassrumsstorlek och möblering. Byggnaderna byggdes av material med god kvalité; funk-tion och effektivitet lovordades. År 1946 infördes obligatorisk skolmat. Matsalar byggdes och rum för skolsköterska och läkare inrättades.37 1962 infördes nioårig grundskola för alla elever.38 Folkskolorna och läroverken ombildades till grundskolor. Det fanns inga direktiv i läroplanen för hur byggnaderna skulle se ut eller byggas, flexibilitet genomsyrade idéerna. Prefabricerade byggelement användes för att snabbt få fram skolor. Det var skolans innehåll som var viktigt inte det yttre. Dessa skolhus klassas ofta som fula och opersonliga fuskbyggen och baracker användes flitigt. 39 Under 1970-talet byggdes
studiehal-lar där mindre rum lätt inrättades med hjälp av vikväggar och hyllor.
Grupprum skapades som komplement till klassrummen. I regel är
det lättare att anpassa och mjuka upp karaktären hos en traditionell gammal skola än att åstadkomma trivsel och hemkänsla i en skola från
1970-talet, skriver arkitekt Patrick Bjurström.40
Anna Törnquist är arkitekt och har specialiserat sig på att skapa goda skolhus. Hon anser att det är primärt att bygga kreativa arenor och lämna det stela traditionella klassrummet.41 Fortfarande byggs det
skolor med en förmedlingspedagogisk vana och det krävs mod att bryta traditionen. Törnquist ser det som en utmaning att bygga skolor som ska hålla i 100 år.42 Hon engagerar och utmanar lärare att disku-tera framtida lärmiljöer där det inte finns klasser, schema, korridorer etc. Törnquist menar att hennes idéer tas emot med större förståelse hos montessorilärare. De känner till att barn lär på olika sätt, lär med alla sinnen samt att barn behöver arbeta med kroppen och utforska för att lära. Anna Törnquist betonar att det gäller att vara framsynt och acceptera att klassrumseran är förbi!
2.1.3 Montessoripedagogiken och den förberedda miljön Montessoripedagogiken bygger på Maria Montessoris (1870 – 1952) egen forskning och observationer av barns psykiska och fysiska utveckling.
Det finns en del karakteristiska begrepp inom montessoripedagogiken som inte är allmänt vedertagna i övriga pedagogiska sammanhang. Ett av dessa begrepp är den förberedda miljön. Som framgår av följande avsnitt inkluderas en mängd aspekter av vilka inte alla vanligtvis för-knippas med begreppet miljö.
Kärnan i montessoripedagogiken är den förberedda miljön som utgår från flera principer; frihet, struktur och ordning, skönhet, natur och verklighet, lärarens roll samt social och intellektuell miljö. Med miljö menas inte endast den fysiska miljön utan även den psykiska, intel-lektuella, sociala och känslomässiga miljön. Det är lärarens ansvar att förbereda klassrumsmiljön så att den passar för barnets olika utveck-lingsnivåer. Utgångspunkten är att miljön ska underlätta självständigt lärande och hjälpa barnen att bli oberoende av vuxna och klara sig själva utan onödig hjälp.43
Även om alla våra naturliga instinkter är inriktade på att hjälpa barnet i dess försök, lär oss denna filosofi att aldrig ge mer hjälp än vad som är absolut nödvändigt.44
Montessoriläraren har en viktig roll i den förberedda miljön. Montes-soripedagogiken bygger på självständighet och lärarens uppgift är att inspirera, stimulera och handleda barnet. Hon/han ska hjälpa det enskilda barnet att hitta självkänsla och egenvärde samt att bli en ansvarskännande människa. Läraren måste lita på barnets egen vilja att lära sig. Läraren respekterar barnets arbete och stör eller avbryter inte barnet i onödan, men visar intresse och engagemang. En bra rela-tion elev och lärare emellan är central. All onödig hjälp är ett hinder för barnet.45 Lärarens attityd och förhållningssätt påverkar hela atmos-fären i rummet och avgör till stor del hur barnet uppfattar sin skoltid. Montessoriläraren är fast och tydlig i sitt sätt mot barnen och förmed-lar vilka regler som gäller i verksamheten. Detta skapar trygghet och ger ramar för arbetet i skolan. Eleverna påverkas av personalens bete-ende och personlighet enligt montessoripedagogiken. Utstrålar läraren lugn avspeglar sig detta i elevgruppen. Inom montessoripedagogiken tillämpas frihet under ansvar. Barnet har rätt att välja arbetsplats, arbetsform och tid för sitt arbete. Vidare får barnet frihet att röra sig fritt i klassrummet. Det väljer om det vill sitta eller ligga på golvet då det arbetar eller kanske arbeta i soffan och andra barn föredrar att sitta vid ett bord. Vissa barn behöver byta arbetsställning eller arbetsplats ofta och andra inte! Det är tillåtet att tala lågmält med kamrater och vuxna. Barnet får social träning och lär sig ta hänsyn och visa omsorg och det blir enklare att finna koncentration. Först när barnet är tryggt med sig själv kan det vara ödmjukt och ta ansvar i grupp46. All frihet baseras på att barnet respekterar sig själv, sina kamrater, lärarna och miljön. Läraren ska konstruera och vårda miljön utifrån varje barns individuella behov. Hon/han är en förebild för eleverna, både i mötet med miljön och som person.47
Miljön ska enligt Montessori präglas av en hemlik atmosfär. Rummen ska vara tilltalande och inbjuda till lek och arbete. Något som Cold också understryker; var sak har sin plats vilket skapar ordning och reda. I en harmonisk och inspirerande miljö uppnår eleverna större koncen-trationsförmåga.48 Lugn bakgrundsmusik och tända stearinljus skapar
trivsam stämning. Möblerna anpassas efter barnets propor tioner, ålder, mognad och behov. Både den psykiska och fysiska miljön ska till-godose barnets olika behov och stimulera dess utveckling. Alla sinnen bör stärkas i den iordningställda miljön.49 Montessoriklassrummet ska vara ljust och målat i neutrala färger som inger lugn; vilket uppmuntrar och stödjer lärande. Allt material ska placeras tillgängligt och miljön anger förutsättningar och sätter gränser. Inlärningsmiljön förändras och följer barnets skilda behov beroende på ålder, mognad och behov. Respekten för barnet är central i montessoripedagogiken. Alla barn är olika och olikheterna används som resurser; barnets individuella intressen och personligheter tas tillvara. Barnens fysiska, sociala och emotionella utveckling är lika betydelsefull som den intellektuella utvecklingen.50 Montessoripedagogiken strävar efter att låta barnet bli en ansvarstagande människa, som frivilligt väljer att samarbeta. Fokus läggs på barnets alla möjligheter och förmågor och inte på dess brister. Barnet möter och känner förtroende, för både vuxna och för andra barn av båda kön i olika åldrar. Barnets lust, nyfikenhet och glädje ska bibehållas!51
Inomhusmiljön präglas av Montessoris respekt och vördnad för naturen. Naturliga material som trä, metall och glas föredras i den för-beredda miljön. Åldersintegrerade elevgrupper inbjuder till att hjälpa yngre kamrater och att vara goda föredömen.52 Eleverna ska bemötas med ödmjukhet och läraren strävar mot att vara mindre auktoritär och inta en mer passiv attityd; något som främjar elevernas utveckling.53 Maria Montessori ansåg att rörelse och sinnenas samt intellektets utveckling går hand i hand; inlärning och rörelse är tätt integrerat i ett montessoriklassrum. Stoll-Lillard uttrycker det så här:
In sum there is abundant research showing that movement and cognition are closely intertwined. People represent spaces and objects more accurately, make judgments faster and more accura-tely, remember information better, and show superior social
cogni-tion when their movements are aligned with what they are thinking about learning.54
Möbleringen i rummen ska anpassas så att det finns gott om öppna ytor och utrymmen så barnen kan röra sig utan att störa andra. Rörelse är av stor betydelse för all inlärning och ska vara meningsfull.55 Mon-tessori ansåg rörelse vara starkt sammanbundet med inlärning och ska ses som en kärna i pedagogiken.56
Det didaktiska montessorimaterialet möter barnets varierande behov. Det finns material för flera ämnen; praktiska vardagsövningar, sen-soriskt material, matematikmaterial samt språk- och kulturmaterial. Materialen är placerade i ämnesområden i klassrummet; språkmaterial finns att hämta i en del av rummet och andra ämnesmaterial står på annan plats. Rummet delas av för olika ämnesområden och aktiviteter, s.k. rum i rummet. Lättåtkomliga hyllor med material sorterat i svårig-hetsgrad från lätt till svårare, placerat från vänster till höger (läsrikt-ningen) förordas. Detta skapar ordning och trygghet för barnet och dess naturliga nyfikenhet och upptäckarglädje ska stimuleras och upp-muntras. Det ska hjälpa barnets begreppsutveckling och öka barnets
självständighet.57 Barnet kan på egen hand hämta och lämna material och väljer själv om det vill arbeta ensamt eller i grupp, samarbete barn emellan värderas högt.58 I ett montessoriklassrum finns ofta ett årstids-bord. Där kan elever och lärare placera årstidslämpliga föremål, till exempel blad, blommor, kottar och annat.59
Innehållet i ovanstående avsnitt belyser hur mycket som kan place-ras in under begreppet förberedd miljö. I min undersökning är fokus framför allt på fysisk och psykosocial miljö.
2.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilken lärandemiljö den för-beredda montessorimiljön förmedlar. Jag vill belysa miljön som en resurs i skolan.
Mina frågeställningar är:
• Vad innebär den förberedda skolmiljön i montessori-verksamheter för lärare?
• Vad kännetecknar den förberedda miljön?
• Finns det variation i lärarnas uppfattningar om den förberedda miljön?
2.3 Metod och urval
Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer.60 Fyra lärare intervjuades från tre olika skolor. Intervjuerna genomfördes i lärar-nas klassrum på respektive skola. Samtliga respondenter är utbildade lärare och har därtill montessorilärarutbildning, 60 högskolepoäng. De utvalda skolorna skiljer sig åt. Två av skolorna är friskolor, varav den ena benämnd A på grund av kongruens med lärarbenämningar. A är en mindre skola och placerad i en mellanstor stad. Den andra fri skolan B är belägen i en liten by på landet. Den tredje undersökta skolan C är i kommunal regi där några klasser är montessoriprofi-lerade. Skolan är lokaliserad i ett invandrartätt område i en stor stad. Intervjuerna ljudinspelades efter godkännande av de intervjuade per-sonerna.61 Under tiden antecknade jag genom stödord. Efter genom-förda intervjuer sammanställdes dessa skriftligt. Därefter skickades mina resuméer via epost till respondenterna för godkännande. Efter bifall ställdes samtliga svar samman; likheter och olikheter med mera markerades i svaren.
Jag observerade före och efter mina intervjuer med hjälp av fältanteck-ningar respondenternas skol- och klassrumsmiljöer för att skapa mig en bild av hur dessa var utformade och hur de fungerade för eleverna. De intervjuade personerna är, som tidigare nämnts, lärar- och montessori utbildade. Lärare A är grundskollärare för årskurs 1 – 7 och
arbetar på en mindre friskola (F – 9) i en medelstor stad. Hon arbetar i en F-3 klass tillsammans med en lärare samt en resurspersonal om 50 %. De båda lärarna ansvarar för klassens 25 elever.
Lärare B är grundskollärare årskurs 1 – 7 och arbetar på en liten fri-skola (F – 6) i en mindre by på landet. Hon arbetar i en två-trea till-sammans med två andra lärare och de ansvarar för 30 elever.
Lärare C1 och C2 intervjuades i par och namnges som lärare C. Lärarna är båda lågstadielärare och arbetar på en mindre kommunal skola (F – 6); några klasser är montessoriprofilerade. Tillsammans med ytterligare två lärare delar de en ett-trea; alla arbetar deltid. De ansvarar gemensamt för 25 elever. Lärarna har arbetat tillsammans i 10 år och känner varandra väl. Skolan ligger i ett invandrartätt område i en stor stad.
2.4 Förberedd miljö i tre olika skolmiljöer
Det här avsnittet handlar om de resultat som jag har kommit fram till genom mina intervjuer och observationer.
2.4.1 De observerade miljöerna
Skola A är en byggnad från slutet av 1870-talet. En lång korridor löper längs hela byggnaden och rakt igenom flera klassrum. Det är luftigt och högt i tak. Ljusinsläppet i det observerade klassrummet är stort, ena långsidan består av höga, stora spröjsade fönster vilka omges av vita gardiner. Passagen genom klassrummet är något störande för elever och personal. Två pelare är placerade i rummet och dessa skymmer delvis sikten. I anslutning till klassrummet finns ett grupp-rum. Materialen är placerade i låga bokhyllor som delar av s.k. rum i rummet-områden. Eleverna har sina material i relativt stora lådhurt-sar vilka avdelar rummet utmed passagen. Det finns en soffa samt en stor rund samlingsmatta där alla, både personal och elever, får plats. Eleverna sitter vid olikformade bord; en del är anpassade för ett, två eller tre barn och några för flera. Här finns tre datorer vilka är
place-rade längs ena väggen i rummet, varje datorplats avskärmas med s.k. väggar. Ett litet lägre bord står i ena hörnet vilket används då barnen äter sin medhavda frukt. Blommor och växter smyckar fönsterkarmar och arbetsbord. Allt material finns placerat i låga hyllor och det råder mycket god ordning.
Byggnaden omges av en stor skolträdgård med buskar, träd, gräsytor samt olika lekredskap. I närheten finns tillgång till parkområde samt en å. Eleverna är till största del barn med svenska som modersmål. Skola A är en friskola och fungerar som en ideell förening.
Skola B är en byggnad från slutet av 1930-talet och fungerade då som bank med tillhörande lägenheter. Lokalerna är nu aningen slitna och flera av rummen är små. Lokalerna som jag observerar ligger på andra våningen och det är relativt låg takhöjd. Det finns några mindre fönster som erbjuder utsikt över åkrar och hav. Möblerna är delvis nyinköpta och materialen är placerade i lämpliga hyllor. Materialen är ordnade i ämnesområden; matematik för sig och språk för sig etc. Borden är runda och rektangulära. Eleverna har sina egna material i nätta lådhurtsar som avdelar rummet. Utrymmena upplevs trånga och något röriga kanske pga. att det inte går att ha överblick i hela lokalen samtidigt och att det är tämligen lågt i taket. I rummet finns växter i fönsterkarmarna. Det finns några mindre rum att tillgå och dessa ligger i anslutning till det större rummet. I ena delen av klassrummet finns en stor rund matta där alla får plats. Datortillgängligheten är rela-tivt stor och de 30 eleverna har tillgång till sju datorer samt tre iPads. Vidare finns en interaktiv whiteboardtavla.
Huset ligger naturnära med öppna vidder, skog och hav i närheten. Omgivningarna utgör en viktig miljö för undervisningen. Skolgården är stor med olika lekredskap samt gräsmattor. Eleverna är till största del barn med svenska som modersmål. Skola B är en friskola och drivs som ett föräldrakooperativ.
Skola C är en 70-talsskola; en platt, låg tidstypisk skola där varje klass-rum har markkontakt.62 I mitten av byggnaden ligger en s.k. central studiehall med bibliotek och samlingsytor. Äldre och udda möbler är placerade lite här och där som inslag i miljön. Det observerade klassrummet har en fönsterprydd vägg med fint ljusinsläpp samt egen utgång till en mindre atriumgård. I mitten av rummet står en soffa cen-tralt placerad. Den utgör hjärtat i rummet. Här finns också en mindre matta samt klassens eget lilla bibliotek. Elevernas traditionella bänkar står samlade i grupper. I dessa har barnen sina arbetsböcker och annat personligt material. Låga hyllor finns utplacerade i rummet samt längs en del väggar, på så sätt bildas mindre rum i lokalen. Materialen är placerade i ämnesområden; matematik för sig och språk för sig etc. Det är relativt fullt i de olika hyllorna. Det finns ytterligare en stor matta där alla kan sitta tillsammans. Bredvid mattan finns ett piano och på väggen hänger en gitarr. Väggarna är prydda med barnens alster samt andra informativa planscher. En hel del bildmaterial finns förvarat i ett hyllsystem längs den ena väggen. Detta upplevs rörigt. Förvaringsutrymmen saknas på skolan.
Skolhuset ligger i ett ytterområde i en stor stad med omkringliggande väldiga höghus. Skolgården är rejält stor och erbjuder både asfalterade ytor samt gräsområden med klätterställningar och andra lekredskap. Eleverna är till allra största del barn med annat modersmål än svenska. Skola C är en kommunal skola.
2.4.1 Lärarnas syn på den förberedda miljön - en iordningsställd och hemtrevlig miljö
Som de centrala aspekterna av den förberedda miljön framhåller alla lärarna att det ska vara hemtrevligt, mysigt, ordningsamt och att var sak har sin plats i klassrummet. Det innebär att det gäller att hålla ordning och att barnen lär sig att sätta tillbaka det material som de har arbetat med på sin rätta plats. Eftersom eleverna i Skola C inte har någon erfarenhet av montessoripedagogik från förskolan upp-lever lärarna att dessa moment kan ta tid att lära sig! Flertalet av
eleverna i Skola A och B har gått i montessoriförskolor och är för-trogna med montessorimiljön. Samtliga lärare har aktivt skapat sina klassrum tillsammans med kollegor. Rummens begränsningar hindrar en del, lärare B uttrycker; det ser liksom ut som det gör. Två av skolbyggnaderna, Skola A och B, är inte ämnade för undervisning. Lärare B tydliggör lärarnas betydelsefulla roll i miljön. Det allra vik-tigaste är att lärarna är förberedda. A anser att utemiljön är viktig. Samtliga lärare menar att den förberedda miljön handlar både om den fysiska och psykiska miljön; gruppklimat, stämning, känslor och för-hållningssätt har betydelse.
En god fysisk miljö kan leda till en bättre social miljö… om man har det trevligt runtomkring sig så mår man ofta bättre, uttrycker Lärare C.
Alla lärare understryker, vid flera tillfällen, att det är betydelsefullt att allt i rummet är helt, rent, spännande, attraktivt och lättillgängligt. Lärarna i Skola C menar att hela skolmiljön har stort värde. De berät-tar att det förekommer mycket liten skadegörelse på deras skola, något som skolans f.d. rektor värnade om. Hon såg till att allt som förstörts var lagat då barnen kom till skolan varje morgon.
Hennes tanke var att barnen alltid skulle mötas av en god och iordning ställd miljö. Förekommer det exempelvis klotter är det lätt att det ena generar det andra och då känns det mer ”tillåtet” att klottra vidare… det är alltid svårare att sätta det första strecket… och har någon börjat klottra så är det lättare att klottra lite till. Vidare berättar lärarna att deras tidigare chef lärde dem att vara noga med att sätta upp barnens alster på väggarna, både för att det ska se tilltalande ut i lokalerna och att barnen ska känna stolthet över sina arbeten, något som de har fortsatt med i den s.k. konstkorridoren. Kultur ämnena såsom musik, bild och andra fria ämnen är mycket
viktiga för eleverna och framförallt för de barn som inte har det verbala språket med sig.
Vi har också genom alla år arbetat för att göra skolan fin och trevlig. Vår vision är att hålla denna tradition vid liv, säger Lärare C. Två av skolorna, Skola A och B, har nära tillgång till naturen. Skola C har en stor skolgård men inte nära till skog och mark. Skola B bedri-ver uteskola tre dagar i veckan. Uteskolans fokus är inriktat på NO och teknik och omgivningarna är utmärkta för detta. Tre lärare, med special kompetens för utepedagogik, planerar undervisningen till-sammans och är anställda för att arbeta med eleverna utomhus. Sammanfattande reflektioner
Cold63 och Montessori64 menar att skolmiljön ska präglas av värme och lugn för att eleverna ska få inspiration och lust för lärande. Detta bekräftas av respondenterna som är eniga om en trivsam och ombonad klassrumsmiljö. Cold understryker relevansen av god ordning och lättill gänglighet,65 vilket de intervjuade lärarna håller med om. Detta betonar även Björklid66 och Montessori. Eleverna i Skola A och B har till största del gått i montessoriförskola och är förtrogna med pedago-giken och den förberedda miljön. Däremot har eleverna i Skola C inte denna erfarenhet.
Lärarna i skola C yttrar att det förekommer minimal skadegörelse på skolan, något som annars är vanligt i närområdet. Förstörelse nämns inte av övriga respondenter. Skola C är lokaliserad i ett ytterområde i en stor stad och har annan socioekonomisk bakgrund än de två andra undersökta skolorna. Atmosfären, attityden och gruppklimatet i rummet är av stor betydelse i samtliga skolor; miljön är organise-rad med stor omsorg. Lärarna har tillsammans med sina kollegor och utifrån elevernas olika behov iordningställt sina klassrumsmiljöer. Pedagogikprofessor Pia Björklid påpekar att barn reagerar mot klotter. Forskning visar att barn blir oroliga och känner sig otrygga. Studier
visar att barn vill ha det fint runtomkring sig. De ogillar ofräscha duschar och smutsiga toaletter lika mycket som vuxna gör det menar Björklid.67
Cold, i motsats till Montessori, tar avstånd från att skolan ska se ut som ett hem. Hon menar att det finns en skillnad mellan hemmet och arbetsplatsen.68 Eftersom goda möjligheter till lärande måste skapas i skolan är trivsel och gemenskap viktiga inslag i lärandemiljön. Miljön ska främja barnets utveckling och socialisation. Flera av Weinsteins aspekter omnämns av respondenterna exempelvis; säkerhet och skydd, social kontakt, uppgiftsunderlättande och trivsel.69
Lärare B uttrycker lärarens betydelsefulla roll i miljön och att hon/han ska vara förberedd. En god montessorilärare ska veta när han eller hon ska hjälpa till, ta kontakt med barnet eller tala eller icke tala. Denna känslighet kräver enligt Montessori en kombination av lugn, tålamod,
kärlek och medmänsklighet.70 Malm lyfter i sin bok Reflektioner kring
lärares liv och verksamhet att läraren bör visa en öppenhet för lärande-material och för aktiviteter som gör det möjligt för läraren att planera en utvecklingsinriktad och kulturellt relevant lärandemiljö.71 Därtill bör denne ha en ledarskapsförmåga som bidrar till att den fysiska och psykologiska lärandemiljön gynnar lärandet och utvecklingen på ett lämpligt sätt.72
Planlagd och återkommande uteskola bedrivs endast i Skola B. De har specialutbildad personal som ansvarar för uteverksamheten. Övriga respondenter arbetar inte med regelbunden och planerad uteunder-visning. Lärare B berättar att tre lärare är extra engagerade med ute-skolan. Deras specialintresse samt närheten till natur underbygger verksamheten.
2.4.3 Rutiner – som del av den förberedda miljön
När barnen kommer på morgonen hälsar de på sina lärare och tar i hand i samtliga undersökta skolor. Det är viktigt med ögonkontakt, alla
barnen ska känna sig sedda. I Skola A och C möts eleverna av tända ljus på borden samt lugn musik, något som skapar hemkänsla. I Skola B får inga levande ljus förekomma på grund av brandsäkerhet. Ingen av sko-lorna tillåter eleverna att lyssna på musik i hörlurar under arbetspassen. Lärare A beskriver:
På morgnarna tänder vi alltid ljus på samtliga bord i klassrummet, spelar lugn musik och vi möter varje barn med att säga godmorgon. En del barn vill när de arbetar ha absolut tystnad och lugn och de använder då hörselkåpor som finns i klassrummet. Barnen har inte fasta platser. Några enstaka barn har en bestämd plats som de har rätt till, eftersom det skapar trygghet för just det barnet. Barnen får äta sin medhavda frukt, smörgås, riskaka etc. när de själv anser att de behöver det. Vidare får de också själv välja när de ska gå ut på rast. Rasten brukar vara ca 10 minuter. De barn som vill ha hjälp med något arbete skriver upp sitt namn på tavlan. Då vet vi vem som behöver hjälp.
I Skola B inleds varje morgon med tyst läsning. Då sätter sig barnen på sina bestämda platser vid borden och läser en kvart. Sedan är det samling på mattan. Efter samlingen arbetar barnen med olika upp-gifter. En del elever har lektion/genomgång på golvmattan och andra arbetar enskilt eller parvis med andra uppgifter.
Lärarna i Skola C berättar:
När barnen kommer på morgonen har vi på klassik musik. Då går de och sätter sig på sin plats i ringen på mattan. De sitter kille och tjej. Då får alla lugn och ro direkt på morgonen. Vi strävar inte efter ett totalt lugn... och tystnad betyder inte att verksamheten fungerar bra bara för att eleverna sitt knäpptysta och arbetar. Vi försöker hålla ljudnivån på en ”lagom” nivå.
Vi gillar att barnen diskuterar exempelvis matematikuppgifter etc. med varandra. För de barn som behöver en tystare miljö finns det hörselkåpor.
Alla undersökta skolor accepterar lågmälda diskussioner tillsammans med kamrater och vuxna under förutsättning att de inte stör någon. De får också röra sig i klassrummet och ändra arbetsställning samt arbets-plats alltefter egna behov.
Sammanfattande reflektioner
Lärarna uttrycker samstämmighet i att rutiner är viktiga inslag i sko-lornas vardag. I två av skolorna inleds dagen med morgonsamling på mattan. Skola B startar dagen med individuell läsning och därefter samling på mattan. Klasserna börjar dagen på ett lugnt sätt. Eleverna har bestämda platser i samlingen, något som lärarna menar utgör trygghet.
Ingen av skolorna tillåter eleverna att lyssna på musik i hörlurar men eleverna får tala med varandra under arbetstimmarna. Diskussioner elever emellan är positivt och följer montessoripedagogikens grund-tankar. Weinstein lyfter värdet av den sociala kontakten mellan elever och lärare samt att möbleringen möjliggör kontaktytor.73 Dessa två aspekter framkommer i alla lärarintervjuer och överensstämmer med Montessoris filosofi74 samt den sociokulturella lärandeteorin.75
2.4.4 Matta och soffa; centrala delar i den fysiska miljön Samtliga lärare lyfter mattans betydelse. De återkommer ofta till behovet av en samlingsmatta där alla elever får plats.
Personligen anser jag att mattan och soffan är viktigast. Mattan skapar möjligheter för barnet att bara ligga där på magen och jobba. Det ser jag som en mycket god förutsättning. Vi samlas också på mattan varje morgon. Barnen använder den som arbetsmatta under
dagen. Soffan inbjuder till trivsamhet och det är också viktigt. Den tillgodoser barnens behov av att krypa ihop och ta det lite lugnt under arbetsdagen, beskriver lärare A.
Lärare B berättar:
Mattan i rummet är mycket viktig. Den är guld värd… här arbetar vi och presenterar olika material för en grupp barn. Samtidigt inspireras ofta andra elever då de ser att några elever arbetar med ett material som verkar spännande. Vi har också storsamlingar här med hela gruppen.
Sammanfattande reflektioner
Det är påtagligt att klassrummens stora matta har betydelse i skolorna. Den används som samlingsplats och arbetsyta. Lärare B betonar att eleverna kan inspireras av varandra då de exempelvis ser en annan kamrat arbeta med ett intressant material.
Även soffan omnämns som en central plats i rummet. Eleverna läser eller arbetar med material som inte kräver någon arbetsyta och får också möjlighet att sitta i lugn och ro.
Både Weinstein76 och Vygotskij77 framhäver att objekt som soffor och mattor skapar trivsel och tillfällen för social kontakt. I andra skol-verksamheter utgör ofta mattor ett problem då det gäller städning, eftersom de försvårar städteknikernas arbete.
2.4.5 Tillgänglighet och montessorimaterial; en central del av pedagogiken och miljön
Respondenterna framhåller värdet av lokalernas tillgänglighet. De uttalar att möbleringen ska väcka lust och nyfikenhet för lärande och vara anpassad efter elevernas olika behov. Målet är att alla elever ska vara självständiga och klara sig på egen hand i klassrummen. De ska ha möjlighet att hämta och lämna det som de behöver; alltifrån montes sorimaterial till pennor, saxar och annat arbetsmaterial.
Elev-erna ska slippa fråga om var allt som de behöver finns. Det viktigaste är att alla barn ska nå allting. Allt material som står framme ska vara aktuellt och gamla grejer som inte används får inte ta plats. Det som är framme är det som används.
Den psykiska miljön blir bättre då den fysiska fungerar bra. Vi ser till att skapa bra förutsättningar… om det är för trångt till exempel kan de inte sätta tillbaka materialen själva… Då måste de gå och fråga någon, så det påverkar väldigt mycket. De ska tillåtas att bli och vara självständiga, säger Lärare A.
Det didaktiska montessorimaterialet omnämns av alla lärare. De ser materialet som en fördel att tillgå, men de poängterar att det inte får bli styrande. Materialen finns alltid tillgängliga och ger utrymme för flexibilitet.
Stöter man på problem med något barn då behöver vi inte planera in en samling, utan allt didaktiskt material finns här, förklarar C. Klassrummen visar också vad eleverna arbetar med.
Vi presenterar våra olika temaområden genom att ställa fram mate-rial som just handlar om ämnet. Arbetar vi med rymden exempelvis har vi allt material som handlar om området framme. Det är både litteratur och konkret material som finns framme t.ex. hänger vi upp alla planeterna i taket, berättar Lärare B.
Det framkommer i alla intervjuer att rörelsefriheten i rummet har en betydande roll; barnen får röra sig fritt utan att störa eller skada någon annan fysiskt eller psykiskt. Eleverna får utlopp för sitt rörelsebehov och tillåts att sitta vid bord, sitta eller ligga på golvet, krypa upp i soffan eller vistas i grupprummet. Det är barnets fria val som avgör. Lärare A berättar att en del barn väljer att sitta vid samma plats varje dag, vilket skapar trygghet för dessa barn.
2.4.6 Material i sammanhang
Materialen är placerade i ämnesområden; matematik för sig och svenska för sig osv. Lärarna i Skola C kallar detta för sammanhang. Lärare A betonar att montessorimaterialet är placerat i läsriktningen; från vänster till höger; från det konkreta till det abstrakta. Den krono-logiska ordningen, svårighetsökningen, är viktig enligt Lärare A. Läraren i Skola B nämner därtill att allt material ska vara märkt så att eleverna vet vad de olika materialen heter och lätt kan finna och sätta tillbaka dem.
Hon säger:
Tyvärr är alla inte märkta ännu… Jag skulle vilja ägna ännu mer tid åt detta.
Intervjupersonerna betonar att det är barnens behov som avgör vilka material som finns framme, vilket också underlättar att individualisera undervisningen. Det är lätt att finna rätt material till de olika barnen eftersom de inte arbetar med samma uppgifter samtidigt. Lärarna är överens om att det tar tid att tillverka materialen.
Här gäller det att våga utveckla eller göra om en del material så att det passar här och nu. Det är vi noga med… vi plockar in material när de är lämpliga. Barnen ska inte arbeta utifrån en lista och beta av olika moment, de som används ska komma i sitt rätta samman-hang… En del material plockar vi in då vi har genomgång eller samling, berättar Lärare C.
2.4.7 Montessorimaterialet kompletteras med ny teknik Två av de tre undersökta skolorna, Skola A och B, visar tydlig att de använder sig av nya tekniska hjälpmedel. Lärare B lyfter fram bety-delsen av att använda IT i undervisningen.
På min skola tycker vi att det är viktigt att plocka in ny teknik i undervisningen. Det finns ett stort utbud av montessorimaterial som eleverna kan använda interaktivt. Det passar bättre för en del barn än de traditionella materialen.
Hon berättar att de använder en interaktiv tavla, ActiveInspire board, parallellt med montessorimaterialet. Här kopplas det traditionella materialet samman med ny teknik och det går utmärkt att arbeta tema-tiskt. Även datorer och iPads används flitigt.
Sammanfattande reflektioner
Tillgänglighet är ett begrepp som ofta förekommer både i intervju-erna samt i de texter som finns att läsa om skolmiljö. Björklid, Cold, Weinstein och Montessori är eniga om att det är av stort värde att allt som eleverna behöver ska vara lättåtkomligt. Weinstein kallar denna del för uppgiftsunderlättande.78 Hon menar att det ska vara lätt att se olika materials placering och att rummen organiseras så att alla hinder undviks.79 Lärarna är eniga om detsamma; allt som finns i klass rummet ska vara tillgängligt och eleverna blir på detta sätt självständiga.
För om barnet inte når den punkt där det kan sluta vara beroende av de vuxnas hjälp och bli oberoende kommer det aldrig att helt och fullt mogna intellektuellt och moraliskt.80
Montessori uppmanade framtidens lärare att utveckla och föra henne teorier vidare.
This book of methods compiled by one person alone, must be followed by many others. It is my hope that, starting from the individual study of the child educated with our method, other educators will set forth the results of their experiments. These are the pedagogical books which await us in the future.81
Det konkreta montessorimaterialet är utmärkande i en montessori-verksamhet och ger ett ordnat intryck.82 De intervjuade lärarna
betonar att allt ska vara tillgängligt och placerat i ämnesområden samt svårighets stegring. Enligt Montessori ska materialet bringa ordning för barnet.83 Lärarna nämner att det inte får finnas för mycket mate-rial framme utan endast det som används. Montessori menar att för många och olika material och saker skapar kaos i barnets sinne.84 Nordin Hultman anser att miljö i svenska pedagogiska rum är för ordningsamma och erbjuder inte möjligheter för laborerande och aktivitet.85 Rummen ska erbjuda variation för att tillvarata elevernas särskilda behov.86
De olika montessorimaterialen underlättar lärarnas arbete i stor utsträckning. De upplever att det är lätt att direkt, utan längre för-beredelse, kunna förtydliga och handleda barnet med hjälp av de olika material som finns i klassrummet. Signert hänvisar dock till Montes-sori som menar att materialet inte får bli ett nytt medel som placeras i
händerna på läraren för att hjälpa henne i sin uppgift som lärare.87 De intervjuade lärarna anser att de didaktiska materialen ska ses som goda verktyg i den pedagogiska verksamheten. Materialhanteringen är väl känd för lärarna och upplevs endast som hjälpmedel i undervisningen. Den norske pedagogen och lärarutbildaren Arne Trageton hävdar att skolan bör använda datorn som hjälpmedel istället för att låta barnen skriva för hand.88 Hans forskningsprojekt visar att en sexåring som börjar använda datorn som skrivhjälpmedel och inte använder sig av pennan förrän två år senare skriver längre texter med bättre innehåll och får vackrare handstil. I Lgr11 är för första gången datorskrivande obligatoriskt för årskurs F - 3.89 Även Montessori påstår att det krävs upprepade, tålmodiga övningar för barnet att lära sig skriva. Handen är ofta klumpig och olämplig för skrivande, vilket gör att denna kommer att vara det största hindret för skrivutvecklingen.90
Lärare A och B använder sig av olika digitala tekniska hjälpmedel. Gärdenfors anser att IT, informationsteknologi, stödjer motivation och förståelse för lärande.91 Det räcker inte att förse skolor med utrust-ning utan de måste användas på ett vettigt sätt. 92 Enligt Gärdenfors
har inte skolans personal kunskap om hur IT i lärandet ska användas. Det skapar problem för både elever och lärare. Datorn som sökmotor hjälper eleverna att på egen hand snabbt och effektivt finna informa-tion. Däremot erbjuds ingen hjälp med att sätta informationen i ett sammanhang och för eleven att lära sig tolka och värdera faktamäng-den. All undervisning ska leda till förståelse och Gärdenfors ställer sig frågande till om dagens IT-verktyg hjälper eleverna till detta.93 Här menar författaren att de program som används i skolan bör ta lärdom från datorspelindustrin för att individualisera och engagera eleverna.94 2.4.8 Rum i rummet
Uttrycket rum i rummet framkommer i samtliga intervjuer. Lärarna berättar att de gör ytterligare rum med hjälp av hyllor som formar smårum i det stora rummet. Lärarna menar att det skapar lugn och ro för en del barn. Några barn har behov av att sitta ensamma efter-som de har koncentrationssvårigheter och stör annars både andra och sig själva. Andra barn arbetar bättre tillsammans i par eller i grupp för att få arbetsro och motivation. Lärare A berättar att lärarna anser det vara viktigt att barnen hjälper och tillåts diskutera med varandra. De uppmuntrar barnen att fråga en kompis om de behöver hjälp och samarbete värderas högt! Barnen väljer oftast själva om de vill arbeta ensamma eller i grupp. En del barn behöver mer vägledning och det är då lärarnas arbete att gå in och styra. Några barn sitter ibland bara och tittar, observerar. A menar att dessa barn lär sig mycket genom observation. En del barn kräver mer styrning, säger A.
Lärarna betonar vikten av lugn och ro i rummet. Lärarna i skola C berättar att de äldre barnen tar hand om de yngre. Det råder en mycket familjär stämning i klassen.
Vårt klassrumsklimat skiljer sig en del från de andra klasserna på skolan. Vi har en mycket familjär stämning vilket är på både gott och ont… På det hela taget är det positivt. Men stämningen är så familjär så att de är som ”hemmabarn”. De ser oss som en
familj och behöver bli bekräftade hela tiden. Atmosfären i klass- rummet lockar barnen till att vara mycket nära oss pedagoger. Det är extremt jobbigt att vara så bekräftande hela tiden.
Två av skolorna har tillgång till grupprum; Skola A och B. Lärarna i skola C berättar att de inte har något sådant utrymme. De har endast ett litet bord utanför klassrummet som eleverna får sitta vid.
En del barn är mycket lättstörda och några kan vandra runt i rummet hur länge som helst. Ibland kan det vara intressant att låta dem fort-sätta att vandra och sedan göra dem uppmärksamma på vad som hände … men annars går vi in och bryter. Vi har en mycket till-låtande atmosfär.
I Skola C förklarar lärarna att alla barn älskar att vara i skolan! De kan säga: är det inte skola imorgon… nej, det är ju lördag. De längtar efter sina fröknar när det är helg och lov! Hela skolan är en stabil punkt för dessa barn säger lärarna här.
Vi har få problem med att de inte trivs i skolan. Skolan har inte många regler, men de som finns följs. Vi är tydliga och alla lärare på skolan bryr sig jättemycket om sina elever. Alla är så engage-rade. Flera lärare har jobbat här mycket länge. Detta är inte bara vårt arbete, utan faktiskt vårt andra hem, utbrister lärarna i Skola C. Samtliga lärare framhåller att eleverna tillåts samtala med varandra under arbetspassen. Respekt, samarbete och lust för lärande är cen-trala punkter som återkommer i alla intervjuer. Lärare B beskriver att de dagligen arbetar med elevernas hänsynstagande och respekt gent-emot varandras olikheter.
Sammanfattande reflektioner
Lugn och ro är enligt lärarna viktiga funktioner i den förberedda montessori miljön. Lärarrollen är mer passiv i montessori verksamheter
men det är lärarnas ansvar att upprätthålla en lugn stämning i rummet. Montessori beskriver värdet av lärarens aktiva närvaro i klass rummet, vilket skapar ett lugn i gruppen.95 Montessori menar att lärarens närvaro hjälper barnen att skapa ordning i miljön.96 Barnen i de under-sökta skolorna interagerar med miljön, varandra och lärarna genom reflektion, samarbete och samtal. Eleverna ber varandra gärna om hjälp och hjälper varandra. De tillåts att tala så länge de inte stör någon annan. Det finns möjlighet att dra sig undan och vara för sig själv. Montessori anser att avskilda platser befrämjar koncentrationen.97 Lärare C upplever den familjära stämningen som delvis problematisk och menar att det kan vara svårt att alltid vara bekräftande. Eleverna kräver ständig uppmärksamhet och närvaro och skolan är deras trygga punkt. Denna problematik lyfter inte Lärare A och B. Lärare B berät-tar dock att hon ägnar daglig tid åt förtrogna begrepp som hänsyn och respekt. Skolan utgör en viktig bas för framförallt eleverna i Skola C. Språket och gruppen är två viktiga aspekter i skolan. Barnen är öppna med sina känslor och berättar gärna om hur de mår och känner sig. Trots att eleverna kommer från olika länder och kulturer med skilda språk skapar skolan, klassen och lärarna en gemensam och trygg platt-form för eleverna.
2.5 Avslutande reflektioner
I detta slutliga avsnitt kommer jag att diskutera mitt empiriska mate-rial i relation till mitt syfte. Intentionen med denna rapport har varit att undersöka vad den förberedda skolmiljön innebär och känne tecknas av i olika montessoriverksamheter. Vidare har jag haft intresse att utreda om det finns variation i lärarnas uppfattningar.
2.5.1 Den förberedda miljöns resurser, svårigheter samt variation
Klassrumsmiljö handlar inte bara om den fysiska miljön utan också om den psykosociala miljön, vilket de intervjuade lärarna i under-sökningen framhåller. De menar att en god fysisk miljö ofta leder
till en god psykosocial sådan. Trots olika utgångspunkter har samt-liga skolor i undersökningen utformat typiska montessorimiljöer. Det är intressant att se, oavsett förutsättningar har lärarna skapat miljöer som jag som observatör känner igen. Rummen talar om att här bedrivs montessoripedagogik. Miljöerna liknar varandra i funktion och inne-håll och är organiserade med omsorg. Det är inte enbart de klassiska montessorimaterialen som utgör denna grund utan helheten; där rum i rummet, mattor och soffa, krukväxter, gardiner, anpassade möbler och ordning förekommer på ett naturligt sätt. Eleverna har möjlighet att arbeta enskilt, i par eller i grupp. Här finns möjlighet för avskildhet och öppna ytor för gemensamma samlingar. Eleverna kan röra sig fritt i lokalerna. Allt material är placerat tillgängligt. Samtliga klassrums utformning är medveten och det finns motiv bakom den valda möble-ringen.
Den fysiska miljön varierar dock också i de olika skolorna eftersom lokaler och omgivningar naturligt skiljer sig åt. Skolorna är placerade i varierande miljöer; mindre stad, landsbygd och storstad. De arkitek-toniska skillnaderna är också stora.
Eleverna i skola A och B har till största del svenska som modersmål och föräldrarna har gjort ett aktivt skolval för sina barn. Upptagnings-områdena är stora och spridda. Barnen behöver ofta skjutsas till och från skolorna pga. att de inte bor i skolans naturliga närhet. Eleverna i Skola C har till största del annat modersmål än svenska vilket skiljer sig åt från de andra två skolorna. Eleverna bor i skolans närområde och kan själva promenera till skolan. Föräldrarna har, även här, gjort ett aktivt val för sina barn och valt montessorispåret på skolan. Barnen kommer från ett stort antal länder med ännu fler representerade språk; vilket speglas i miljön. Teckningar, bilder och foto vittnar om att elev-erna har olika religion, hudfärg och seder.
Det finns en tydlig variation mellan skolorna. Intervjuerna visar att skolan är mycket central för barnen i Skola C. De kommer från olika
kulturer och skolan utgör en viktig trygghet och funktion för att närma sig det svenska samhället. Eleverna vill inte vara lediga under helger och lov utan älskar sin skola och sina lärare. Lärarna på de två andra skolorna har inte samma erfarenheter. Bostadsområdets socioekono-miska status berör också familjernas sociala deltagande i samhället. Mindre god hälsa kan påverka och hindra socialt deltagande i övriga samhället.98 Lärarna i Skola C ägnar mycket tid åt att se och finnas till för barnen. Skolan utgör en viktig roll för elevernas självkänsla och framtid.
Björklid nämner några olika pedagogiska miljöer och filosofier däri-bland Montessori, och menar att miljön utgör en tydlig del i montes-soripedagogiken.99 Hennes egen forskning visar också att den fysiska miljön har betydelse för lärandeprocesser och elevers välbefinnande, vilket överensstämmer med Montessoris teorier.
2.5.2 Lärarnas uppfattningar om den förberedda montessorimiljön
De intervjuade lärarna är väl förtrogna med den förberedda montessori-miljön. Den ska utgöra en inbjudande, motiverande och stimulerade lärandemiljö samt vara en viktig grund i pedagogiken. Lärarna visar både i teori och i praktik att montessorimiljön är viktig. Inget i den för-beredda miljön sker av en slump utan med stor medvetenhet och har vuxit fram genom Montessoris teorier i samspel med praxis och olika barn. Detta framkommer tydligt i både intervjuer och under obser-vationer. Variationerna mellan lärarnas uppfattningar kring den för-beredda miljön är relativt liten.
Trots att Montessori menade att montessorimaterialet inte utgör peda-gogiken är det tydligt att lärarna uppskattar och använder det dag-ligen. Samtliga lärare anser att det är en konkret hjälp för att kunna visualisera och förklara olika moment i undervisningen. Alla lärarna är väl förtrogna med materialens olika arbetsgång och uppfattar mate-rialen som goda verktyg. Detta strider delvis mot Montessoris syn på materialanvändningen. Hon menar att materialen inte ska utgöra ett
hjälpmedel för lärarna utan endast för barnen.100 Personligen anser jag att alla pedagogiska material ska fungera som redskap för båda parter. Montessori var en innovativ kvinna och utvecklade stimulerande material, vilka tillät barnen vara aktiva. Hon uppmanande framtidens lärare att vidareutveckla hennes idéer.101 Det framkommer att de inter-vjuade lärarna har inspirerats under sina montessoriutbildningar och vidareutvecklat Montessoris ursprungliga material. Lärarna beskriver att de framställt nya och tidsenliga material vilka vuxit fram utifrån tidigare läroplan samt nuvarande kursplaner i Lgr11 i samband med montessoristudier vid högskolan.
Nya tekniska hjälpmedel används framförallt i två av skolorna, A och B. För en del elever är det extra viktigt att erbjudas verktyg som dator eller iPad anser lärarna på skolorna. Montessori och den norske forska-ren Trageton betonar att handens motorik inte är tillräckligt utvecklad och skapar för barnen problem att forma och skriva bokstäver. Elev-erna tillåts att skriva med hjälp av dator eller iPad. I Skola B arbetar eleverna en hel del med interaktiva montessorimaterial vilka passar en del barn bättre än de traditionella montessorimaterialen.
Weinsteins idé om klassrummets sex grundläggande funktioner överensstämmer väl med montessoripedagogiken. I ett montessori-klassrum ska alla material vara tillgängliga. Detta kallar Weinstein för uppgiftsunderlättande.102 Dagens elever ska utbildas i ansvars-tagande.103 Det krävs att lokalerna är anpassade så att eleverna tillåts ta eget ansvar och klara sig själva. Eleverna ska på ett lättillgängligt sätt kunna nå det material som de behöver så att de kan arbeta utan svårigheter. Material och utrustning ska också utmana och inspirera till intellektuell utveckling, vilket Nordin-Hultman också betonar. Hon menar att rummens miljöer ska vara organiserade på olika sätt och att eleverna ska kunna arbeta parallellt med skilda uppgifter och aktiviteter. Lärandet ska synas i klassrummet. Elevernas arbete och alster ska tydligt visa vad som pågår i klassen. I Skola C synliggörs
elevernas målningar, teckningar och alster i skolans konstkorridor. En tidigare rektor entusiasmerade lärarna till att hålla denna tradition vid liv; något som fortfarande uppskattas av elever och lärare. Eleverna på denna skola får på detta sätt möjlighet att uttrycka sig genom olika språk.
Denna studie har handlat om den förberedda montessorimiljöns fysiska och psykosociala miljö. Trots den forskning som finns inom området berörs knappast lärandemiljön som viktig resurs. vare sig i läroplanen, Lgr11, eller i dagens lärarutbildningar. Jag hoppas att med denna studie starta en diskussion och inspirera skolor att utveckla den fysiska och psykosociala miljö.
Referenser
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011) Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.
Björklid, Pia. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt
om samspel mellan lärande och fysisk miljö i förskolan och skolan. Stockholm: Liber AB.
Carlsson, A. (2013). Montessoritidningen nr 1, 2013. Malmö: Exakta.
Cronquist, Bodil. (2008). Språket 2 Handledning i
montessorimaterial kring ordklasser & satsanalys. Gleerups
Utbildning AB.
Cronquist, Bodil. (2009). Språket 1 Handledning i
montessorimaterial kring skrivning och läsning. Malmö: Gleerups
Förlag.
Davidsson, Bo & Patel, Runa. (2003). Forskningsmetodikens
grunder. Lund: Studentlitteratur.
Forsell, Anna. (red). (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
Gardner, Howard. (1998). Så tänker barn - och så borde skolan
undervisa. Falun: Brain Books AB.
Gustafsson, Christina. (1984). Montessoriundervisning på
grundskolans låg- och mellanstadier. En utvärdering i Täby kommun. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå – Om lärande på
människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.
Lindqvist, Gunilla. (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Malm, Birgitte. (2006). Reflektioner kring lärares liv och verksamhet. Montessorilärares yrkesberättelser. Lund: Studentlitteratur.
Maltén, Arne (1986). Vad är kunskap? Malmö: Liber. Montessori, Maria. (1933/1998). Barndomens gåta. Oskarshamn: Seminarium. Montessori, Maria. (1933/1998). Barndomens gåta. Oskarshamn:
Seminarium.
Montessori, Maria. (1949/1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook förlag.
Montessori, Maria. (1948/1998). Upptäck barnet. Oskarshamn: Seminarium.
Montessori. Maria. (1949/1998). Utbildning och fred. Jönköping: Seminarium Utbildning och förlag AB.
Montessori, Maria. (1912/2002). The Montessori Method. Mineola: Dover Publications INC.
Nordin-Hultman, Elisabeth. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber.
Palmberg-Eriksson. Stina. (2000). Skolhuset som samhällsspegling –
lärarhandledning. Riksantikvarieämbetet och Sörmlands museum. http://www.raa.se/bok/pdf/handled.pdf
Polk Lillard, Paula. (1972). A Modern Approach. New York: Schocken Books.
Pramling Samuelsson, Inger & Sheridan, Sonja. (1999). Lärandets
grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Skantze, Ann. (1989). Vad betyder skolhuset? – skolans fysiska
miljö ur elevernas perspektiv studerad i relation till barn och ungdomars utvecklingsuppgifter. Stockholms universitet:
Pedagogiska institutionen.
Signert, Kerstin. (2000). Maria Montessori Anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (1998, reviderad 2010). Läroplan för förskolan, Lpfö98.
www.skolverket.se
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. www.skolverket.se
Stoll Lillard, Angeline. (2005). The Science behind the Genius .Oxford: University Press.
Trageton, Arne (2014). Att skriva sig till läsning. Stockholm: Liber. Föreläsningar:
Creelman, Alastair. (2012-04-27). Malmö högskola: Socialt lärande – hur öppenhet och sociala medier förändrar lärandet.
Webbadresser: http://blogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-1.pdf http://montessorisallskapetmer.wordpress.com http://www.slideshare.net/alacre/alltid-p-del-1 www.skolverket.se http://www.ht.lu.se/o.o.i.s?id=21232&p=PeterGardenfors// http://www.raa.se/bok/pdf/handled.pdf
http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A20000000D5nd &typ=art// www.arnetrageton.no http://www.regeringen.se/content/1/c6/10/09/78/2ee01484.pdf Fotnoter 1 www.skolverket.se 2 http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=503&artikel=4818597 3 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
4 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
5 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling. 6 (1896 – 1934)
7 Pramling Samuelsson, I & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Stu-dentlitteratur. Sid. 89
8 Lindqvist, G. (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur. 9 (1859 – 1952)
10 Maltén, A. (1986). Vad är kunskap? Malmö: Liber. sid 98
11 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling. sid. 44
12 Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
13 Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Sid. 84 - 86 14 Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. www.skolverket.se
2011. www.skolverket.se Sid.15ff
16 Gustafsson, C. (1984). Montessoriundervisning på grundskolans låg- och
mel-lanstadier En utvärdering i Täby kommun. Uppsala: Pedagogiska institutionen,
Uppsala universitet.
17 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
18 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En
kunskapsöver-sikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stock holm: Myndigheten för skolutveckling. Sid. 141
19 http://www.ht.lu.se/o.o.i.s?id=21232&p=PeterGardenfors
20 Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur. Sid. 16ff
21 Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur. Sid. 16ff
22 Gardner, H. (1998). Så tänker barn - och så borde skolan undervisa. Falun: Brain Books AB.
23 http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A20000000D5nd&typ=art
24 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber.
25 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber. Sid. 24
26 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber. Sid. 186
27 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber. Sid. 187
28 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber.
29 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber. Sid. 191
30 Nordin-Hultman, E. (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Nacka: Liber. Sid. 189
31 Föreläsning: Creelman, A. (2012-04-27). Malmö högskola: Socialt lärande – hur
32 http://www.slideshare.net/alacre/alltid-p-del-1 33 http://www.slideshare.net/alacre/alltid-p-del-1 34 http://www.slideshare.net/alacre/alltid-p-del-1
35 Palmberg-Eriksson. S. (2000). Skolhuset som samhällsspegling –
lärarhandled-ning. Riksantikvarieämbetet och Sörmlands museum.
Sid. 8 http://www.raa.se/bok/pdf/handled.pdf (2012-05-24) 36 Ibid. Sid 8
37 Ibid. Sid. 15 - 17
38 Riksarkivet http://www.riksarkivet.se/default.aspx?id=25903&refid=1025 39 Palmberg-Eriksson. Stina. (2000). Skolhuset som samhällsspegling –
lärarhand-ledning. Riksantikvarieämbetet och Sörmlands museum. Sid. 19 http://www.raa.se/ bok/pdf/handled.pdf (2012-05-23)
40 Bjurström, P. (2008). Från PALATS till moduler. Pedagogiska magasinet I/08.
http://blogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-1.pdf
41 Carlsson, A. (2013). Montessoritidningen nr 1, 2013. Malmö: Exakta.
42 http://www.lararnasnyheter.se/chef-ledarskap/2011/10/08/har-far-larandet-rum 43 Montessori, M. (1966). The Secret of Childhood. Fides Förlag
44 Montessori, M. (1949/1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook förlag. Sid. 139 45 Montessori, M. (1948/1998). Upptäck barnet. Oskarshamn: Seminarium. Sid. 151 - 153
46 Montessori, M. (1949/1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook förlag. Sid. 194 - 197
47 Montessori, M. (1949/1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook förlag. Sid. 241 -244
48 Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
49 Montessori. M. (1949/1988). Barnasinnet. Stockholm: MacBook förlag. Sid. 194 -196
50 Forsell, A. (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
51 Cronquist, B. (2009). Språket 1 Handledning i montessorimaterial kring
