Arbetssätt i särskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Arbetssätt i särskolan

Utifrån enskilda elevers och pedagogers perspektiv

Maria Persson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 högskolepoäng.

Höstterminen 2007

Examinator: Margareth Drakenberg Handledare: Eva Hoff

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007

Persson, Maria (2007). Arbetssätt i särskolan, utifrån enskilda pedagogers och elevers perspektiv (methods and assistances for education in specialschool, based on some teachers and pupils perspectives).

Abstract

Undersökningen grundar sig på litteraturstudier, en kvalitativ undersökning och intervjuer av halvstrukturerad karaktär. Målet för undersökningen har varit att undersöka vilka arbetssätt som några pedagoger använder sig av i deras arbete i särskolan och vilken faktor/ vilka faktorer som bidrar till valet/ valen av arbetssätt. Med arbetssätt menas metoder och hjälpmedel som främjar lärandet. Utöver en presentation av olika metoder och hjälpmedel som används på den undersökta grundsärskolan presenteras den intellektuella funktionsnedsättningens inverkan på individen. Utan en förförståelse för individens funktionsnedsättning vilket inverkar på särskolan utformande kan en förståelse för verksamheten vara svår att åstadkomma. Resultatdelen i arbetet är indelad i kategorierna metod, hjälpmedel och miljö. Undersökningen har visat att en helhetssyn på eleven är grunden för att individualisering ska kunna genomföras samt vikten av konkret lärande, strukturering av skoldagen och social träning. Dessa faktorer är betydelsefulla men utan större personaltäthet och mindre antal elever i klasserna hade lärande baserat på individualisering, konkret och socialt lärande varit svårare att genomföra. Färre elever och fler pedagoger i klasserna kan underlätta lärandet så att eleverna kan lära sig i den takt och få den hjälp de behöver.

Sökord: särskola, begåvningshandikapp, metoder - särskola, arbetssätt – särskola Maria Persson Handledare: Eva Hoff

Innehåll

3.1 Aktuella begrepp som är betydelsefulla för ämnet

3.1.1 Arbetsmetoder 9

3.1.2 Helhetssyn och individualisering

3.1.3 Struktur, repetition, långsammare arbetstempo och konkret undervisning 10

3.1.4 Social träning – inkludering 11

3.1.5 Lek som metod 12

3.1.6 SET – social emotionell träning 13

3.2 Begåvningshjälpmedel

3.2.1 Kommunikationshjälpmedel 14

3.2.2 AKK – alternativ och kompletterande kommunikation

3.2.2.1 Teckenspråk 3.2.2.2 Bilder/symboler 3.2.3 Talapparat 15 3.2.4 Datorstöd 3.3 Adl – träning 3.4 Intellektuell funktionsnedsättning 16

3.4.1 C-nivå, lindrig utvecklingsstörning

3.5 Tidigare forskning om arbetssätt i särskolan 17

3.5.1 Montessoripedagogik 3.5.2 Learning by doing-pedagogik 18 4 Förklaringsmodell 20 4.1 Urie Bronfenbrenner 5 Metod 22 5.1 Allmänt om metoder 5.1.2 Metodval 5.1.3 Bearbetning 23

5.2 Pilotstudie 5.3 Frågeställningar 24 5.4 Urvalsgrupp 5.5 Genomförande 5.6 Databearbetning 25 5.7 Tillförlitligheten 5.8 Etik 26 6 Resultat 28 6.1 Metoder 6.1.1 Individualisering 6.1.2 Helhetssyn 6.1.3 Strukturering 29 6.1.4 Social träning 6.1.5 Samarbete 30 6.1.6 Konkretisering 6.1.7 Belöningssystem

6.1.8 Repetition, långsammare arbetstempo

6.2 Hjälpmedel 31 6.2.1 Scheman 6.2.2 Läromedel 6.2.3 Dokumentation 6.2.4 Apparatur 32 6.2.4.1 Musik 6.3 Miljö 6.3.1 Klassrumsmiljö 6.3.2 Personalstyrka 33

6.3.3 Engagemang, lugn och ro och trygghet

6.4 Särskolans kontext 7 Analys 35 8 Diskussion 37 8.1 Metoddiskussion 43 8.2 Fortsatt forskning Referenslista 44

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1 Bakgrund

Mina tidigare arbetslivserfarenheter som förskollärare, av barn, ungdomar och vuxna med intellektuell funktionsnedsättning inom LSS, lagen om stöd och service för vissa med funktionsnedsättning har inneburit stimulans, glädje och stora utmaningar. Eftersom utveckling är och har varit en stor del av mitt tänkande har jag velat utveckla mina tankar och erfarenheter så att pedagogiken får en övergripande roll i förhållningssättet både vad gäller i mötet och i arbetet med dessa individer medan omvårdnadsbiten får stå tillbaka. Min förhoppning med detta arbete är att få och att ge andra pedagoger en djupare förståelse för särskolans arbetssätt utifrån elevernas och pedagogernas uppfattning, som deltog i undersökningen.

1.1 Inledning

Examensarbetet grundar sig på en undersökning av särskolans arbetssätt. Undersökningen är baserad på några elevers och pedagogers uppfattning. Ämnet arbetssätt i särskolan finns det mycket lite redogörelser för, därför anses ämnet vara relevant att undersöka. När arbetssätt nämns i texten inkluderar begreppet arbetsmetoder och hjälpmedel. Anledningen till detta är att hjälpmedel används i mer eller mindre utsträckning i särskolans verksamhet.

Optimalt lärande nämns längre fram i texten och det ser förvisso olika ut utifrån varje individ men generellt kan sägas att det har en större chans att utvecklas när läromiljön utgår ifrån elevens kapacitet och behov. Lärandet ska anpassas så att det varken blir för lätt eller svårt. Lärandet ska ske utifrån ett lust- och lekfullt sätt så att elevens intresse för lärande gynnas. I Lpo-94 står följande;

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”.

(Lpo -94. s.4)

En aspekt som influerar särskolans verksamhet är bl.a. den intellektuella funktionsnedsättningens inverkan på individen. Detta ämne finns beskrivet i arbetet.

2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att ge en bild av olika arbetssätt som kan användas av pedagogerna i särskolan. Begreppet arbetssätt inkluderar både metoder och hjälpmedel som främjar lärandet. Det är enskilda pedagogers och elevers uppfattning av dessa arbetssätts användning som jag ämnar undersöka.

2.1 Frågeställningar

Vilka/vilket arbetssätt använder sig pedagogerna av i sitt arbete i särskolan? Vilken faktor/vilka faktorer bidrar till valet/valen av arbetssätt?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Aktuella begrepp som är betydelsefulla för ämnet

Utifrån litteraturstudier har betydelsefulla begrepp framkommit. Begreppen är relevanta för syftet och frågeställningarna för undersökningens innehåll. Begreppen kommer därför definieras.

När begreppet arbetssätt används i arbetet inkluderas både arbetsmetoder och hjälpmedel i detta begrepp. Med arbetsmetoder avser jag, vilka tillvägagångssätt som används för lärandet och med hjälpmedel, medel som underlättar lärandet.

När särskola används i arbetet innefattar den en skolverksamhet bestående av två skolformer, grundsärskola och träningsskola. Dessa skolformer skiljer sig väsentligt åt trots att de båda tillhör den obligatoriska särskolan. Betyg kan elever i få i grundsärskola om vårdnadshavarna kräver det medan elever i träningsskola får intyg. Grundsärskolan har fler ämnen medan i elever i träningsskolan har fem ämnen (skolverket, 2005).

”Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskolan”

(skollagen, kap.3, 3§).

När begreppet funktionsnedsättning används i arbetet menas en intellektuell funktionsnedsättning. Begreppet intellektuell funktionsnedsättning har haft många olika namn genom tiderna vilket har till stor del varit baserat på samhällets syn. Fram till år 1950 var synen på handikapp, en brist eller en egenskap hos individen, som orsakade en belastning. I dag betonar WHO (Världshälsoorganisationen) interaktionen mellan individen och miljön och nuförtiden ses inte handikappet som ett individproblem utan mer som ett miljörelaterat problem. Funktionsnedsättningen avgörs av skillnaden mellan krav och förmåga i varje enskild situation. Med rätt sorts hjälpmedel och anpassad miljö minskar funktionsnedsättningen hos individen. Funktionsnedsättningen kan innefatta fysisk, psykisk

och intellektuell funktionsnedsättning

(http://www.nationalencyklopedin.se/jsp/search.jsp?h_search_mode=simple&h_advanced_se arch=false_word=FUNKTIONSHINDER&bth_search=s%F6k+i+NE).

3.1.1 Arbetsmetoder

Arbetsmetoder i skolformen särskola, beroende på vilken särskola innefattar enligt litteraturen:

• Helhetssyn och individualisering

• Struktur, repetition, praktisk undervisning och långsammare arbetstempo • Socialisering – inkludering

• Lek som metod

• SET (Social Emotionell Träning)

3.1.2 Helhetssyn och individualisering

Enligt läroplanen ska undervisningen vara anpassad efter varje elevs behov och kapacitet. Göransson (1999) menar att det inte är särskilt ovanligt att undervisningen för eleverna i särskolan är individualiserad men menar vidare att forskningen bakom metoderna för individualiseringen är bristfällig. Ett sätt för att kunna individualisera är att göra en bedömning var eleven befinner sig begåvningsmässigt, känslomässigt, i vilket socialt utvecklingsstadium eleven befinner sig på, och om det finns andra funktionsnedsättningar. För att en individualisering av elevs lärandesituation ska kunna ske bör ett holistiskt synsätt finnas med. Med holistiskt synsätt menas att olika faktorer som bidrar till ett helhetsperspektiv uppmärksammas. Eftersom eleven är en aktiv faktor i samspelet med omgivningen går det inte att särskilja elevens lärandemiljö ifrån lärandet (Göransson, 1999).

Bronfenbrenner (Imsen, 1988) menar att elevens utveckling sker i interaktion med miljön och han menar då att en utvecklingsbedömning som är baserat på begåvning, känslomässig utveckling och socialutveckling ger ett för snävt perspektiv. Bronfenbrenner anser att en ekologisk funktionell bedömning vore bättre lämpad eftersom det görs en bedömning utifrån den miljö eleven befinner sig i. Härifrån kan det sedan sättas upp mål för elevens utveckling tillsammans med elev, vårdnadshavare och pedagog (Imsen).

Jeffree (1981) skriver om vikten av att undervisningen är baserad på individualiseringen. Det är betydelsefullt att pedagogens metoder för lärandet är anpassat efter elevens kunskaps – färdighetsnivå och allt lärande är beroende av vad eleven tidigare lärt sig. För att pedagogen ska tillfredsställa elevens behov är det viktigt att analysera varje barns speciella anlag, behov

och intressen. Vidare menar Jeffree att varje barns lärande är en undersökning eftersom undervisningen baseras utifrån individualisering. Undervisningen baseras på tre stadier som omfattar (Jeffree, 1981);

• Inlärningsmål

Mål för elevens lärande ska väljas utifrån vad barnet klarar och utgångspunkten för processen är relationen mellan pedagog och elev. För att ett lärande ska utformas måste pedagogen och eleven lära känna varandra i en ömsesidig process (Jeffree).

• Metoder för inlärning

Hur ska pedagogen metodiskt gå tillväga för lärandet? Det kan ske efter inlärningsmålen har blivit kartlagda. Pedagogens mål blir att analysera och reflektera över vilka metoder som ska användas för att uppnå elevens mål (Jeffree).

• Utvecklingsbedömning

En utvecklingsbedömning görs efter en längre eller kortare tid för att få ett resultat bekräftat av metodens tillvägagångssätt och om målet för lärandet har varit adekvat. Är resultatet lyckat baseras detta på att lämpliga mål har satts och vägen till att nå målen har varit de rätta för eleven (Jeffree).

3.1.3 Struktur, repetition, långsammare arbetstakt och konkret

undervisning

Läroprocessen i många grundskolor kan idag bestå av att eleverna självständigt söker information och konstruerar sin kunskap. Det är elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter som utgör deras bas för lärandet. Elever i särskolan behöver mer struktur, repetition och vägledning än elever i grundskolan och har ett större behov att ta med hela kroppen i lärandet så att fler sinnen används. Anledningen till detta är att ju fler sinnen som används desto större möjlighet att ny kunskap fördjupas. För att eleverna ska känna att lärandet är relevant och intressant bör en känsla av sammanhang utvecklas (Göransson, 1999). Alla individer har mer eller mindre ett behov av att veta vad som kommer att hända och när det kommer att ske. Individer med intellektuell funktionsnedsättning har ett större behov av begåvningshjälpmedel eftersom deras minne ofta är påverkat av sin funktionsnedsättning. Därför används scheman, som kan bestå av symboler, fotografier eller skrift för att eleven ska få information om

skoldagens innehåll och hur länge en aktivitet kommer att vara. Strukturen är viktig för känslan av sammanhang och trygghet. Många elever i skolformen träningsskola har ett större behov utav repetition av olika anledningar. En anledning är att eleverna känner sig trygga i en övning när de har gjort den många gånger och vet då hur den ska lösas. De vet också att de klarar av att lösa uppgiften. Detta resulterar i att de får känslor, av att de duger och att de kan. En annan anledning till repetition är att eleverna har ett större behov att få saker förklarade flera gånger för att förstå. Göransson menar att:

”målen ska formuleras och presenteras på ett sätt som eleven förstår och att målen är meningsfulla för eleverna. Vidare att tidsåtgången konkretiseras på ett sådant sätt att eleven kan förstå hur många ggr/hur lång tid han eller hon har haft en viss

undervisning… ett sådant förfaringssätt skulle ge eleven större inflytande över denna tidsaspekt av det egna lärandet och därigenom också större ansvar för den… vidare skulle det kunna ge underlag för en viss självkännedom vad gäller det egna sättet att lära”(s.136).

Konkretiseringen av skoldagen är en betydelsefull faktor för elevens lärande genom att det ger eleven en trygghet men även konkretiseringen av undervisningen är betydelsefull eftersom undervisningen då får en konkret utformning och att elevens lärande baseras på att fler sinnen aktiveras (Göransson, 1999). Enligt Ohlin (2001) är konkret undervisning i särskolan betydelsefullt eftersom eleverna inte spontant får nya erfarenheter som de förstår helheten och sammanhanget av. För att eleverna ska få förståelse av sin omvärld är det viktigt att undervisningen i särskolan består av undersökande och laborativt lärande. Alla ämnen bör omfattas av sinnesträning vilket ger lärandet ett sammanhang och djup (Ohlin, 2001). En annan betydelsefull faktor är att arbetstempot är anpassat efter elevens kapacitet (Göransson, 1999).

3.1.4 Social träning – inkludering

Barn lär sig mycket genom att betrakta människors beslut och genom att delta i skeenden som människor gör i det dagliga livet, på så sätt kan det sägas att barn lär genom imitation. Det är viktigt att eleverna får se vad som händer i närmiljön men också är det mycket betydelsefullt att eleverna får delta konkret. Socialiseringsprocessen är därför en viktig aspekt för eleverna i

särskolan på så vis att imitation kan ske vilket kan bidra till en positiv utveckling. Socialiseringsprocessen består av barns utveckling i sociala sammanhang (Rabe, Hill, 1996). Barn med intellektuella funktionsnedsättningar har oftast naturligt en annan barndom jämfört med barn utan, vilket grundas i barnets funktionsnedsättning men också att den sociala kontextens utformning ter sig annorlunda. Samhällets värderingar och attityder är grunden för hur individen med intellektuell funktionsnedsättning behandlas (Rabe, Hill).

Det har konstaterats att elever i särskolan har färre kamrater och har fler kamratrelationer av kortare varaktighet. Därför bör en social integration ske mellan grund – och särskolan. För att en lyckad socialiseringsprocess har möjlighet till att genomföras bör alla pedagoger som arbetar i skolorna få information om intellektuella funktionsnedsättningar och vilka konsekvenser den kan innebära för eleverna. Kunskap kan förändra många pedagogers attityder och åsikter vilket i förlängningen kan leda till socialisering mellan grundskolan och särskolans verksamheter. En annan faktor för att socialiseringsprocessen ska kunna genomföras är att skolan får ökade resurser vilket socialiseringsprocessen till en början kan kräva. Under 70-talet blev många särskolor integrerade i grundskolans lokaler vilket har ökat fysisk integrering men däremot inte den sociala integrationen. Relationer mellan sär – grundskolan består av tre typer; överbeskyddande, kompiskontakt och relation som består av att grundskolans elever trakasserar särskolans elever. Den vanligaste relationen består av att eleverna är medvetna om varandras existens men ser inte varandra (Karlsudd, 1999).

3.1.5 Lek som metod

Genom leken utvecklas och tränas den sociala utvecklingen, turtagandet och ömsesidigheten hos barnen. Barn med intellektuella funktionsnedsättningar behöver mer hjälp än barn utan intellektuella funktionsnedsättningar att utveckla sin lekkompetens i relation med andra barn. Det är betydelsefullt att pedagogen strukturerar leken eftersom lekkompetensen främjar barnens utveckling i stor omfattning. Genom leken får redan befästa kunskaper en möjlighet till att utvecklas på nya sätt och nya färdigheter stärks. Självständig undersökande lek är en av de mest skapande sätten att lära nya färdigheter. Barnens utveckling stimuleras genom lek i stor utsträckning. Barn med intellektuella funktionsnedsättningar har generellt en mer utvecklad ensamlek vilket är en bidragande orsak till barnets långsammare utveckling. När det gäller lärandet i särskolan är det viktigt att leken är en stor del av lärandet och att det sker på lust – och lekfullt tillvägagångssätt (Jeffree, 1981).

3.1.6 SET - Social Emotionell Träning

SET, eller livskunskap som det också benämns, är en metod för att utveckla social och emotionell intelligens hos barn och ungdomar. Social intelligens innebär ett samspel mellan känslor och intelligens. Intelligens innefattar minne, förmåga att använda olika begrepp samt förmågan att tänka abstrakt. Emotioner innebär känslolägen, hur de uttrycks och hur de bearbetas. Individens handlingar är grundade i olika känslor. Genom att eleverna får träning i att sätta ord på sina känslor utvecklas självkänsla och självkontroll. Övningarna i programmet sträcker sig från sex till arton års ålder och utvecklas beroende på elevernas ålder och behov. SET omfattar övningar och diskussioner i självkännedom, olika känslor, empati, motivation och social kompetens (Kimber, andra upplagan, 2005).

3.2 Begåvningshjälpmedel

Eftersom barn, ungdomar och vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar har svårigheter med att kommunicera och förstå omvärlden kan hjälpmedel för funktionsnedsättningen vara ett stöd. De har en mer eller mindre uttalad nedsatt kognitiv förmåga och behöver därmed hjälpmedel som hjälper dem i deras utveckling genom att underlätta deras kognitiva och kommunikativa förmåga och i förlängningen deras lärande. Hjälpmedlen är en hjälp för att kunna strukturera och förstå skeenden. Individer med intellektuella funktionsnedsättningar kan ha hjälpmedel som till stor del påminner om våra hjälpmedel, deras är generellt mer anpassade efter deras behov av konkret utformande. Datorer, klockor och kalendrar kan vara stöd för individer med intellektuella funktionsnedsättningar. Deras kalandrar t.ex. påminner mycket om våra men dagarna har olika färger. I vardagen har vi alla hjälp utav dessa hjälpmedel utan att reflektera över att dessa är begåvningshjälpmedel (Gotthard, 2002). Begåvningshjälpmedel kan ge individen en trygghet i att kunna klara en del saker själv. Det är viktigt för individens självkänsla att känna att han/hon kan klara vissa saker själv. Det är viktigt för utvecklingen att individen utvecklar en stark självkänsla, vilket leder till att han/hon vågar prova nya saker (Gotthard, 2002). Begåvningshjälpmedel är en betydelsefull faktor för att kvalitén i utbildningen för barn och ungdomar med begåvningshandikapp ska höjas. Särskolans undervisning består av att eleverna ska utvecklas för att kunna delta i livet i samhället och för att detta ska kunna ske är organiserad träning med hjälpmedel i särskolan en viktig aspekt i formen särskola (Malmberg, 2005).

3.2.1 Kommunikationshjälpmedel

Kommunikation är en av de mest betydelsefulla faktorerna till människans utveckling såväl känslomässig som begåvningsmässig (Gotthard, 2002).

3.2.2 AKK - alternativ och kompletterande kommunikation

AKK omfattar konkreta föremål likväl som skrift och tecken som utgår från de dövas språk. AKK är ett kommunikationssätt som ska utveckla tal, språket och samspelet mellan barnet och människorna i omgivningen. När barnet inte förstår språket eller när barnet inte kan göra sig förstådd används AKK som ett komplement till talet. AKK bör inledas i tidigt skede och följa barnet genom livet eftersom den intellektuella funktionsnedsättningen är av bestående art och för att kommunikation ska få en chans till att utvecklas (http://www.sit.se/Specialpedagogik/Metodmaterial/AKK+-+Alternativ kommun…).

3.2.2.1 Teckenspråk

Individer med intellektuell funktionsnedsättning använder i mer eller mindre utsträckning sig av teckenspråk. Teckenspråk används som stöd i ordförståelsen samt som en kompensation för bristande talförmåga. Tecknen kan underlätta i informationsförståelsen samtidigt som det sker en visualisering av ord och begrepp. Det teckenspråk individer med intellektuell funktionsnedsättning använder som hjälp i kommunikationen är inte identisk med det teckenspråk som döva använder sig av (Gotthard).

3.2.2.2 Bilder/ symboler

Bilder/symboler används ofta av individer med stora verbala problem och/eller till individer som inte kan skriva på grund av funktionsnedsättning. Syftet är att individen ska kunna ge och ta emot information och öka möjligheten att kunna berätta själv men även att eleverna ska känna trygghet och en förståelse, genom att få vägledning om vad som kommer att ske. Symboler kan ersätta skriven text för den som inte kan läsa eller skriva (Gotthard).

Pictogrambilder är svart-vita och stiliserade och består av ett system av över 1000 symboler, uppdelade i 26 kategorier. Systemet kommer ursprungligen från Canada. Bilderna förekommer världen över, vilket underlättar kommunikationen i nya miljöer och sammanhang (Gotthard).

3.2.3 Talapparat

Det finns en del andra kommunikationshjälpmedel som hjälper individen med att uttrycka vad hon/han vill och hjälper honom/henne i kommunikationen Det finns s.k. ”pratapparater” eller samtalsapparater kombinerat med bilder. Talapparaten påminner om en box med olika fack (liknande tangenter) för bilder. När bilden blir nedtryckt berättar en röst vad personen som trycker på bilden vill. Det är viktigt att talapparaten anpassas till individen och hennes behov (Bakk & Grünewald, 1998).

3.2.4 Datorstöd

Datorn som ett hjälpmedel har många olika funktioner. Den kan vara ett pedagogiskt stöd i undervisningen, minnesstöd och ett skrivhjälpmedel för den som inte har en tillräckligt utvecklad finmotorik för att hålla i en penna. Datorn kan vara anpassad utefter olika behov, t.ex. kan tangentbordet vara anpassat eller förstorat. Tangentbordet kan överläggas med individens eget symbolspråk, men att vid eventuell utskrift kan utskriften bestå av skriftspråk. Pekskärm är ett hjälpmedel för individer med grav eller måttlig intellektuell funktionsnedsättning vilka generellt har svårt att förstå orsak och verkan. Individen pekar på symboler på skärmen och styr händelseförloppet. Datorn kan programmeras så att den skriver ut text eller berättar vad som skrivits ned oberoende om det är symboler eller skriftspråk. Det finns även möjlighet att med hjälp utav röststyrning tala in det man vill ha utskrivet. Om talsyntes finns på datorn kan text kan omvandlas till tal genom talsyntes (Bakk & Grünewald).

3.3 ADL-träning

ADL (activities of daily living) är ett begrepp för aktiviteter som individen behöver träning i för att klara sin vardag. Det kan handla om att kunna sköta sin hygien, gå på toa, kommunicera med andra människor, förflyttning, av- och påklädning eller att kunna äta själv. ADL-träning innebär kompensation, anpassning och förebyggande insatser för att individen ska kunna klara sin vardag så självständigt som möjligt och att målen spänner över rimlig tid. Målen ska vara så realistiska och konkreta som möjligt (Bakk & Grünewald).

3.4 Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning innefattar begreppen, vilka inte används i större utsträckning i dagsläget, begåvningshandikapp och utvecklingsstörning. Nedan beskrivs lindrig intellektuell funktionsnedsättning eftersom eleverna i undersökningen har lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Att en individ anses befinna sig på en viss nivå, behöver inte innebära att individen befinner sig på den nivån konstant. Med intresse, lust, motivation och anpassad miljö kan han/hon klara av aktiviteter som de enligt sin utvecklingsnivå inte skulle klara. Med anpassade miljö menas att det finns olika sorts hjälpmedel som underlättar för individen. Hjälpmedlen kan bestå av rullstolar, ramper, datorer, klockor samt kalendrar. Begåvningen utvecklas i stadier som nödvändigtvis inte behöver ha med åldern att göra (Gotthard, 2002).

Intellektuell funktionsnedsättning innebär ett bestående begåvningsmässigt intellektuellt funktionshinder. Hjärnskadan påverkar funktioner som styrs från hjärnan och det leder till olika svårigheter. Det är svårt att säga hur omfattande skadan kan bli eftersom det är beroende av omfattningen. Det har visats att hjärnskadan påverkar uppfattningsförmågan, den kognitiva förmågan och ger beteende och personlighetsförändringar. Generellt kan det sägas att personer med intellektuell funktionsnedsättning har ett begränsat korttidsminne vilket innebär att det kan var svårt att bearbeta flera intryck samtidigt och har svårigheter att orientera sig i tid och rum (Gotthard, 2002). Stycket nedan beskrivs lindrig intellektuell funktionsnedsättning enligt Kyléns (1981) indelning av intellektuell funktionsnedsättning. Det finns tre nivåer men i arbetet kommer lindrig intellektuell funktionsnedsättning beskrivas, på grund av att eleverna som intervjuades har lindrig intellektuell funktionsnedsättning.

3.4.1 C-nivå, lindrig intellektuell funktionsnedsättning

Individer med lindrig intellektuell funktionsnedsättning är beroende av konkreta upplevelser för att föreställa sig rum och avstånd. De vet att det finns platser som de inte har besökt och kan detaljerat beskriva platsers de känner till utifrån avstånd och riktning, jämfört med annan plats. De har svårigheter med att avläsa klockan, förstå tidsangivelse som år, månader och timmar men har förmågan att lära sig och kan berätta om händelser som har skett men har svårt att sätta dem i tidsföljd samt svårigheter med att veta hur mycket de hinner under viss tid. De kan färger och former och även att skilja på saker som de inte har sett, de vet t.ex. att en stol är en stol utan att den står framför dem. Individer med lindrig intellektuell

funktionsnedsättning tolkar liknelser och ordspråk bokstavligen. De kan i tankarna kombinera olika erfarenheter och har därmed en förmåga att förutsäga resultatet. De börjar förstå att det finns många olika tal, siffersystemets uppbyggnad och att siffror representerar olika mängder och kan lära sig addera, subtrahera, dividera och multiplicera och kan gå och handla utan större problem. Tidigare erfarenheter bidrar till att dra slutsatser men det är svårt att se flera orsaker till en händelse, kan börja föra resonemang om orsak och verkan. De kan lära sig att kommunicera relativt självständigt eller med hjälp av alternativ teckenkommunikation eller med symboler och kan lära sig läsa och skriva (Sommarström, Fredriksson & Svensson, 1995).

3.5 Tidigare forskning om arbetssätt i särskolan

Enligt Hwang och Nilsson (2003) krävs det teorier som stöder forskningen för att utveckling ska ske. Utifrån teorierna kan ett subjektivt perspektiv och fler synbara lösningar uppenbaras. Ur teorierna kan värderingar, tankar och handlingar göras mera begripliga och därmed hanterbara.

”Teorier är viktiga för att få en förståelse både för ett visst barns utveckling och för att sätta in forskningen om barn i ett sammanhang. Teorier ska även fungera som

hjälpmedel när vi inte förstår – karta med vars hjälp vi kan leta oss fram i okänd terräng” (Hwang & Nilsson, 2003. s.16).

Metoderna för arbetet med eleverna i särskolan grundar sig i stor utsträckning på konkret och praktisk undervisning. Därför kommer Montessori (1992) och Deweys (1997) teorier finnas beskrivna i arbetet. Deras teorier grundar sig i stor utsträckning på praktiskt lärande, vikten av valmöjlighet, barnens självaktivitet och självutbildning och att kroppsrörelse utvecklar barnets intellekt. Det är viktigt att samverkan finns mellan hjärna, sinnen och muskler för ett optimalt lärande (Johansson, 1994).

3.5.1 Montessoripedagogik

Montessoripedagogiken är baserad på barnobservationer och är utvecklad av läkaren och pedagogen Maria Montessori. I mötet med barn som hade intellektuella funktionsnedsättningar som var anstaltplacerade kom Maria till insikt om att dessa barn var

tidsepok. Materialet arbetades fram utifrån barnobservationer och kom att bestå av mycket sinnesträning och konkret utformning till en början, men efterhand som eleverna utvecklades kom övningarna i materialet att bli mer abstrakt. För att lärandet ska ske optimalt ska alla sinnen och kroppen aktiveras. Rörelse är den aktivitet som avslutar tankecykeln. Lärarens uppgift är att hjälpa eleven till att hjälpa sig själv i lärandet. Maria myntade uttrycket kosmisk undervisning och detta innebär att all undervisning ska ske både konkret och praktiskt för att bekräfta teoretiska kunskaper, all undervisning är viktig för människans framtid. Det är också viktigt att undervisningen ska baseras på en holistisk syn på människan (Montessori, 1992). Tankarna bakom montessoripedagogiken är en holistisk syn på individens utveckling. Elevens utveckling är ett resultat av individens kreativa aktivitet som skapas tillsammans med människor i omgivningen. Individen är på så sätt beroende av sin sociala miljö (Montessori). Miljöns betydelse för montessoripedagogiken är av stor vikt. Möbler ska anpassas utefter elevernas storlek och miljön ska vara inbjudande. Materialet ska vara tillgängligt för eleverna så att de kan välja uppgift utifrån sina egna behov och sin egen takt. Valmöjlighet bidrar till koncentration, engagemang och lust för lärandet (Montessori).

De första tre åren av ett barns liv sker utvecklingen av omedvetna mekanismer som styr känslolivet. Denna utveckling är beroende av nära relationer med vuxna. När barnet är mellan tre till sex år sker en medveten vidareutveckling av vad barnet tidigare lärt sig, i denna process är barnet mer mottagligt för vuxeninflytande. Under hela barn – och ungdomsåren styrs barnet av känsliga perioder. När barnet befinner sig i dessa är hon/han mera mottaglig för vissa aktiviteter och intressen (Montessori).

3.5.2 Learning by doing – pedagogik

Dewey, filosof och pedagog, anser att skolan ska gynna elevernas verksamhetslust, vilken han anser består av en social karaktär. Behoven att ha sin funktion, att vara behjälplig och elevernas drivkrafter och intressen tycks inte skolan ta till vara på i stor utsträckning. Eftersom Dewey anser att elevernas utveckling baseras i tankebanor som baserats på konkreta erfarenheter så bör skolans undervisning grunda sig på att ta till vara på elevernas erfarenheter (Dewey, 1997). Men även nedanstående drifter anses av Dewey vara betydelsefulla för elevernas lärande (Leander, 1942). Det finns fyra drifter enligt Dewey;

socialdriften skapardriften

uttrycks- eller konstdriften

undersöknings- och komma-underfund-med-saker-och-tingdriften (Leander, 1942, s.14)

Dewey anser att det viktigaste för att få nya kunskaper är att det finns glädje i skolarbetet och vana att tänka själv och fundera ut lösningar uppmuntras. Det är betydelsefullt att skolan knyts samman med världen utanför skolan. Deweys teori tillhör den pragmatiska inriktningen vilket innebär att utvecklingen sker genom förvärvande, användning och anpassning Elevernas lärande bör bestå av intensiva upplevelser av kunskap och dess funktion. Övning och erfarenhet ska utgå ifrån elevernas intresse. Genom att lösa problem får eleverna nya erfarenheter (Dewey).

”Principen är överallt densamme: att anknyta till sådana sysselsättningar som kunna beräknas intressera barn utanför skolan, öka deras skicklighet i dessa genom

användbar kunskap för att så småningom höja sig upp över det specifika fallet till mera generell,(mera allmän användbar) kunskap”.

(Leander, 1942, s.48)

Miljön ska anpassas efter elevernas behov. Elevernas erfarenheter utgör själva basen för lärandet och i miljön i skolan ska det finnas verktyg och material så att elevernas utveckling inte stagnerar. Tänkandet sker i tre steg, ett problem uppfattas och villkoren observeras, bearbetas, en tänkt slutsats utformas och den tänkta slutsatsen prövas empiriskt. Dewey tar avstånd ifrån färdigproducerat material eftersom han anser att tankeprocessen är en viktig del av elevens utveckling (Dewey, 1997).

4 Förklaringsmodell

Nedanstående teori anses viktig för elevens möjlighet till utveckling i skolan. Bronfenbrenner (Imsen, 1988) betonar miljöns inverkan men även interaktionen mellan individer för individens lärande. Särskolans verksamhet grundar sig till en del på att försöka få samverkan mellan elever grundskolan och särskolan men också på att få pedagoger i särskolan och i grundskolan att samverka.

4.1 Urie Bronfenbrenner

Enligt Bronfenbrenners (Hwang & Nilsson, 2003) teori går det inte att särskilja en individs utveckling från samspelet i och med omgivningen, och att det är en ständigt pågående process. En ekologisk (eller systemteori som teorin också benämns) syn på utvecklingen omfattar interaktionen mellan olika nivåer i miljön, ”barnen formar sina familjer i sin utveckling på liknande sätt som familjen påverkar barnens utveckling” (Hwang & Nilsson, 2003. s.51). Barnens utveckling sker således inte enbart av arv utan också av fysisk och social miljö. För spädbarnet är familjen den viktigaste faktorn för utveckling (Hwang & Nilsson). Barn ska studeras i naturliga sammanhang där de hör hemma, det är betydelsefullt att studera de kvalitativa sidorna av sammanhangen och skaffa teorier om sammanhangen och hur de upplevs av eleverna. Bronfenbrenner kallar detta ekologiska anpassningssätt. Ordet ekologi härstammar från grekiskans oikos och betyder hus och hem. Barnen ska inte bara studeras i förhållande till olika miljöer utan också de olika miljöernas förhållande tas med i observationerna Utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell är miljön indelad i fyra olika nivåer; mikro, meso, exo och makrosystem. I den innersta cirkeln finns individens upplevelser (Imsen, 1988).

Första cirkeln i Bronfenbrenners utvecklingsmodell kallas mikronivå. Denna består av individens närmiljö, hemmet, kamrater, föräldrar och skola. Relationer är viktiga för barnets utveckling och självbild, föräldrarnas uppgift är att fostra och skolans uppgift består av lärande. Det är viktigt för eleven att han/hon känner sig uppskattad, accepterad och omtyckt (Imsen).

Andra cirkeln i utvecklingsmodellen kallas mesosystem. Relationer mellan de olika systemen som interagerar, är basen för mesosystemet. Det kan vara relationer inom familjen men också

relationer mellan skola och vårdnadshavare. Finns ett bra samarbete och lika värderingar gynnas individens utveckling (Imsen, 1988).

Exosystemet består av miljö som barnet direkt inte själv är delaktig i men som ändå barnet påverkas av. Miljön påverkar indirekt på barnets sociala relationer, exempel är familjens umgängeskrets och arbetssituationen på föräldrarnas arbetsplats. Även skolans omsättning på personal påverkar individens utveckling genom kontinuitet eller bristen på den (Imsen). Makrosystemet består av värderingar som råder i miljön och i det samhälle barnet lever i. Faktorer som påverkar makrosystemet är familjepolitiken och den kultur som råder i samhället. Elevens skolsituation påverkas av läroplanen som är utarbetad av regeringen och skollagen vilket bidrar till synen på verksamheten som råder i skolorna (Hwang & Nilsson, 2003).

5 Metod

5.1 Allmänt om metoder

Det var viktigt att resultatet av undersökningen skulle baseras på en lämplig undersökningsmetod. Val av lämplig metod grundar sig i litteraturstudier och undersökningens syfte och vilken urvalsgrupp som skulle intervjuas. Målet är att få djupare kunskaper om arbetssätt i särskolan.

5.1.2 Metodval

Undersökningen kom utifrån ämnesval och tidsram att grunda sig på kvalitativ undersökning och intervju av halvstrukturerad karaktär. Kvalitativ undersökning lägger fokus på innebörden och sammanhanget, vilket kräver ett datainsamlingsinstrument som är lyhört för mening och betydelse både i insamlandet och i analysen. Kvalitativ undersökningsmetod kommer ifrån de humanistiska vetenskaperna, vilken kommer ifrån hermeneutiken, som lägger tyngdpunkten i ett holistiskt synsätt. Resultatet är baserat på tolkning och förståelse och inte att få en absolut sanning. Kvale (1997) anser att vardagssamtalet är grunden till forskningsintervjun men i forskningsintervjun finns en tydlig struktur och ett syfte som forskaren står för. Intervjuer av halvstrukturerad karaktär innebär dels att intervjun grundas i ett antal bestämda frågor och att det finns utrymme i intervjun för följdfrågor, och frågor som utvecklar och förklarar svaren utifrån den intervjuades uppfattning om omvärlden och olika skeenden. Kvale (1997) skriver att utifrån resultatet från intervjun är samspelet mellan den intervjuade och intervjuaren en betydelsefull faktor. Hur har samspelet varit mellan den intervjuade och intervjuaren, har det funnits respekt, ärlig nyfikenhet och positivism eller har den intervjuade har känt sig granskad och ångestfylld? Det är väsentligt att analysera intervjusvaren med hänsyn till dessa faktorer, och att intervjuaren noga har analyserat bakgrunden och syftet med frågorna innan intervjun genomförs, för att frågorna ska vara utformade så att intervjupersonerna förstår syftet med frågorna. Forskarens förförståelse har en stor roll för materialets bearbetning och tolkning.

5.1.2.1 Bearbetning

Analysen av databearbetningen har skett genom kategoriseringen vilket innebär att utifrån materialet hitta likheter och skillnader i intervjusvaren. Därefter läses och sorteras svaren och så småningom framträder ett ”schema” som går att kategorisera. Resultatet brukar bli upptäckter av olika/ lika uppfattningar om ett skeende. ”Syftet med kvalitativ forskning är just att upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området” (Stukát, 2005, s.33).

Elevintervjuerna har gjorts individuellt för att eleverna inte skulle påverka varandra och att för resultatet skulle baseras på var och en elevs uppfattning.

Hjälpmedlet som används i intervjumetoden kom att bestå utav diktafon. Intervjuresultaten har sedan transkriberats, analyserats och kategoriserats.

5.2 Pilotstudie

För att arbetets tillförlitlighet skulle öka har två pilotstudier gjorts. Kvale (1997) skriver att pilotstudie innebär att det görs en miniatyrundersökning i förväg för att se om tillvägagångssättet är realistiskt och genomförbart och om frågorna kan besvaras.

Pilotstudie 1 omfattade en undersökning av kommunikationens betydelse för lärandet i särskolan, syftet var att granska hjälpmedel och arbetssätt för kommunikationen. Pedagogerna upplevde frågorna svårbesvarade och gav därmed svar som inte besvarade frågeställningarna i tillräcklig utsträckning. Syftet och frågeställningarna provades på nytt. Syftet blev istället att undersöka pedagogernas och elevernas syn på arbetsmetoder i särskolan. Utifrån nytt syfte och nya frågeställningar genomfördes ännu en pilotstudie för att fånga upp eventuella svårigheter med att förstå och besvara frågeställningarna. I pilotstudie 2 hade frågorna i frågeguiden formulerats om. Nu kunde pedagogen lättare förstå frågornas innebörd och gav därmed svar som besvarade frågorna i frågeguiden.

5.3 Frågeställningar

Syftet med frågeställningarna var att få en uppfattning om hur pedagoger och elever uppfattar och upplever arbetssättet i skolan. Kvale (1997) menar att det ska finnas en medvetenhet hos intervjuaren att det finns både ett synligt och osynligt utbyte i samtalsprocessen vilket påverkar aktörerna i intervjun. Det är betydelsefullt att vara medveten om ömsesidigheten och att den både kan vara en positiv och negativ faktor beroende på samspelet.

5.4 Urvalsgrupp

Undersökningen omfattade tre specialpedagoger på olika åldersstadier i särskolan. Två av specialpedagogerna är förskollärare i grunden, en har läst 10 p i tal och språk medan den andra har 10 p i matematik samt i skolutveckling. Tredje specialpedagogen är fritidspedagog i grunden.

Pedagoger i särskolan hänvisade mig att göra undersökningen på en specifik klass innehållande elever av en viss ålder och med en viss grad av intellektuell funktionsnedsättning. Undersökningen genomfördes enligt deras rekommendationer. Urvalet begränsades till elever med lindrig funktionell funktionsnedsättning och att eleverna skulle vara verbala. Elevundersökningen baseras på fyra elever som går i grundsärskolan. Två av eleverna är 14 år och två är 16 år. Undersökningen grundar sig på svaren från tre pedagoger och fyra elever. Deras bild av särskolans verksamhet är en representation för helheten.

Orsaken till urvalsundersökningens storlek beror på att undersökningen är förlagd under en begränsad tidsram. Urvalsundersökning jämfört med t.ex. enkätundersökning är mindre tidskrävande.

5.5 Genomförande

Tillvägagångssättet inför intervjutillfällen skedde olika för de olika kategorier som skulle ingå i undersökningen. Det var pedagoger och elever som skulle ingå i intervjuundersökningen. Pedagogerna blev informerade om syftet med undersökningen och blev tillfrågade om medverkan i undersökningen. En vecka senare fick de intervjuguiden, se bilaga 2. Veckan därpå genomfördes intervjun. Intervjuguiden delades ut av den anledningen att pedagogerna skulle vara förberedda inför intervjutillfället och att de skulle ha haft möjlighet att tänka

genom både frågor och svar. Efter intervjutillfället och bearbetningen av datainsamlingen fick två pedagoger läsa min tolkning av intervjusvaren och komma med synpunkter så att deras svar överrensstämde med min tolkning.

Vad gäller eleverna fick de i ett första möte information om vem jag var, varför jag ville intervjua dem och syftet med själva intervjun. Vid detta tillfälle fick eleverna ett brev med hem till sina föräldrar angående föräldrarnas medgivande till sitt barns deltagande i undersökningen, se bilaga 1. Vid detta tillfälle tillfrågades inte eleverna om sitt intresse för att delta i undersökningen utan de fick två veckor på sig att tänka och ta ett beslut om de ville delta eller inte. Två veckor senare då föräldrarnas medgivande fanns blev eleverna tillfrågade om de ville delta i undersökningen. Fyra elever varav tre flickor ville delta i intervjun. Frågor som ställdes kan läsas i bilaga 3. Än en gång informerades eleverna om att det var på frivillig basis, de kunde när som helst avbryta intervjun och även att de fick lov att ställa frågor till mig när de inte förstod eller ville ha ett begrepp eller ord förklarat. Varje intervjutillfälle tog från 20 -60 minuter beroende på hur mycket den intervjuade hade att berätta.

5.6 Dataarbetning

Vid alla intervjutillfällen användes diktafon, vilket ledde till att alla intervjuer bandades. Intervjuerna har i möjligaste mån transkriberats i anknytning till varje intervjutillfället. Efter transkriberingen har analysen genomförts. Analysen har skett genom kategorisering.

5.7 Tillförlitligheten

För att undersökningens innehåll skulle få ett så tillförlitligt innehåll som möjligt gjordes ett ställningstagande med avseende på urvalet i urvalsgruppen. Urvalet består av elever och pedagoger. Intellektuell funktionsnedsättning kan innebära att eleverna kan ha svårare att förstå frågornas art fastän frågorna är ställda utifrån undersökningens syfte, teoretisk kunskap, reflektion och ställningstagande. Eleverna har lättare att feltolka både svar och frågor och de kan ha svårt att ge tillförlitliga svar. Reliabilitetsbrister kan omfattas av dagsform, feltolkningar av både frågor och svar hos intervjuaren men även hos den intervjuade. Reliabilitet handlar om frågornas tillförlitlighet. Vidare är reliabiliteten en viktig del av valideringen.

Kvale (1997) skriver att validitet handlar om att mäta det man avser att mäta men menar också,

”att validera är att kontrollera. Forskaren anlägger en kritisk syn på sin analys, anger tydligt sitt perspektiv på det undersökta ämnet och de kontroller som för att motverka selektiv perception och snedvriden tolkning”.

(Kvale, 1997. s.218)

Utifrån pedagogperspektivet delades intervjuguiden ut en vecka innan intervjun skulle genomföras, detta för att pedagogerna skulle hinna reflektera och analysera sina svar utifrån frågorna. Detta skulle förhoppningsvis ge mer tillförlitliga svar. Denna process omfattade inte eleverna eftersom att de skulle kunna påverkas i större grad av omgivningens värderingar och inte ge svar utifrån vad de själv ansåg. Tillförlitligheten antogs öka i och med att två av tre pedagoger gavs möjlighet till att läsa genom resultatdelen för att öka tillförlitligheten genom att kontrollera att mina tolkningar av deras svar i intervjun överrenstämde.

5.8 Etik

Etik är enligt författarna Gullveig Alver & Öyen (1998) en grundläggande faktor för enskilda personers svar i datainsamlingen som forskningsarbetet grundat sig på. Det är viktigt att individerna delgetts information om vem som ligger bakom undersökningen, varför undersökningen görs och vad undersökningens syfte är. Utifrån detta får intervjupersonerna göra ett ställningstagande utifrån den informationen de fått, om de vill medverka i undersökningen. De ska även ha delgetts information att de har möjlighet att avbryta intervjun.

Det är angeläget att all deltagande sker på frivillig basis. Väljer intervjuarna att ställa frågor till barn ska samtycke finnas från vårdnadshavarna. Därför kontaktade jag elevernas föräldrar, se bilaga 1. När det gäller frivilligt samtycke finns ett problemområde knutet till svaga grupper. Är det fråga om barns samtycke ska medgivande ske både från barnet och vårdnadshavarna. Det ska finnas med i arbetet av analysen en medvetenhet att barnet kan ha påverkas starkt utav förväntningar som är ställda på henne/honom att vara vårdnadshavarna, pedagogerna och intervjuarna tillmötesgående och svara utifrån de svar som hon eller han

förväntas avge. Ett annat hinder kan vara att vårdnadshavarna vill få tillgång till barnens/ ungdomarnas svar eftersom de har gett sitt medgivande, vilket kan prägla elevernas svar. Det är viktigt att undersökning värnar om den enskildes integritet och privata sfär, därför avidentifieras alla personuppgifter så att ingen person ska kunna identifieras, och att platsen där intervjun skett inte går att fastställa. Inför varje intervjutillfälle informerades intervjupersonerna att bandinspelningen och utskriften av frågor och svar skulle förvaras på en säker plats.

6 Resultat

I resultatdelen redovisas elevernas och pedagogernas intervjusvar. Varje nytt stycke inleds med ett övergripande begrepp. Dessa är metod, hjälpmedel och klassrumsmiljö. Intervjusvaren beskrivs utifrån pedagog och elevperspektiv parallellt.

6.1 Metoder

6.1.1 Individualisering

Gemensamt för pedagogerna är att de anser att individualiseringen är utgångspunkten för lärandet i särskolan. Var och en av eleverna har sin problematik, förutsättningar och behov och därför finns inte en planering för gruppen utan en planering för var och en av eleverna. En pedagog berättar t.ex. att en elev fick lästräning en halvtimme varje skoldag för att han var intresserad av och motiverad till att lära sig läsa. Alla elever i intervjun uttrycker att de får den hjälp de behöver i skolan. Antingen ”viftar” de så att läraren kommer eller så ser läraren att de behöver hjälp, kommer och hjälper genom att förklara hur uppgiften ska lösas eller genom att förklara vad orden betyder som de inte förstår. En elev poängterar vikten av att läraren förklarar och inte ger svaret. Kombinationen av att läsa själv och när läraren förklarar underlättar hennes lärande. Två av eleverna har nyligen gått i grundskolan och säger att de inte fick tillräckligt med hjälp i sin förra skola. Nu får de den hjälp de behöver genom att det är färre elever i klassen, de får mer tid att jobba, att det är mer lugn och ro i klassrummet och att läraren har mer tid för eleverna.

6.1.2 Helhetssyn

Helhetssynen är ett perspektiv på barnets hela tillvaro. Helhetsperspektivet omfattar oftast också ett nära samarbete med vårdnadshavare eftersom eleverna själva oftast bara förstår delar av sammanhanget. Det finns oftast ett samarbete med habiliteringen eftersom flertalet av eleverna är inskrivna i deras verksamhet vilket kan bidra till ett helhetsperspektiv.

Eleverna helhetsperspektiv på lärandet gynnas av kunskapen om varför de lär sig ämneskunskaper i den omfattning som de gör. Alla eleverna anser att matematik, engelska och svenska är viktiga ämnen att lära sig i skolan. Tre av eleverna kan ge uttryck för och varför dessa ämnen är viktiga. Engelska är viktigt att kunna när de reser utomlands, matematik är viktigt för att kunna handla och svenska är viktigt för att det är det språket som

används i Sverige. En elev säger att det är viktigt att kunna dessa ämnen för att få jobb i framtiden.

En elev av de tre, som förklarade varför det är viktigt att lära sig matematik, engelska och svenska uttrycker även att det allra viktigaste inte är vad man lär sig i skolan utan att man är en bra människa och att man kan hjälpa andra människor och att en bra människa förstår andra människors känslor och skyller inte ifrån sig när de har gjort något fel.

6.1.3 Strukturering

Hela skoldagen genomsyras av strukturering genom scheman som både kan vara skrivna, symboliseras av bilder, bilder med text eller lådsystem. Lådsystem består av uppgifter och/eller övningar som läggs konkret i lådor för att eleven lättare ska få en överblick över sitt arbete i skolan. En elev i gruppen (med autism) har lådsystem, vilket innebär att hans arbetsuppgifter i matematik och svenska under skoldagen är fördelade i tre lådor som är numrerade ett, två och tre. När eleven är färdig med arbetsuppgiften i låda 1 fortsätter han med resterande lådor.

De äldre eleverna har enbart skrivna scheman medan de yngre eleverna med tilläggshandikappet autism har bilder med text som symboliserar olika aktiviteter tillsammans.

6.1.4 Social träning

Alla tre pedagogerna jobbar med SET, social och emotionell träning. Två pedagoger uttrycker att deras elever har stort behov att jobba med sin självkänsla, känna att de duger och kan, fastän de är annorlunda, kunna se sin funktionsnedsättning och även kunna acceptera andras funktionsnedsättning. Många av de äldre eleverna har en sen särskoleinskrivning bakom sig vilket inneburit många misslyckanden och nederlag och en otrygghet och ett misstroende mot skolan i sig. Det är anledningen till SET-metoden för de äldre eleverna. SET för de yngre eleverna med autism ter sig annorlunda, målet är att de ska få kännedom om sin kropp, sina känslor, vad de själva tycker och anser om olika händelser och situationer men även att de ska jobba med sin självkänsla och känna att de duger.

6.1.5 Samarbete

Två av tre särskolegrupper, som ingick i undersökningen har samarbete med grundskolan. Samarbetet mellan grundskolan och särskolans verksamhet sker i gemensamma läsgrupper. Eleverna i årskurserna sju och nio har vissa ämnen i grundskolans lokaler. Pedagogen som är klasslärare för eleverna med autism anser att bästa metoden för lärandet i sin elevgrupp är utbytet mellan elever i grundskolan och särskolan eftersom eleverna i hans klass i stor utsträckning behöver sociala förebilder.

Samma pedagog hade gärna sett att det även fanns mera utbyte mellan grundskolans och särskolans elever och att särskolans arbetslag inte var ett arbetslag för sig själv utan ingick i grundskolans arbetslag.

6.1.6 Konkretisering

Två av pedagogerna hade önskat att undervisningen hade varit mer konkret, men att de försöker göra undervisningen så konkret även i de teoretiska ämnena, som möjligt för att elevernas lärande ska underlättas. Åttorna har praktik och oftast förläggs den i praktiska yrken, vilket ofta fungerar mycket bra. En pedagog anser att elevernas starka sidor visar sig generellt mer i praktiska ämnen.

6.1.7 Belöningssystem

En pedagog använder sig av belöningssystem, när eleven genomfört en arbetsuppgift väl, efter sin förmåga och kapacitet. Belöningssystemet innebär att eleven får en belöning i form av ett klistermärke som sätts i en skolbok. Belöningssystemet är ”en morot” för elevens intresse och lust att lära. En elev uttrycker att hon hade velat ha belöning när hon har arbetat bra i skolan, belöningen ska bestå av mera rast eller valfrihet angående aktivitet.

6.1.8 Repetition och långsammare arbetstempo

Alla pedagogerna anser att deras elever behöver mycket repetition men i olika omfattning. Två pedagoger anser att deras elever behöver mycket repetition i teoretisk bemärkelse och mycket undervisning går ut på att förklara olika ord och deras innebörd. En pedagog anser att hans elever behöver repetition i sociala färdigheter och att kunna omsätta den i nya

sammanhang. Repetitionen är en förklaring till att arbetstempot som inte går så fort fram. Alla tre pedagoger anser att arbetstempot i grundsärskolan är långsammare än grundskolans.

6.2. Hjälpmedel

6.2.1 Scheman

En pedagog använder sig av bilder som symboliserar aktiviteter eller lådsystem, som tidigare förklarats, för att göra scheman för eleverna så att de vet vad som förväntas av dem och vad deras uppgifter består av, hur länge och hur mycket aktiviteten omfattar. Nackdelen med bilder och scheman är att de kan göra eleven låst vid aktiviteten, det blir svårare för eleven att hantera förändringar i schemat. Scheman kan innebära en förhöjd stressfaktor då aktiviteterna på schemat ska hinnas med.

6.2.2 Läromedel

Pedagogerna anser att det inte finns många läromedel som är utformade efter elevernas förutsättningar och grundsärskolans undervisning. Läromedlen har oftast för mycket text och för lite bilder, speciellt stort är problemet med matematikböckerna att de består av för mycket text. En pedagog som har grupperna med elever mellan 13-17 år uttrycker även att innehållet i läromedlen ligger på en alltför infantil nivå. Gemensamt för pedagogerna är att de har fått utarbetat läromedel i stor utsträckning själva. Alla pedagoger uttrycker en önskan om att det fanns läromedel som var framställt för elever i särskolan. Eleverna säger att de använder häften i en del ämnen och böcker i andra. En elev tycker häften är bäst för att hon ska lära sig för att hon får skriva i häftena medan en annan elev tycker att böcker är bäst eftersom han skriver och läser bäst i dem.

6.2.3 Dokumentation

En pedagog uttrycker att individuell utvecklingsplan är ett hjälpmedel för elevernas utveckling. I planen analyseras elevens mål, vilka mål som är relevant för eleven, hur han/hon ska uppnå målet och utvärdering av målen. Den individuella utvecklingsplanen arbetas fram tillsammans med eleven, pedagogen och vårdnadshavarna en gång per termin.

En pedagog använder sig av kvartsur eller äggklocka för att förbereda eleverna på avslutning av aktivitet eller förberedning av nästa aktivitet. Istället för att säga till eleverna, vilket inte gav önskat resultat, har användandet av äggklocka eller kvartsur fungerat utmärkt eftersom elevernas uppmärksamhet fångas. Eleverna med tilläggshandikapp autism har oftast svårt att känna när gränser för vad kroppen slutar och börjar, då är stolar ett bra hjälpmedel för att eleverna ska känna gränser, speciellt stol med armstöd är ett bra hjälpmedel eftersom den omsluter eleven.

Alla pedagoger använder sig av datorer i arbetet med eleverna. Datorns syften är olika beroende på elevens behov. Syftet kan vara att eleverna ska söka information själv eller att en färdighet eller begrepp ska tränas.

Tre av eleverna säger att de använder datorn i skolan, för att söka information och skriva. En elev tycker datorn är bra för att hon skriver snabbare då och att hon använder ordlista för att få förklarat olika ords betydelse.

6.2.4.1 Musik

En pedagog använder sig av lugn musik för att eleverna ska komma ned i varv och ha möjlighet att koncentrera sig bättre. Han anser att eleverna behöver lugna stunder och då är musik av lugnare art ett utmärkt sätt att uppnå detta. En elev som deltog i undersökningen uttrycker att musik hjälper henne att lära sig bättre.

6.3 Miljö

6.3.1 Klassrumsmiljö

Klassrummen påminner mycket om sedvanliga klassrum. I klassrummen finns det skolbänkar, alster på väggarna mm. Klassrummen för grupperna med yngre elever är mycket små, vilket upplevs av en pedagog som negativt eftersom det inte finns mycket utrymme för rörelse. I angränsande rum till klassrummet med elever med autism är i största mån avskalat ifrån stimuli. Det är speciellt anpassat till en elev som har svårt att sortera intryck själv. Avskalandet från stimuli främjar lärandet för denna elev eftersom intrycken inte blir så många och att det kan läggas mer fokus och koncentration på lärandet. En pedagog hade velat ha fler rum så att det hade funnits möjlighet till att inreda t.ex. snickare, hobby – och avslappningsrum.

6.3.2 Personalstyrka

Gemensamt för klasserna är att det finns hög personaltäthet och färre antal elever. I årskurs 7-9 är antalet elever mer än dubbelt så många i gruppen jämfört med de andra två klasserna. Specialpedagogerna som är klasslärare för elevgrupperna samarbetar med elevassistenter, i en grupp finns det två elevassistenter medan i den andre gruppen finns en elevassistent och en specialpedagog. I gruppen med äldre elever finns det två specialpedagoger. Specialpedagogens arbetsuppgift består av att planera, genomföra och analysera det pedagogiska arbetet med eleverna.

6.3.3 Engagemang, lugn och ro och trygghet

Alla eleverna uttrycker att de vill ha lugn och ro i klassrummet när de ska lära sig. En elev tycker det är viktigt att läraren pratar högt och tydligt och att läraren är intresserad av det hon berättar om och att läraren berättar på ett roligt vis så att hon fångar elevernas intresse. Samma elev anser att det är viktigt att känna sig trygg för att kunna lära.

6.4 Särskolans kontext

Alla pedagogerna utgår ifrån läroplanen och målen däri. Eleverna i grundsärskolan har sin egen kursplan liknande grundskolans. Pedagogerna anser dock att grundsärskolans läroplan skiljer sig ifrån grundskolans genom formuleringarna: ”ha kännedom om”, ”att sträva emot” och ”efter sina förutsättningar”. Målen för grundsärskolan inte är så svåra och inte så många anser pedagogerna.

En pedagog uttrycker att hennes arbetssätt till stor del är baserat på tidigare arbetslivserfarenhet. Samma pedagog anser att läroplanen i dag upplevs mycket luddig på grund av att antalet timmar för varje ämne och elev ska ha är uppdelat i minuter för tio läsår. Hon hade även önskat att det fanns mer yrkeskompetens för de olika ämnena, som det är idag får klasslärarna genomföra lektioner i ämnen som de inte har någon utbildning i.

Innehållet i skoldagen ser väldigt olika ut för elevgrupperna men även för var och en av eleverna. Bidragande faktor till detta är, elevens behov och vilken begåvningsnivå eleven befinner sig på.

En pedagog hade önskat att skoldagen skulle vara kortare för hennes elever eftersom elevernas koncentration och uppmärksamhet är väldigt låg på eftermiddagarna. Även tre av eleverna hade önskat att skoldagen hade varit kortare.

7 Analys

Utifrån Bronfenbrenners (Imsen, 1988) utvecklingsmodell går det inte att särskilja en individs utveckling från samspelet i och med omgivningen och att det är en ständigt pågående process. Aspekten av att ta reda på elevernas syn på sin tillvaro är en viktig synpunkt som ofta glöms bort. Elevernas synpunkter på sitt eget lärande är väsentligt eftersom eleverna själva vet vad de är intresserade av och vilket sätt de tycker är roligt att lära sig nya kunskaper på.

Relationerna i särskolan blir ofta mycket mer intima mellan pedagoger och elever eftersom antalet elever är färre och att eleverna har ett större behov av hjälp i sitt lärande. I Bronfenbrenners innersta cirkel i utvecklingsekologiska modellen finns individens upplevelser av närmiljön som hemmet, skolan, föräldrarna och skolkamraterna. Det är viktigt att individen känner sig uppskattad accepterad och omtyckt, vilket det finns en större möjlighet i särskolan för, eftersom lärandet är anpassat efter elevens förutsättningar och kapacitet. Pedagogiken i särskolan tar i stor utsträckning hänsyn till i lärandet vad eleverna är intresserade av och utgår från elevernas intresse i lärandet.

Det finns oftast ett samarbete mellan föräldrar, pedagoger och habiliteringen vilket främjar helhetsperspektivet och elevens utveckling. Mikrosystemet består till stor del av relationer eftersom mikronivån baseras på elevens närmiljö. Skolans uppgift är att främja goda relationer vilket i sin tur inverkar på elevens bild på sig själv. I exosystemet styrs av pedagogernas situation av strukturen på skolan vilken påverkar barnets skoldag. Särskolans verksamhet främjar elevernas lärande genom mindre elevantal i grupperna och större personaltäthet, vilket ger lugn och ro i gruppen och gör att eleverna blir sedda och får mer uppmärksamhet, vilket innebär att lärandet i sin tur stärker elevernas självbild. Barnen påverkas indirekt av makrosystemet, ur vilka värderingar och normer som råder i samhället. Synen på människor med funktionsnedsättning är att de ska inkluderas i stor utsträckning i grundskolan, vilket kan få både negativa och positiva konsekvenser beroende på hur inkluderingen utformas. En metod för särskolans arbetssätt diskuteras i dagsläget av många och det är inkluderingsbegreppets innebörd. Ska elever inkluderas i grundskolan? Vilka vinster finns det med inkludering? Jag anser att elever lär sig mycket genom att umgås med andra barn men sker ingen attitydförändring, vilket kan fås genom information, är framförallt viktigt för pedagogerna i grundskolan att de får kunskaper om barnen i särskolan. Barnen i grundskolan märker fort vilken attityd deras pedagog har, vilket avspeglas hos barnen. Har

pedagogerna i grundskolan en okunskap om barnen i särskolan kan inkludering av positiv art vara svårgenomförbar. Särskolan ska ge eleverna trygghet, självförtroende och redskapen till ett så självständigt liv som möjligt vilket individualiserad och anpassad undervisning har möjlighet att ge. Även socialiseringsprocessen är en betydelsefull faktor för elevernas utveckling.

8 Diskussion

Diskussionsdelen är relaterad till resultatet och tidigare forskning. Övergripande begrepp såsom metod, hjälpmedel och miljö används i texten.

Det har framkommit utifrån undersökningen att metoderna för arbetssättet i särskolan består till stor del av anpassad undervisning, ur vilken socialiseringen och individualiseringen är betydelsefulla faktorer. Individualisering kan bestå av långsammare arbetstakt, lekfullt bemötande från pedagogernas sida men också lek som metod för lärande, konkret lärande och repetition.

Enligt undersökningen har det visat sig att om en helhetssyn och individualisering ska ske bör ett nära samarbete finnas mellan pedagoger i särskolan, personal från habiliteringen och föräldrar. Finns detta kan elevens lärande utvecklas eftersom lärandet sker i flera olika miljöer. Pedagoger som ingått i undersökningen säger att all deras undervisning är baserad på individualisering eftersom ingen av deras elever är på samma utvecklingsnivå och att alla har olika förutsättningar och behov. Det finns en planering och en individuell utvecklingsplan för vart och ett av barnen.

Helhetssynen och individualiseringen är viktiga byggstenar för lärandet eftersom eleverna befinner sig på olika begåvningsnivåer. Göransson (1999), Bronfenbrenner (Imsen, 1988) och Jeffree (1981) anser att individualiseringen är en viktig faktor för att kunna anpassa undervisningen i särskolan. Deras åsikter skiljer sig däremot hur den bör göras. Bronfenbrenner anser att helhetsperspektivet bör finnas med. Han menar att den sociala, utvecklings – och begåvningsmässiga nivån samt om det finns andra funktionshinder bör finnas med i bedömningen. Bronfenbrenner anser att en bedömning bör göras i en miljö som eleven känner sig förtrolig och trygg i. Jeffree (1981) anser att individualiseringen bör bygga på elevens speciella anlag och intressen. Liksom Bronfenbrenner har Montessori (1992) en holistisk syn på individens utveckling. Hon anser att allt lärande i särskolan men även i grundskolan, bör vara utformat både praktiskt och teoretiskt för att främja lärandet och att en viktig faktor för utgångspunkten för lärandet i särskolan måste vara elevernas tidigare kunskaper. Jag anser att lärande i större utsträckning bör utgå ifrån elevernas intressen vilket gör att pedagogerna kan fånga elevernas fokus, koncentration och motivation.