Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk-Filosofiska fakulteten
Lotta Bovik
Reflekterande läsning och skrivning
Hur man kan förbättra elevers läsförståelse och reflektionsförmåga
Reflective Reading and Writing
How to Improve Students’ Reading Comprehension and Ability to Reflect
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 10-01-26 Handledare: Björn Eliasson
Abstract
In order to meet the requirements on reading acquisition of today’s society, students must know how to understand what they read and keep up their reading speed. They also need to know how to reflect upon what they are reading. The purpose with this examination is to find out how a number of students experience their ability to reflect upon fiction and how their reading comprehension is being improved by reading fiction and working with book talks through a didactic method called reflective reading and writing. The reason for doing this is that I would like to find out whether this method is suitable to implement at the school where I am working at the present.
By studying literature about the importance of language to man’s development, reading and writing acquisition, some different didactic methods and interviewing six students in year 9, I report in this examination on how you can work didactically to develop the
students’ ability to reflect and their reading comprehension. I also report on difficulties with and critique on the method. The result shows that five of the six students experience a better ability to reflect upon fiction and that these reflections can lead to a better reading
comprehension of the texts they have read. From the gained result and the literature I have studied, I am of the opinion that this method, with some adjustments, can be implemented as early as from pre-school class.
Keywords: reflective reading and writing, reading comprehension, ability to reflect
Sammanfattning
För att dagens elever ska kunna möta de krav som samhället ställer på läskunnighet behöver de kunna ta till sig innehållet i det de läser med god läshastighet och förståelse och de behöver kunna reflektera kring det lästa. Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur ett antal elever upplever hur deras reflektionsförmåga och läsförståelse påverkas av att arbeta med skönlitterära texter och textsamtal utifrån en metod som kan kallas reflekterande läsning och skrivning. Anledningen till detta är att jag vill ta reda på om arbetssättet passar att
implementera över lag i den skola jag arbetar för närvarande.
Genom en litteraturgenomgång av språkets betydelse för människans utveckling, läs- och skrivutveckling, några olika didaktiska metoder och kvalitativa intervjuer med sex elever i år 9 redogör jag i detta examensarbete för hur man didaktiskt kan arbeta för att utveckla elevernas reflektionsförmåga och läsförståelse. Jag tar också upp svårigheter och kritik som framförts om den didaktiska metoden. Resultatet visar att fem av de sex eleverna upplever att de blivit bättre på att reflektera kring skönlitterära texter och att dessa reflektioner kan leda till en bättre förståelse för det lästa. Utifrån det resultat jag fått fram och den
litteratur jag läst, anser jag att metoden, med några små justeringar, går att implementera från förskoleklass och uppåt.
Nyckelord: reflekterande läsning och skrivning, läsförståelse, reflektionsförmåga
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Syfte...1
1.2 Mina förutsättningar ...1
2. Styrdokument...2
3. Litteraturgenomgång ...3
3.1 Om språkets betydelse ...3
3.2 Statistik om läskunnighet...4
3.3 Kort om läs- och skrivutveckling ...4
3.4 Didaktiska metoder...5
3.4.1 Olga Dysthe ...6
3.4.2 Monica Reichenberg...6
3.4.3 Aidan Chambers ...7
3.4.4 Gunilla Molloy...8
3.4.5 Hur jag har gjort ...8
4. Problemformulering ...9
5. Metod ...9
5.1 Metodval ...9
5.2 Urval ...9
5.3 Etiska aspekter ...10
5.4 Genomförande ...10
5.5 Reliabilitet ...11
5.6 Validitet ...12
6. Resultatbeskrivning...12
6.1 En beskrivning av informanterna ...12
6.2 Hur eleverna upplever att reflektionsförmågan påverkas av metoden ...14
6.3 Hur eleverna upplever att läsförståelsen påverkas av att reflektera ...14
6.4 Hur eleverna upplever att boksamtalet påverkar läsförståelsen ...15
6.5 Ytterligare upplevelser av att arbeta med reflekterande läsning och skrivning ...15
6.6 Sammanfattning...16
7. Diskussion...17
7.1 Metod...17
7.2 Hur eleverna upplever att reflektionsförmågan påverkas av metoden ...18
7.3 Hur eleverna upplever att läsförståelsen påverkas av metoden ...19
7.4 Sofia...20
7.5 Ytterligare upplevelser av att arbeta med reflekterande läsning och skrivning ...20
7.6 Slutsatser...21
7.7 Förslag till fortsatt forskning ...22
Referenser...23
Bilaga ...25
Intervjufrågor...25
1. Inledning
Dagligen möter vi olika former av information som vi ska ta till oss genom att läsa. Det kan vara allt från vägskyltar, nyheter, information, blanketter och skönlitteratur till komplicerade instruktioner och utredningar. För att uppnå en god läsförmåga och kunna ta till oss innehållet i det vi läser, behöver vi både kunna avkoda orden utan att tappa läshastighet och samtidigt ha en god förståelse av det vi läser. Båda dessa förmågor är nödvändiga för att kunna utbilda oss och fungera i dagens samhälle. Som lärare i svenska har jag ett ansvar att se till att mina elever går ur grundskolan som goda läsare. Jag vill att de ska kunna läsa olika sorters texter med bibehållen förståelse och att de ska kunna reflektera kring dessa som kritiska läsare.
Detta examensarbete kommer att beskriva metoder för läsförståelseutveckling, med hjälp av reflekterande skrivning och samtal, och innehålla intervjuer med elever om deras upplevelse av att arbeta med en sådan metod.
1.1 Syfte
I svenskämnets kursplan för grundskolan (Skolverket, 2008) framgår bland annat att skolan ska utveckla elevernas kommunikativa förmågor och att ge textupplevelser som bidrar till deras utveckling. Vidare framgår att man som lärare tillsammans med eleverna, men också elever emellan, ska föra en dialog kring texterna. Detta kan uppnås på olika sätt. Jag har valt att titta närmare på några didaktiska metoder som kan kallas reflekterande läsning och skrivning. Dels för att jag tidigt fångades av litteraturens oändliga möjlighet som
arbetsredskap i undervisningen, dels för att jag är nyfiken på hur man praktiskt kan arbeta för att utveckla elevernas läsning, skrivning och textsamtal.
Syftet med detta examensarbete är därför att ta reda på hur några elever upplever att det är att arbeta med skönlitterära texter och textsamtal utifrån metoden reflekterande läsning och skrivning, som är inspirerad av Gunilla Molloys didaktiska metod. Anledningen till detta är att jag vill ta reda på om arbetssättet är passande att implementera i den skola jag arbetar för närvarande.
1.2 Mina förutsättningar
Skolan jag arbetar på har åldersintegrerade klasser och jag undervisar i svenska i tre stycken år 8-9 med 24-27 elever i varje klass, fördelade på ungefär hälften år 8 och hälften år 9. Detta innebär att det varje läsår uppstår nya klasskonstellationer eftersom halva klassen går vidare till gymnasiet och en ny halvklass tillkommer från år 7. Även om eleverna känner varandra
sedan tidigare år tar det tid innan de nya grupperna sätter sig och eleverna är trygga i sina nya roller. Detta inverkar naturligtvis på undervisningen, men det bidrar också till ett vidgat lärande då eleverna blir vana vid att arbeta i många olika grupperingar och med många olika elever, vilket har skett sedan de började i förskoleklass.
Skolan arbetar utifrån en holistisk kunskapssyn. Undervisningen innehåller mycket ämnesintegrerat arbete och egen planering i kärnämnena. Det betyder att jag med varje klass har en 60-minuters lektion som jag styr över och en 60-minuters lektion där eleverna väljer vad de ska arbeta med utifrån en veckoplanering över kärnämnena som arbetslaget planerat. Arbetssättet medför att jag kan förlägga gemensamma textsamtal till ett tillfälle i veckan medan eleverna själva rår över den tid de läser och skriver reflektioner.
2. Styrdokument
Av de nu gällande styrdokumenten Kursplaner och betygskriterier 2000 (rev. 2008) (Skolverket, 2008), ämnet svenska, och Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (Skolverket, 2009), framgår att skolan ska ge eleverna möjligheter att använda språket, muntligt och skriftligt, för att utveckla sitt lärande.
Eleverna ska behärska språket så väl att de utan problem kan uttrycka sina åsikter, tankar och idéer. Undervisningen syftar också till att eleverna ska utveckla förståelse för andras åsikter, tankar och idéer. Detta ska ske i samverkan och dialog med lärare och andra elever. I de strävansmål i Kursplaner och betygskriterier 2000 (Skolverket, 2008, s. 97-98), utifrån vilka undervisningen ska planeras, står bland annat att:
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
• utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,
• […] genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan, […]
• utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera,
• utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,
• får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen […]”
(Skolverket, 2008, s. 97-98)
Som framgår av ovanstående bygger undervisningen på att eleverna ska kunna läsa olika slags texter och samtala kring det de läst för att utveckla förståelse och kunskap. Vidare står under stycket Ämnets karaktär och uppbyggnad att eleverna genom att arbeta med litteratur och det vidgade textbegreppet, t.ex. film och bilder, ska få bättre begreppsuppfattning, möjlighet att uttrycka tankar och känslor och att det på så sätt skapas ämnen att diskutera och reflektera kring. I stycket Skönlitteratur, film och teater framgår att det bland annat är genom
litteraturen som eleverna kan skapa sig en uppfattning om hur människor levde förr och hur det ser ut i andra kulturer. På så sätt kan de skapa en djupare helhetsförståelse för vår omvärld.
3. Litteraturgenomgång
3.1 Om språkets betydelse
Lev Semënovic Vygotskij (1896-1944) menade att språket är ett kollektivt redskap och att människans utveckling och lärande påverkas starkt av språket (Forssell, 2005). Vygotskij ansåg att språket är den mest ”kraftfulla mekanism” (Forssell, 2005, s. 117) som ett barn kan kommunicera med och på så sätt bli delaktig i den sociokulturella gemenskapen. Språket är länken mellan tänkande och kommunikation och genom interaktion med andra människor sker både språk- och kunskapsutveckling. I skolan blir läraren kopplingen mellan befintlig och ny kunskap och det är också i skolan som barnet kommer i kontakt med skriftspråket och dess betydelse för kommunikation. Genom ett väl fungerande språk kan människan bli en väl fungerande medlem av samhället.
Vygotskij lägger tonvikten på vad som sker när människor gör saker, och talar om saker, tillsammans (Strandberg, 2006). Ur samarbete växer ny kunskap fram. Dialogen om texters innehåll, hur varje individ uppfattar den, spelar stor roll i kunskapandet och förståelsen av texten.
”Språkutveckling är helt beroende av de ord som används i relationerna mellan dem som pratar. För att barnen skall kunna utveckla ett rikt språk inuti sina huvuden måste det ha föregåtts av ett rikt samtal” (Strandberg, 2006, s. 115).
När eleverna delger varandra sina uppfattningar om en text kan de, var och en, bidra med en liten del av textens helhet. Genom samtalet växer kunskap fram som annars inte hade uppstått, men man ska också vara medveten om att det är genom skriftspråket som det abstrakta
tänkandet utvecklas.
Den ryske litteraturvetaren Michail Bachtin (1895-1975) lyfte också fram dialogens betydelse. Han menade att dialogen endast kan förstås i ljuset av tidigare sagda ord, vilka måste förstås i ett socialt sammanhang. Dialogen är i ständig förändring eftersom den beror av sammanhanget och ordens innebörd (Bachtin, 1991; Bergsten, 2002).
”I varje moment av dialogens utveckling existerar väldiga, obegränsade massor av glömda
innebörder, men i bestämda moment av dialogens fortsatta utveckling, under dess gång, dyker de upp i minnet och kommer till liv i en förnyad form (i en ny kontext).” (Bachtin, 1991, s. 272)
De ord som yttras är svar på tidigare sagda ord och dessa bildar en pågående dialog utan några gränser. Genom dialogens föränderlighet kan ny kunskap och nya kontexter uppstå. Det talade ordet måste alltid ses i relation till den som yttrar det och vilken mottagare och mening det är avsett att ha (Bachtin, 1991; Bergsten, 2002).
3.2 Statistik om läskunnighet
Internationella undersökningar om svenska elevers läskunnighet som genomförts visar att eleverna står sig väl i jämförelse med andra länder. Dock visar läskunnigheten en nedåtgående trend (Taube, 1995; Skolverket, 2007). Enligt Taube (1995) läser flickor skönlitterära texter i huvudsak bättre än pojkar, men pojkar är bättre än flickor på att tyda ut diagram, tabeller och kartor. Skolverket (2007) presenterar att andelen avancerade läsare, d v s läsare som har gott läsflyt, kan läsa mellan raderna och genom att använda information från olika delar av texten kan dra avancerade slutsatser, har sjunkit jämfört med tidigare års undersökningar. Andelen svaga läsare har ökad något och läshastigheten har sjunkit överlag.
En svensk undersökning om läsundervisning, visar att föräldrarnas delaktighet i skolarbetet och lärarens erfarenhet av läsundervisning och intresse för artiklar om läsning, spelar stor roll för elevernas läsinlärning och -utveckling (Taube, Lundberg & Skarlind, 1995). Överlag spelar tillgången till bibliotek och biblioteksrelaterad undervisning också roll för elevernas läsning. Undersökningen har däremot inte kunnat visa om ett visst arbetssätt kring läsutveckling är att föredra framför ett annat.
3.3 Kort om läs- och skrivutveckling
Taube (1987) skriver att människan har förmågan att kunna tala, för att kommunicera, men för att förmågan ska utvecklas behöver hon få språklig stimulans genom att vistas i miljöer där talet förekommer. När vuxna samtalar och för en dialog med barnet, utvecklas inte bara barnets språkliga förmåga, det är också en bidragande stimulans till god läsutveckling. Ett
barn som vistas bland vuxna som låter barnet delta i vardaglig, naturlig kommunikation utvecklar alltså ett rikare språk än barn som vistas i språkfattiga miljöer. När barnet sedan lär sig läsa, spelar positiv respons och uppmuntran en mycket stor roll för barnets fortsatta läsutveckling och den egna självbilden.
Enligt Taube (1987) krävs att avkodningen av orden sker automatiskt så att eleven kan fokusera på textens betydelse istället för själva läsningen. För att uppnå detta behöver eleven beredas möjlighet till både omfattande fri läsning och tillfällen med högläsning. Ju mer eleven tränar, desto säkrare blir hon och läsningen blir allt mer positiv.
Fridolfsson (2008) menar att man för att också utveckla läsförståelsen behöver diskutera textens innehåll mellan elever och mellan lärare och elev. Ytterligare faktorer som spelar roll för läsutvecklingen är elevens förkunskaper om det lästa, ordkunskap och motivation. Dysthe (1996) lyfter fram att det är genom att skriva kring det lästa som en djupare förståelse uppstår, gammal kunskap kopplas till ny, men det skrivna måste också användas i dialog med andra för att tankarna inte ska begränsas till egna, privata reflektioner.
Skrivutvecklingen gynnas av att eleven får skriva ofta, i olika sammanhang och att skrivandet i sig har en mening (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 1997). Skrivandet hjälper eleven att organisera och utveckla sina tankar och när det skrivna blir en del av lärandet vågar eleven ta risker och experimentera med språket. När skrivandet dessutom används för att uttrycka egna erfarenheter stärks förmågan att reflektera och kommunicera, vilket i sin tur stärker skrivutvecklingen. Att skriva enbart för att bli bedömd får motsatt effekt och blir istället ett hinder i skrivutvecklingen (Bergöö m fl, 1997).
3.4 Didaktiska metoder
De didaktiska metoder jag har valt att arbeta utifrån, för att öka eleverna läsförståelse och reflektionsförmåga, går ut på att eleverna ska skriva ner sina tankar kring det de läst för att just sätta ord på sina tankar och reflektioner. Det skrivna används sedan som underlag i diskussioner kring texten. Genomgående utgår metoderna från Vygotskijs och Bakhtins tankar. Metoderna har också gemensamt att de lyfter fram vikten av att välja textinnehåll som eleverna kan identifiera sig med, att det tar tid att bygga upp en trygg grupp med ett väl fungerande arbetssätt och att varje lärare skapar en egen variant av metoden som passar just sin elevgrupp. Det finns alltså flera olika didaktiska tillvägagångssätt, som alla påminner om varandra, men de jag här presenterar, utifrån respektive författares beskrivning, är de som ligger till grund för min undervisning.
3.4.1 Olga Dysthe
Den metod Dysthe (1996) presenterar kallas skriva-för-att-lära och avser huvudsakligen arbete kring faktatexter. Syftet med metoden är att öka det elevaktiva deltagandet i
undervisningen, för Dysthe menar att det eleverna uttrycker i diskussioner kring det de läst ska stå i centrum och att allas röster är lika mycket värda. De centrala verktygen för att uppnå detta är det muntliga och skriftliga språket.
Grunden för metoden ligger i att eleverna har en klassloggbok där de skriver ner reflektioner kring vad de har läst och allt som är relaterat till deras eget lärande. Loggbokens innehåll bedöms inte och den tas inte med hem. Skrivuppgifterna varierar mellan att
exempelvis teckna ner sina tankar kring ett visst tema innan läraren presenterar innehållet, skriva efter en lektion utifrån autentiska frågor (frågor som inte har några givna svar), t ex
”Vad tyckte du var det mest intressanta under den här lektionen?”, eller ”Vad var viktigast för dig av det vi tog upp idag?” (Dysthe, 1996, s. 102), att skriva ner reflektioner kring valda citat ur texten och rollskrivande där eleven påtar sig rollen av en i texten förekommande person.
Läraren återkopplar till elevernas tankar genom att läsa och kommentera dem i loggböckerna.
Hon väljer också ut några av texterna som förs över till OH för att användas vid samtal kring det lästa. På så vis får också de tysta eleverna i en klass sin röst hörd.
Dialogen mellan lärare och elever, samt mellan elever, präglas av autentiska frågor, frågor som också införlivar elevernas reflektioner och svar i nya frågor, vilket gör elevernas kunskap betydelsefull. Dysthe menar att de autentiska frågorna är nyckeln till att nå elevernas egna tankar, förståelse och lärande. Genom att koppla detta till det lästa och att samtala kring det skapar eleverna ny kunskap.
3.4.2 Monica Reichenberg
Reichenbergs (2008) metod bottnar i att läraren implementerar ett elevaktivt arbetssätt där eleven får lära sig att förstå texter och därmed öka sin läsförståelse. Tanken är att efter att blivit vägledda några gånger ska eleverna själva kunna använda sig av de verktyg de presenterats för.
Metoden avser huvudsakligen arbete kring faktatexter men Reichenberg menar att metoden är lika användbar på skönlitterära texter. Fokus ligger på samtalet. Gemensamt tittar man på och diskuterar textens omslag, titel, utformning, eventuella bilder, författare, etc.
Eleverna ska genom detta få en uppfattning av vad texten kommer att handla om. Lärare och elever fortsätter att gemensamt läsa textens olika rubriker och översiktsläsa texten för att få ytterligare förförståelse av textens innehåll. Meningen med metoden är att eleverna ska
aktivera sina tidigare kunskaper och införliva dem i den nya texten för att skapa förståelse av det de läser.
Betydelsefulla ord och nya begrepp tas upp och förklaras men läraren ställer också frågor på texten för att aktivera elevernas tankar. Frågorna varierar från rena
faktafrågor, där svaren går att utläsa direkt ur texten, till autentiska frågor, där eleverna får koppla textinnehållet till egna erfarenheter, till exempel; ”Varför hände detta? Varför
kände…? Varför menar…?” (Reichenberg, 2008, s. 84). Reichenberg menar att frågorna ska öka elevernas inferensförmåga, det vill säga förmåga att läsa mellan raderna. Till skillnad från Dysthe använder sig Reichenberg inte av skrivande, utan enbart av samtal.
3.4.3 Aidan Chambers
Chambers (1998) beskriver hur man kan arbeta med samtal kring skönlitterära texter, vilka bygger på följande mönster; Samtalsledaren inleder med fyra grundfrågor om vad eleverna gillar och ogillar i texten, om de stött på några frågetecken kring texten och om eleverna upptäckt några mönster eller kopplingar i texten. Varje fråga inleds med ”Jag undrar…”
(Chambers, 1998, s. 99). Till skillnad från Reichenbergs varför-frågor menar Chambers att ordet varför är alltför negativt och anklagande och att han vill få eleverna att berätta om sina upplevelse. Därför inleder han sina frågor med ”Tell me…” som ”inbjuder till samverkan, det visar att den som frågar […] verkligen vill veta vad läsaren tycker” (Chambers, 1998, s. 61).
Detta har översatts till ”Jag undrar…”.
De svar eleverna ger på grundfrågorna ska vara kortfattade och ska formuleras med deras egna ord. Svaren spaltas upp på tavlan, ett OH eller blädderblock under respektive fråga så att eleverna sedan kan leta upp saker som förekommer i mer än en spalt och koppla ihop dem. Dit flest kopplingar går, där börjar diskussionen kring texten. Under diskussionens gång är det lärarens uppgift att få eleverna att koppla sina tankar till texten med hjälp av frågan: Hur vet du det?, att kunna ställa allmänna och specifika frågor på texten och vid lämpligt tillfälle sammanfatta diskussionen så att alla elever har möjlighet att se hur texten utvecklas för att kunna tolka den. De allmänna frågorna syftar till att eleven ska införliva sina tidigare kunskaper i den nya texten och de specifika frågorna har till uppgift att få eleverna att se nya infallsvinklar i texten. Chambers påpekar att ett ”Jag-undrar-samtal” bara blir lyckat om man också gjort kortare pratavbrott under läsningen för att fånga upp spontana tankar. Inte heller Chambers använder sig av skrivande, utan enbart samtal. Detta för att kunna använda metoden så långt ner i åldrarna som för 5-7 åringar.
Syftet med metoden är att lära barn att samtala kring texter av olika slag, men också att lyssna till den som talar. Chambers menar att genom att samtala kring det lästa inspirerar barnen varandra till att reflektera mer och de inspireras till mer läsning. I förlängningen anser han att barnen genom detta också lär sig att föra konstruktiva samtal.
3.4.4 Gunilla Molloy
Molloy (2008) använder sig av en blandning av bland andra Dysthes och Chambers metoder vid läsning av skönlitteratur. Molloy menar att loggboken är ett redskap för att kunna
diskutera med eleverna om deras lärande och utveckling. Hon anser att den också kan
användas vid ämnesintegrerade uppgifter. Det är helt enkelt lärarens syfte med loggboken och vad som skrivs i den som styr undervisningen.
Elevernas reflektioner kring den lästa texten används som underlag för diskussioner i så kallade gensvarsgrupper som består av tre till fyra elever, men Molloy för också över elevreflektioner till OH och använder som underlag för helklassdiskussioner. På så sätt visar hon för eleverna att deras arbete är betydelsefullt. Elevernas loggboksskrivande, diskussionerna i helklass och i gensvarsgrupperna leder fram till en skriftlig slutreflektion om texten. Denna i sin tur ligger till grund för ett slutligt boksamtal som följer Chambers modell.
Molloy (2008) menar att många elever idag inte har ett språk för att kunna tala om det de läst och för att utveckla sitt språk behöver de träna både skrift- och talspråk, vilket är vad hennes metod vill utveckla.
3.4.5 Hur jag har gjort
I mitt arbete med läsning av skönlitterära texter har jag använt mig av i huvudsak Molloys blandning av Dysthes och Chambers metoder, men jag har också använt mig av Reichenberg för att introducera de texter vi läst. De texter jag använt i den utvalda klassen är skönlitterära ungdomsböcker som Ingen återvändo av Douglas Foley och Tusen gånger starkare av Christina Herrström. Eftersom jag introducerade metoden i månadsskiftet februari – mars 2009, och det har varit ett läsårsskifte med nya klasskonstellationer (skolan arbetar
åldersintegrerat), har jag valt att arbeta för att eleverna ska känna sig trygga med att skriva läslogg och att i mindre grupper diskutera utifrån sina reflektioner. Grupperna har följt Chambers fyra grundfrågor för att sedan delge varandra vad de kommit fram till. De nya tankar som uppstått vid dessa textsamtal har jag uppmanat eleverna att ta till sig och reflektera över i sina läsloggar. Till skillnad från Molloy har jag haft ett avslutande, fullständigt
boksamtal innan eleverna skrivit sin slutreflektion på den bok de läst. Detta just för att de
tankar som kommit upp på boksamtalen i grupp också ska kunna integreras i elevens reflektioner.
På grund av det stora antalet elever och att det bildats nya grupper, har jag valt att inte samla in loggböckerna efter varje lektion för genomläsning och skriftliga
kommentarer förrän läsningen är avslutad, utan istället under lektionstid både samtalat med eleverna och läst i deras loggböcker i syfte att utveckla deras reflektionsförmåga och läsförståelse.
Det jag hoppas uppnå med detta arbetssätt är att eleverna ska öka sin förmåga att reflektera och genom detta också sin förståelse för det lästa.
4. Problemformulering
Med utgångspunkt i Gunilla Molloys didaktiska metod och mitt eget arbete vill jag undersöka hur några elever upplever att det är att arbeta med skönlitterära texter och textsamtal utifrån så kallad reflekterande läsning och skrivning för att ta reda på hur de upplever att deras
reflektionsförmåga och läsförståelse påverkas med hjälp av metoden.
5. Metod
5.1 Metodval
Med tanke på undersökningens syfte föll metodvalet på att genomföra kvalitativa intervjuer med ett antal elever, eftersom jag ansåg att denna metod bäst skulle besvara min
frågeställning. Både Kvale (1997) och Trost (1997) menar att den kvalitativa intervjun ska användas när man vill ta reda på och förstå hur informanten uppfattar en viss situation eller ett visst tillstånd, till skillnad från en kvantitativ undersökning som avser att mäta någon form av frekvens. Intervjufrågorna ställdes så att informanterna kunde ge öppna svar, se bilaga.
5.2 Urval
Jag valde att intervjua sex stycken elever i år 9 i en av de tre klasser jag undervisar. Att jag inte spred ut urvalet mellan alla tre 9:or, berodde på att jag ville försäkra mig om att de jag intervjuade alla hade fått samma undervisning. Lotten fick avgöra vilken klass det blev. I klasslistan med tretton personer valde jag sedan vartannat namn. För att få en jämn
könsfördelning, tre flickor och tre pojkar, fick jag göra en justering i slutet av listan. En av de
tillfrågade pojkarna ville inte delta i undersökningen och jag gjorde då ytterligare ett urval genom att välja nästkommande pojke i klasslistan. Trost (1997) menar att urvalets storlek beror på syftet med undersökningen. Med tanke på den tid jag hade till förfogande och undersökningens syfte valde jag att intervjua just sex elever. Jag ansåg att färre inte skulle ge ett tillräckligt underlag, men fler skulle innebära för mycket arbete i förhållande till utsatt tid.
5.3 Etiska aspekter
När det gällde de etiska aspekterna följde jag Kvales (1997) och Trosts (1997) beskrivningar om informerat samtycke och konfidentialitet. Några veckor innan intervjuerna skulle ske informerades de utvalda eleverna om syftet med undersökningen och tillfrågades om de ville delta. Jag informerade också om att deltagandet var frivilligt, att de när som helst kunde dra sig ur undersökningen, att det som sades under intervjun skulle behandlas konfidentiellt och att deras svar skulle återges under fingerade namn samt att jag, eftersom de är minderåriga, skulle inhämta deras föräldrars tillstånd om de valde att delta. Både förfrågan till eleverna och inhämtandet av föräldrarnas tillstånd skedde muntligt. Jag informerade också om att
intervjuerna skulle komma att spelas in. Eftersom det är mina egna elever jag intervjuat, var jag extra noga med att påpeka att intervjuerna var helt fristående från undervisningen och att det inte på något sätt skulle föra med sig några konsekvenser för eleverna att de ställde upp.
Jag lyfte särskilt fram att deras betyg inte skulle påverkas vare sig de valde att delta eller ej och att inte heller de intervjusvar de gav skulle ha någon inverkan på betygsättningen.
Rektorn på skolan informerades om mitt arbete, men eftersom intervjuerna skedde efter skoltid, och därmed inte störde elevernas eller min egen undervisning, inhämtade jag inte något specifikt tillstånd att genomföra dem. För att inte avslöja informanternas identiteter gav jag dem fingerade namn i detta arbete och jag har inte låtit någon annan lyssna till, eller läsa utskrifterna från, de inspelade intervjuerna.
5.4 Genomförande
Efter att ha inhämtat föräldrarnas tillstånd till intervjun, sökte jag upp varje elev för att boka en för eleven passande tid. Samtliga sex intervjuer skedde på skolan i anslutning till
skoldagens slut. För att undvika att bli störd av yttre faktorer valde jag att använda en
lektionssal i en del av skolan som eleverna inte passerade på sin väg hem. De enda närvarande vid varje intervjutillfälle var jag själv och informanten. Intervjuerna spelade jag in på en mp3- spelare och ljudfilerna förde jag över till min dator för att sedan skriva ut och kategorisera dem. Längden på intervjuerna var i genomsnitt elva minuter. Genom att spela in intervjuerna
kunde jag fokusera på informantens svar och kroppsspråk och därmed bygga vidare med passande följdfrågor, vilket enligt Trost (1997) är en fördel. Om jag hade valt att skriva ner informanternas svar istället för att spela in dem, kunde jag lätt ha missat någon viktig detalj.
Trost menar dock att det också kan vara en nackdel att spela in svaren eftersom endast videoinspelningar kan ge en fullt rättvis bild av intervjun, därför att man då också får se informantens kroppsspråk samtidigt som man hör svaren. Han menar också att vid utskrift av intervjuerna går det åt mycket tid, men eftersom intervjuerna var relativt korta ansåg jag detta inte vara något problem.
Enligt Trost (1997) bör frågorna vid en kvalitativ intervju inte vara fasta utan hellre beröra olika frågeområden där informanten har möjlighet att ge öppna, berättande svar.
Därför började jag intervjuerna med att varje informant fick presentera sig och sedan utgick jag från ett antal frågeställningar, där de fem första frågorna hade för avsikt att leda in informanterna i ämnet genom att ta reda på deras förhållande till läsning. De följande två frågorna var också av öppen karaktär där informanterna fick berätta om sin läsning och sitt arbete med läsning i skolan. Beroende på hur de svarade, varierade också följdfrågorna. För att eftersträva en för informanterna avspänd situation, försökte jag hålla intervjun mer åt det samtalsliknande hållet och Kvale (1997) menar att intervjun är ett möte mellan människor där kunskap uppstår genom att deltagarna för en dialog kring ett ämne som båda parter är
intresserade av. Jag, som intervjuare, styrde dock samtalet.
5.5 Reliabilitet
Ett mått på hög reliabilitet, eller tillförlitlighet, innebär att man vid förnyade undersökningar ska uppnå samma resultat vid användandet av samma metod. Trost (1997) menar dock att det krävs ett statiskt förhållande för att uppnå detta. Vidare säger han att reliabiliteten i första hand bygger på genomförandet av kvantitativa undersökningar där man faktiskt mäter olika enheter. Vid kvalitativa undersökningar ska informanten bland annat uppge sina åsikter i en viss fråga och åsikterna kan förändras över tid.
Jag har genomfört en kvalitativ undersökning och då kan jag titta på hur god reliabilitet metoden har när det handlar om genomförandet. Platsen jag valde för intervjuerna låg ostört och var samma för alla. Jag valde att spela in intervjuerna för att inte gå miste om viktiga detaljer och kunna koncentrera mig på själva intervjun och eventuella följdfrågor. Det var dessutom jag själv som genomförde samtliga intervjuer utifrån samma frågeställningar och senare skrev ut dem. Frågeställningar var öppna, vilket gav informanterna möjlighet att berätta fritt. Däremot kan reliabiliteten ha påverkats av att det är mina egna elever jag
intervjuat och att de dessutom står i beroendeställning till mig eftersom jag är betygsättande lärare, så även om frågorna varit öppna kan jag inte garantera att informanterna givit mig svar som de kanske tror att jag vill höra.
5.6 Validitet
Med validitet, eller giltighet, menar både Kvale (1997) och Trost (1997) att man mäter det som är syftet med undersökningen. Det jag ville ta reda på i den här undersökningen var hur informanterna upplevde att deras reflektionsförmåga och läsförståelse påverkades av att arbeta med en viss didaktiskt metod. De två sista frågeområdena i intervjun var därför relaterade till dessa områden. Huvuddelen av frågorna var korta och innehöll ord som inte skulle kunna misstolkas.
I resultatet presenterar jag en beskrivning av varje informant och dennes
förhållande till läsning samt kategoriserar svaren för att möta syftet med undersökningen. När det gäller generaliserbarhet, går resultat och slutsatser i undersökningen endast att hänföra till just de intervjuade elevernas upplevelser eftersom underlaget endast är sex personer.
6. Resultatbeskrivning
Härunder väljer jag att kategorisera resultatet utifrån följande kategorier: en beskrivning om informanterna, hur eleverna upplever att reflektionsförmågan påverkas av metoden, hur eleverna upplever att läsförståelsen påverkas av reflektioner och boksamtal samt hur eleverna upplever att det är att arbeta med metoden reflekterande läsning och skrivning. De
kategoriseringar jag har gjort, har sin grund i intervjuområdena och de svar informanterna gav under intervjun. När informanterna uppger specifika böcker de nyligen läst, har jag
kompletterat jag med genre och författare.
6.1 En beskrivning av informanterna
Sofia, 15 år, kan läsa när som helst, bara boken är bra. Oftast läser hon i hemmet, men har också läst på andra platser eftersom hon inte har några problem att skärma av omgivningen.
När hon läser hemma har platsen ingen betydelse. Sofia läser i perioder och oftast
skönlitterära ungdomsromaner i olika genrer, men gärna med lite romantik. Handlingen och språket i boken är viktiga för att fånga Sofias intresse. Senast lästa böcker är den fantasy- inspirerade Twilight-serien av Stephenie Meyer. Sofia uppfattar sig själv som en bokslukare
med mycket god läsförståelse. Hon läser snabbt för att hon vill veta vad som händer i boken.
Om hon inte förstår det hon läser, går hon tillbaka i texten och läser den igen tills hon förstår.
Johanna, 15 år, tycker om att läsa böcker med spänning, mestadels ungdomslitteratur i kategorin rysare. Hennes senast lästa bok är Rösterna i kvarnen, en B. Wahlströms ungdomsbok. Någon gång händer det att hon läser ungdomsmagasin som till exempel Veckorevyn. Också Johanna anser sig vara en bokslukare. Texterna ska vara intressanta och spännande för att fånga henne. Då läser hon fort för att få reda på vad som händer. När det är något i texten hon inte förstår, går hon tillbaka och läser tills hon förstår, eller frågar någon.
Hon har ingen speciell plats där hon läser, men för det mesta läser hon innan hon ska gå och lägga sig.
Kalle, 14 år, läser mest fantasy och lite science fiction och det händer att han ibland läser dagstidningen. Han läser alltid i sängen innan han ska somna. Som exempel på senast lästa böcker ger han fantasy-böckerna om Harry Potter av J.K. Rowling och spänningsberättelsen Tornrummets hemlighet av Niklas Janz. Kalle tycker om när början är intresseväckande och när man får följa en speciell person från början till slut i handlingen. Han tycker också om när böckerna är spännande. Kalle uppfattar sig vara en medelgod läsare och om boken fångar honom läser han fort och många sidor åt gången. Är det något han inte förstår i texten går han tillbaka och läser om tills han förstår.
Josefine, 15 år, läser mycket modetidningar och ibland böcker – romaner om kärlek. Hon tycker om att ligga i sin säng på kvällen och läsa. En bok ska vara skriven med inlevelse och vara mycket beskrivande för att fånga hennes intresse. Samtidigt tycker hon om att få använda sin fantasi för att skapa egna bilder av karaktärerna i boken. Josefine uppfattar sig själv som en långsam läsare, hon vill ta sig den tid som behövs för då kommer hon ihåg handlingen. När hon läser tyst märker hon att hon ibland läser för fort och hoppar över ord, vilket gör att hon inte alltid kommer ihåg vad hon läst.
Niklas, 15 år, föredrar att läsa dagstidningar och magasin framför böcker, men det är viktigt att den text han läser är spännande för att han ska fortsätta läsa. Det får inte bli tråkigt och dramatiskt. Niklas läser mest i skolan, sällan hemma. Det kan bli om han har någon tidning liggande. När han läser spelar det inte någon roll var eller när, men oftast sitter han i soffan.
Han uppfattar sig själv som en slarvig men medelsnabb läsare. Med slarvig menar han att han inte alltid läser alla ord, men att han trots det förstår vad han läser.
Mattias, 15 år, kan läsa när som helst och var som helst, bara det är ljust och helst avskiljt.
Han läser mycket själv men även högt för sitt syskon. Mattias läser böcker ur många olika genrer, både på svenska och på engelska, men han föredrar fantasy även om det kan bli en del science fiction och deckare också. Dessutom läser han ibland svårare faktatexter och han anser sig vara en tålmodig och aktiv läsare. För att fånga Mattias ska en bok ha en tydlig berättelse med en intressant handling, eller två, utan för stora utsvävningar från handlingen.
6.2 Hur eleverna upplever att reflektionsförmågan påverkas av metoden
Vid intervjuerna framkommer att informanterna genom att arbeta med metoden blivit bättre på att reflektera kring skönlitterära texter. De kan också utveckla längre reflektioner nu än i våras. Jag har blivit bättre på att reflektera och skriver längre reflektioner, framför Kalle. Jag har inte varit så bra på att reflektera, men gör man det ofta, så tränar man ju på det, säger Johanna. Det är framför allt den skriftliga reflektionsförmågan som påverkats. Genom att skriva ner reflektionerna blir tankarna tydligare, mer preciserade, och det gör det lättare att göra kopplingar mellan olika händelser i handlingen. Det kommer ut mer. Man kommer på baktankar som man aldrig skulle komma på annars (Mattias). Jag kommer på mera allt eftersom (Kalle). Att medvetet reflektera skriftligt påverkar förmågan mer än att läsa valfri bok utan skriftlig reflektion, förutom för Mattias där de skriftliga reflektionerna har lett till att han reflekterar mer tankemässigt vid läsning på egen hand. Jag reflekterar mer själv, eller för mig själv, i huvudet, när jag har läst en text eller liknande. Mer än vad man gjorde förut innan man började med det här. Genom att skriva ner reflektionerna har de också lättare att veta vad de ska ta upp på boksamtalet. Man vet vad man ska säga, menar Johanna och Sofia.
En informant menar dock att hennes skriftliga reflektionsförmåga inte påverkats alls. De böckerna jag tycker är extra bra, de kommer jag ihåg liksom. Och det jag berörs av, det kommer jag ihåg (Sofia).
6.3 Hur eleverna upplever att läsförståelsen påverkas av att reflektera
Reflektionerna bidrar till att öka läsförståelsen genom att informanterna kommer ihåg och förstår det de läser bättre än om de inte skriver ner sina reflektioner. Josefine menar När jag inte skriver ner reflektionerna tappar jag tråden i det jag har läst och Niklas Man kommer ihåg och förstår bättre när man får tänka efter och skriva ner det. Reflektionerna bidrar också
till att de tänker mer kring betydelsen av det de läser och vad författaren vill förmedla. Man skriver ner något man inte förstår, tänker efter och kan förstå bättre (Josefine och Mattias).
Dessutom bidrar reflektionerna till att boken upplevs mer innehållsrik, bättre och begriplig.
Reflekterar man om det så får man ju med precis allt… och det gör ju boken lite bättre, menar Josefine. Det visar att man har förstått och tagit till sig någonting ur boken (Sofia). De kan också återuppleva läsningen genom reflektionerna. Läser man reflektionerna får man tillbaka de känslorna (Kalle).
Sofia menar att hon redan innan vi började använda metoden hade så god läsförståelse att den inte påverkas av arbetet, däremot utvecklas kanske hennes ordförråd. Jag läste verkligen jätte, jättemycket när jag var mindre, så jag har redan läsförståelse. Kanske utvecklar det ordförrådet, men det förbättrar inte läsförståelsen. Hon säger dock att hon är medveten om att hennes läsförståelse ändå kan förbättras.
6.4 Hur eleverna upplever att boksamtalet påverkar läsförståelsen
Flertalet tycker att det är mycket intressant att få höra hur de andra eleverna upplever boken och vad de lägger märke till i handlingen, vilket skapar förståelse för olika elevers
uppfattning. Det är bra att få höra deras syn på sakerna (Niklas). Man märker att alla har olika tankar om boken (Kalle och Johanna). Men mer intressant är att boksamtalet kan bidra till en större förståelse av bokens handling. Samtalet kan också göra så att uppfattningen om boken ändras. Först så tyckte man ju en sak om det, men sedan började man skriva, hörde andra som tyckte olika och jag fick en helt annan uppfattning om boken. Det var
jätteintressant (Mattias).
6.5 Ytterligare upplevelser av att arbeta med reflekterande läsning och skrivning
Under intervjuerna framkommer att det kan vara frustrerande att behöva avbryta läsningen för att reflektera. Även om informanterna anser att det är bra att skriva reflektioner så menar de att läsningen störs när de ska stanna upp och tänka kring handlingen. Om det är
jättespännande och man inte kan fortsätta läsa, utan man måste reflektera, då blir det inte kul (Sofia). Man behövde vänta och tänka rätt mycket (Josefine). Sofia föredrar att få läsa ut hela boken i ett svep och sedan gå tillbaka för att reflektera för att inte störa läsupplevelsen och tappa intresset. Hon menar att: Det jag berörs av, det kommer jag ihåg. Hennes lösning på problemet är att i stället för att stanna upp när något speciellt inträffar i handlingen, så läser hon hela kapitlet innan hon går tillbaka i texten för att skriva reflektioner.
Både Sofia och Johanna tycker det är svårt att formulera sig på ett bra sätt i reflektionerna så att det de vill få fram blir tydligt. Jag vill bara inte att det ska missuppfattas (Sofia). Johanna anser att det är en anledning till att hon reflekterar så lite. Hon skulle hellre göra muntliga än skriftliga reflektioner. Båda flickorna och Mattias anser att gruppens sammansättning vid boksamtalen är viktig. Johanna för att hon ska känna sig trygg och våga framföra sina åsikter, Sofia och Mattias för att de vill att deltagarna ska få ha sin egen åsikt, vara aktiva och vilja lära sig något av samtalet. Är det några som man känner väldigt bra, då skulle jag nog kunna ta upp sådant jag tycker är intressant (Johanna). Det enda negativa, det är vilka personer som är med. Om de verkligen bryr sig om detta eller om de bara struntar i det (Mattias).
Kritik som framkom var att läraren måste välja texter med omsorg för att det ska finnas något att reflektera över. Mattias menar att andra elever har svårt att hitta något att reflektera om. Vad jag har upplevt med andra, det är att det är många som har haft svårt att uttrycka sig och sina tankar, att de helt enkelt inte kan komma på någonting. Texten får absolut inte vara för kort, minst som en novell, och dess innehåll måste vara tillräckligt intresseväckande för att fånga eleverna. Sofia tycker det hade räckt att ha ett sådant här läsprojekt en gång. Sedan kommer hon på att årets åttor inte hade haft det och när jag påtalar att det finns olika vana läsare i en klass, svarar hon att hon då kan förstå att man behöver genomföra läsprojektet en gång till.
6.6 Sammanfattning
Informanterna representerar flera olika typer av läsare, från långsam och slarvig till
bokslukare och vidare till tålmodig. Detta gör resultatet intressant att diskutera, eftersom deras upplevelser kan visa på flera olika aspekter med arbetsmetoden.
Det framkommer att informanterna tycker att det är bra att reflektera kring de skönlitterära texter de läser. Reflektionerna hjälper dem att komma ihåg texten, att vara förberedda till boksamtalet och de hjälper dem att få en bättre läsförståelse. Alla utom Sofia upplever att deras reflektionsförmåga förbättrats, i olika grad, av att arbeta med metoden.
När det gäller läsförståelsen löser hälften av de intervjuade problem i texten genom att gå tillbaka och läsa om avsnittet tills de förstår. Reflektionerna bidrar till att informanterna förstår texten bättre och att den upplevs som mer innehållsrik och begriplig. I boksamtalet tycker flertalet att det är intressant att få lyssna till andras åsikter om bokens handling, vilket leder till ökad förståelse för andras uppfattning och att uppfattningen om
boken kan ändras. Sofia menar dock att hennes läsförståelse redan är så bra att den inte förbättras av vare sig reflektioner eller boksamtal.
Svårigheter med metoden som framförs är att det kan vara svårt att skriftligt formulera reflektionerna så att det tydligt framgår vad som menas. Johanna skulle helst vilja reflektera muntligt. Det framkommer att läsupplevelsen kan bli förstörd genom att stanna upp och reflektera för att det kan vara svårt att komma in i läsningen igen efter ett avbrott. För att man ska våga yttra sig under boksamtalet och för att det ska leda till ny kunskap, behöver gruppens sammansättning övervägas noga.
Kritik framförs om texters utformning och längd samt nyttan av att genomföra läsprojekt som dessa flera gånger.
7. Diskussion
Syftet med det här arbetet är att jag vill undersöka hur ett antal elever upplever att det är att arbeta med den Molloy-inspirerade didaktiska metoden reflekterande läsning och skrivning.
Anledning till detta är att jag vill ta reda på om denna metod kan passa att implementera i alla årskurser på den skola jag idag arbetar. För att göra diskussionen överskådlig väljer jag att först diskutera metod och därefter resultat utifrån kategorierna ovan. Diskussionen avslutas med slutsats och förslag till fortsatt forskning.
7.1 Metod
När jag tittar på den metod jag valt att arbeta med och det resultat som kom ut av metoden, anser jag att jag gjorde rätt metodval. Den kvalitativa intervjun menar Trost (1997) och Kvale (1997) att man ska använda just när man vill ta reda på och förstå hur informanten uppfattar en viss situation. Min problemformulering är baserad på elevers upplevelse av att arbeta med en didaktisk metod och för att få fram deras uppfattning var det viktigt att använda
frågeformuleringar där informanterna kunde ge öppna, berättande svar. En kvantitativ
undersökning kan visserligen utformas som en enkät med öppna svarsmöjligheter, men vid en enkät förlorar man möjligheten att ställa följdfrågor och att se hur informanten använder sitt kroppsspråk.
Trost (1997) menar att urvalets storlek beror på syftet med undersökningen.
Med tanke på mitt syfte och den tid jag hade till mitt förfogande valde jag att intervjua sex
elever. Deras erfarenhet av läsning och svar på mina frågor gav ett brett underlag. Dock går det inte att generalisera resultatet, för det är underlaget för litet.
Reliabiliteten anser jag att jag uppfyllt eftersom jag har genomfört alla intervjuerna på samma sätt och på samma plats med samma utrustning. Det går alltså att genomföra en liknande undersökning med andra informanter. Trost (1997) menar dock att svaren kan förändras över tid. Skulle jag till exempel genomföra undersökningen i slutet av vårterminen 2010, efter att ha arbetat ytterligare tid med den didaktiska metoden, kan svaren med stor säkerhet förändras. Däremot är jag mycket medveten om att det är mina egna elever jag intervjuat och jag kan därför inte vara helt säker på att deras svar är opåverkade av relationen betygsättande lärare – elev, men utifrån bredden på svaren i intervjuerna upplever jag att de svarat ärligt. Alternativet skulle vara att låta någon annan göra intervjuerna, men det kan också påverka resultatet. Kvale (1997) menar att intervjun är ett möte mellan människor där kunskap uppstår genom att deltagarna för en dialog kring ett ämne som båda parter är intresserade av. I det här fallet har jag och eleverna ett gemensamt intresse i läsningen och elevernas utveckling, vilket en utomstående intervjuare inte skulle ha.
7.2 Hur eleverna upplever att reflektionsförmågan påverkas av metoden
Utifrån resultatet framkommer att den skriftliga reflektionsförmågan ökat hos huvuddelen av informanterna. De upplever att de gör fler och längre reflektioner och att tankarna blir mer tydliga när de skriver ner dem, vilket bidrar till att de kan se kopplingar och mönster i boken.
Dysthe (1996), Reichenberg (2008) och Chambers (1998) tar alla upp vikten av att kunna använda sina befintliga kunskaper för att skapa ny kunskap. När eleverna under sin läsning träffar på något i boken som berör dem, kopplar de detta till tidigare händelser i texten samt till egna erfarenheter och tankar, och de börjar fundera över vilken betydelse denna händelse kan ha för den fortsatta handlingen. Genom att då skriva ner de tankar som uppstår övergår de från att vara flyktiga tankar till preciserad skrift. Dysthe (1996) menar att det uppstår en djupare förståelse när man får skriva ner sina tankar, eller som Mattias uttrycker det: Man kommer på baktankar som man aldrig skulle komma på annars. Jag upplever att detta skulle gå att uppnå med enbart tankemässiga reflektioner om de framfördes direkt i diskussion med andra, men när eleverna går tillbaka till vad de skrivit kan de mycket lättare se de kopplingar och mönster de kanske bara anade i tanken. I Molloy (2008) framgår att reflektionerna dels används som underlag för diskussioner men att de också leder fram till en skriftlig
slutreflektion om boken. Jag anser att de reflektioner eleverna skriver ner har stor betydelse
för utformningen av slutreflektionen. Eleverna får en tydlig grund att utgå ifrån när de skriver om sin upplevelse av boken.
Bergöö m fl (1997) menar att det är just skrivandet som hjälper eleven att organisera och utveckla sina tankar och att reflektions- och kommunikationsförmågan stärks genom att man får uttrycka egna erfarenheter. Informanterna säger att reflektionerna får dem att komma ihåg bättre och att de kan återuppleva handlingen och de känslor den väckte när de läser sina reflektioner. De menar att reflektionerna gör boken mer innehållsrik och begriplig.
Detta talar för att de skriftliga reflektionerna dessutom bidrar till att öka förståelsen av det lästa.
7.3 Hur eleverna upplever att läsförståelsen påverkas av metoden
Informanterna menar att reflektionerna bidrar till att de kommer ihåg och förstår bokens handling. De tänker också mer kring betydelsen av det de läser och författarens budskap när de stannar upp och reflekterar. När de sedan i boksamtalet får höra hur andra elever, utifrån sina reflektioner, upplever boken, ger detta upphov till ny förståelse. Enligt Strandberg (2006) spelar dialogen kring olika personers uppfattning av det lästa en stor roll för kunskapandet och förståelsen av texten. Dysthe (1996) menar att man genom att föra en dialog kring det lästa utvecklar sina tankar och inte fastnar i egna, personliga reflektioner. Efter att ha arbetat med metoden upplever jag att det i boksamtalet inte bara framkommer det eleverna skrivit ner i sina reflektioner, utan att de tar vara på vad andra tycker och kan spinna vidare på deras tankar. Jag är övertygad om att boksamtalen blir mer givande med de skriftliga reflektionerna som grund. Niklas menar ju att man förstår bättre när man får tänka efter och skriva ner det.
Genom sina reflektioner får eleverna en bild av boken. De tankar de själva tar upp och de autentiska frågor jag ställer på boken bidrar till att ytterligare infallsvinklar
framträder. Man märker att alla har olika tankar om boken (Kalle och Johanna). Reichenberg (2008) vill just lyfta fram betydelsen av de autentiska frågorna och att de leder till en ökad inferensförmåga, vilket i förlängningen ger en bättre läsförståelse. Chambers (1998) menar att det är samtalet kring det lästa som inspirerar till ytterligare reflektion och mer läsning.
Resultatet visar att reflektionerna kan bidra till att öka läsförståelsen och att de är till hjälp vid boksamtalet. Genom att tankarna finns nedskrivna har eleverna också sitt diskussionsunderlag klart för sig.
7.4 Sofia
Sofia är den informant som bryter mot det övriga mönstret. Enligt henne har den didaktiska metoden inte utvecklat vare sig hennes reflektionsförmåga eller läsförståelse. Hon menar att dessa förmågor redan är så starkt utvecklade hos henne att de inte påverkas, men samtidigt säger hon att hennes läsförståelse kan förbättras. Hon ser därför inte heller nyttan med att genomföra läsprojekt som dessa flera gånger.
Fridolfsson (2008) menar att läsförståelsen utvecklas genom att man diskuterar det lästa, men att förkunskaper om det lästa, ordkunskap och motivation också spelar roll.
Sofia läser mycket och snabbt, vilket visar att hon har motivation och ordkunskap, men om samtalet inte utvecklar hennes förståelse tror jag att de böcker hon läser är för enkla för henne.
I det här fallet tror jag alltså inte att det är metoden som är problemet. Jag upplever snarare att Sofia är fast i bokslukarstadiet och behöver hjälp att finna större utmaningar i sitt läsande för att kunna utvecklas. Gruppens sammansättning vid boksamtalet kan också spela roll för henne. Genom att välja gruppmedlemmar som visar på mycket god reflektionsförmåga och som jag upplever skulle kunna bidra till andra infallsvinklar än Sofias, skulle jag kunna hjälpa henne att utvecklas.
7.5 Ytterligare upplevelser av att arbeta med reflekterande läsning och skrivning De svårigheter och den kritik informanterna tar upp om den didaktiska metoden, ger mig möjligheter att förbättra och anpassa metoden för att möta informanternas åsikter och utveckla eleverna förmågor. Framför allt bör jag ta mer hänsyn till vilka som diskuterar tillsammans.
Samtliga didaktiska metoder jag beskriver i litteraturgenomgången lyfter fram att det tar tid att bygga upp en trygg grupp med ett väl fungerande arbetssätt. Johanna upplever att hon behöver känna sig mycket trygg i gruppen för att våga framföra sina åsikter. Sofia och Mattias anser att deltagarna ska vilja lära sig något av samtalet och inte bara delta för deltagandets skull. Strandberg (2006) lyfter fram Vygotskijs tankar om att det behövs ett rikt samtal för att ett rikt språk ska kunna utvecklas. Återigen spelar gruppsammansättningen roll. Eftersom skolan arbetar åldersintegrerat och varje klass består av cirka hälften 8:or och hälften 9:or som följts åt genom åren, ser jag en möjlighet i att låta 8:or och 9:or diskutera var för sig för att uppnå en större trygghet. Det som talar mot detta är att när jag blandar grupperna kan det uppstå nya konstellationer som, just för att de inte känner varandra så väl, också tänker lite olika, vilket kan bidra till en bredare och kanske också djupare diskussion. Vygotskij menar ju att dialogen om texters innehåll, hur varje individ uppfattar den, spelar stor roll i förståelsen av texten och kunskapandet (Strandberg, 2006).
Johanna och Sofia tycker det är svårt att formulera reflektionerna så att de inte ska missförstås. Molloy (2008) skriver att man behöver träna både sitt tal- och skriftspråk för att utveckla ett rikt språk. Jag menar då att de genom att öva mer på att skriva och att framföra sina tankar också kan lära sig att formulera reflektionerna så att deras åsikter kommer fram som de önskar.
Alla de didaktiska metoderna lyfter fram vikten av att välja textinnehåll som eleverna kan identifiera sig med, vilket också Mattias för fram i sin intervju. Jag kommer aldrig att kunna välja böcker som kan emotse alla elevers önskemål när vi ska läsa en
gemensam bok. Däremot kan jag ibland dela in eleverna i mindre grupper där deras intressen får styra valet av bok. Den didaktiska metoden påverkas ju inte av det, tvärtom kanske de olika bokvalen kan inspirera andra elever till att hitta nya läsupplevelser när de får höra gruppernas upplevelser av den lästa boken.
I min undervisning har jag fokuserat på att låta eleverna känna sig trygga med att använda läslogg och att i mindre grupper diskutera sina reflektioner och åsikter. Jag ser att jag också behöver använda mig av elevernas reflektioner i helklassdiskussioner för att öka betydelsen av dem och för att eleverna ska få ytterligare möjlighet till nya infallsvinklar och tolkningar av bokens handling. Genom att överföra reflektionerna till OH kan jag kanske också göra läsningen mer intressant för de elever som upplever att reflektionerna stör deras läsupplevelse. Jag ser också att jag behöver få eleverna medvetna om att detta arbetssätt inte är kopplat till enbart läsning av skönlitterära texter, utan att de kan använda det på alla möjliga texter. Därför bör jag också arbeta med till exempel faktatexter och tidningsartiklar som knyter an till aktuella ämnen.
7.6 Slutsatser
Genom den här uppsatsen har jag fått en fördjupad kunskap om hur jag kan arbeta för att utveckla elevers reflektionsförmåga och förståelse av skönlitterära texter och jag anser att jag har fått svar på min problemformulering. Jag ville ta reda på hur ett antal elever upplever att deras reflektionsförmåga och läsförståelse påverkas av att arbeta med den didaktiska metoden reflekterande läsning och skrivning. Metoden uppfyller väl styrdokumentens intentioner då betydelsen av det skriftliga och muntliga språket är centrala eftersom metoden grundar sig på Vygotskijs och Bakhtins tankar.
Utifrån resultatet framgår att metoden bidrar till att öka informanternas förmåga att reflektera kring skönlitterära texter och att de med hjälp av reflektionerna får en större förståelse av det lästa. Men resultatet gäller inte för alla sex informanter. Sofia bryter
mönstret, vilket kan bero på att hon behöver större utmaningar i form av språkligt och innehållsmässigt svårare böcker än de böcker hon läser idag.
Jag anser att metoden skulle vara en möjlighet till att öka läskunnigheten bland dagens elever. Taube (1995) och Skolverket (2007) menar att den svenska läskunnigheten sjunkit även om den fortfarande står sig bra i jämförelse med andra länder. Om mitt resultat är applicerbart på ett större urval skulle man kunna öka den andel elever som har god
inferensförmåga och som kan dra slutsatser utifrån det de läser och därmed skulle också andelen svaga läsare minska.
I mitt syfte skriver jag att vill ta reda på om den didaktiska metoden skulle passa att implementera på skolan. Jag ser att detta skulle vara fullt möjligt. Utifrån Chambers (1998) och Reichenbergs (2008) beskrivningar om samtal kring det lästa anser jag att även de yngsta eleverna, redan de i förskoleklass, skulle gynnas av att arbeta med reflekterande läsning.
Genom att tidigt lära barnen att reflektera och diskutera kring texter kan både deras tal- och skriftspråk utvecklas i positiv riktning. När eleverna har uppnått tillräckligt god skrivförmåga för att börja med skriftliga reflektioner, kan dessa införas successivt. Eftersom varje lärare kan anpassa metoden efter sin elevgrupp är man inte låst i ett visst tillvägagångssätt, utan har stora friheter att använda metoden på det sätt som ger bäst resultat för just den elevgruppen.
7.7 Förslag till fortsatt forskning
Mitt urval i den här undersökningen består av sex informanter. För att få ett generaliserbart resultat och större belägg för mina slutsatser, skulle det behöva göras undersökningar på fler skolor i olika delar av landet och man skulle också behöva kontrollgrupper så att resultatet mellan klasser som använder metoden och de som inte gör det kan jämföras.
Referenser
Bachtin, M. (1991). Det dialogiska ordet. Gråbo: Bokförlaget Anthropos
Bergsten, S. (2002). (Red.). Litteraturvetenskap – en inledning (2 uppl.). Lund:
Studentlitteratur
Bergöö, K., Jönsson, K. & Nilsson, J. (1997). Skrivutveckling och undervisning. Lund:
Studentlitteratur
Chambers, A. (1998). Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Forssell, A. (2005). (Red.). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber
Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Johansson, B., Svedner, P.O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen (3 uppl.). Uppsala:
Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Molloy, G. (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur
Patel, R. & Davidsson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur, 2a upplagan
Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm:
Natur & Kultur
Skolverket. (2007). Rapport nr 305: PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Hämtad 2009-10-04, från
http://www.skolverket.se/content/1/c4/03/66/pdf1756.pdf
Skolverket. (2008). Kursplaner och betygskriterier 2000 (reviderad 2008). Stockholm:
Skolverket.
Skolverket. (2009). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag
Taube, K. (1995). Rapport nr 78: Hur i alla världen läser svenska elever? En jämförande undersökning av barns läsning i 31 länder. Stockholm: Skolverket/Liber distribution
Taube, K., Lundberg, I. & Skarlind, A. (1995). Rapport nr 80: Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket/Liber distribution
Taube, K. (1987). Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Bilaga
Intervjufrågor
Vilka olika slags texter läser du?
När läser du?
Var läser du?
Hur skulle du beskriva dig själv som läsare?
Hur ska en bok vara skriven för att fånga ditt intresse?
Berätta om hur du arbetar med skönlitterära texter vi läser i skolan.
Berätta om text-/boksamtal.
