BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag vill inte smaka på maten”
”I don´t want to taste the food”
Pamela Strandberg
Sara Salmins
Förskollärarexamen, musikprofil 210hp Datum: 2020-06-02
Examinator: Lars Hansson Handledare: Martin Berzell
Förord
Till en början var vi intresserade av att skriva om måltidspedagogik, men efter att ha kollat på tidigare forskning upptäckte vi begreppet matneofobi och blev nyfikna att undersöka detta vidare. Då det var ett okänt begrepp för oss båda trots att båda har arbetserfarenhet. Utifrån våra erfarenheter i arbetslivet och under den
verksamhetsförlagda utbildningen har vi sett mönster, att det finns barn som varit skeptiska mot att provsmaka nya livsmedel.
Under hela arbetets gång har vi försökt ta nytta av varandras erfarenheter och färdigheter. Vi har arbetet tillsammans genom att skriva, reflektera och analysera samtliga delar. Däremot har Sara har lagt större fokus på metod och Pamela på att bearbeta och transkribera intervjusvaren.
Vi vill tacka samtliga som har deltagit i vår intervju och som har delat med sig av sina erfarenheter. Samt bidragit till lärorik information och gjort det möjligt för oss att skriva vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Martin som har gett oss kritik på ett
professionellt sätt, som har gjort att vårt arbete har förbättrats och utvecklats i rätt riktning.
Abstract
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilken kunskap förskollärare har av
matneofobi och hur de praktiskt arbetar med att få barnen till att smaka på maten för att
utveckla barns smakpreferenser. Även hur pedagogerna bemöter barnen i och utanför måltidsituationer samt på vilket sätt de tolkar läroplanen om hälsa. Det väcktes en tanke till studien när vi tänkte tillbaka utifrån våra erfarenheter från arbetslivet och under den verksamhetsförlagda utbildningen. Där vi har sett mönster att det finns barn som varit skeptiska, i olika grader, mot att provsmaka nya livsmedel. Vi har utfört en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer med barnskötare och förskollärare. I relation till studiens frågeställningar och syfte är resultatet analyserat utifrån omsorgsetiken och den
sociala interaktionen. Studiens resultat och analys visar att pedagoger har obefintlig
kunskap om matneofobi, men när de fick det förklarat kunde samtliga pedagoger relatera till begreppet. Resultatet visar även att den sociala interaktionen mellan barn och pedagog har betydelse för att barn ska skapa sig en förståelse för matens innehåll. Det är centralt att pedagogerna bemöter barnen utifrån ett omsorgsperspektiv där ett positivt förhållningssätt till mat kan bidra till att barnen utvecklar sina sinnen som bildar en helhet mellan omsorg och lärande. Vi såg att pedagogerna använder olika strategier beroende på barns ålder i arbetet med mat. Då barn under tre år inte får lägga upp mat, ta del av samtal eller teman i lika stor utsträckning som de barnen över tre år.
Läroplanen har inga tydliga mål om just måltider som leder till att pedagoger får tolka hur de ska uppnå målen om hälsa och välbefinnande.
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2 Teori ... 8
2.1 Matneofobi ... 8
2.2 Omsorgsetik ... 9
2.3 Social interaktionsteori ... 10
3 Tidigare forskning ... 11
3.1 Barn som är skeptiska mot nya livsmedel ... 11
3.2 Omsorgens betydelse ... 12
3.3 Barns påverkan av interaktionen i måltiden ... 12
4 Metod ... 14 4.1 Val av metod ... 14 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Etiska principer ... 16 4.5 Analysmetod ... 16
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Matneofobi och pedagogers strategier ... 18
5.1.1 Pedagogers kunskap om matneofobi ... 18
5.1.2 Pedagogers arbete inom måltiden ... 20
5.1.3 Sammanfattning ... 21
5.2 Pedagogers bemötande och skillnader på barns ålder ... 21
5.2.1 Pedagogers bemötande i måltidssituationer ... 21
5.2.2 Skillnad mellan yngre och äldre barn ... 22
5.2.3 Sammanfattning ... 23
5.3 Hur tolkas läroplanens mål om hälsa av pedagoger ... 24
5.3.1 Sammanfattning ... 26
6 Diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Förslag till vidare forskning ... 31
Referenslista ... 33
Bilaga 1 intervjufrågor ... 36
1 Inledning
Barn har olika erfarenheter med sig till förskolan angående deras förhållande till mat som styr deras matvanor. I dagens samhälle tillbringar barn generellt mer tid i en förskolekontext samt äter de flesta av sina måltider under en dag på förskolan. Tallberg Broman (1995) pratar om att Fredrich Fröbel grundade barnträdgårdarna och mellan 1800 till 1900-talet lyfte Fröbel fram barnen som att de hade behov av goda
utvecklingsbetingelser, vård och en utvecklings baserad pedagogik. I den Fröbels pedagogiska verksamheten kopplades barns sysslor till hemmet och naturen, där barnen fick lära sig sköta trädgårdarna och se hela processen från jord till bord.
Då vi båda är verksamma inom förskolan har vi upplevt att pedagogerna oftast intar två olika riktningar vid måltidssituationer. Den ena riktningen går åt omsorgsetiken där barnen själva får välja vad som ska finnas på tallriken och vad de ska äta. Eller att pedagogerna lägger upp maten till barnen, samt frågar vad barnet vill ha och försöker locka till att få barnet att provsmaka nya livsmedel. Den andra riktningen är
maktpositionen där pedagogerna tvingar barnen att ta av allt och måste välja en eller flera grönsaker att smaka, eller att pedagogen lägger upp all mat på tallriken utan barns godkännande. Å ena sidan kanske det handlar om en säkerhetsåtgärd för att barnen inte ska bränna sig. Å andra sidan kan barns ålder ha betydelse för att pedagogerna inte vill ha bakterier i maten eller spill på golvet. En del pedagoger tar upp lite av varje till de yngsta barnen utan att fråga vad de önskar att äta. Påverkas den sociala interaktionen mellan individerna vid måltiderna beroende på pedagogernas förhållningssätt till mat och barns färdigheter? Riddersporre och Bruce (2016) påtalar att detta blir ett dilemma då det ställs höga krav på barnen att provsmaka mat de känner en ovilja till att äta. Om vuxna ignorerar barns önskningar och lägger upp mat på tallriken visar den vuxna vad som är rätt eller fel att göra eller tänka. Vi började fundera på om det fanns en anledning till att en del barn är skeptiska och inte vill lägga upp maten på sin tallrik. Medans andra påtalar för pedagogerna att de inte gillar maten, men accepterar ändå att maten läggs upp på tallriken. Att argumentera för att barnen är petiga eller kräsna känns inte alltid som ett rimligt argument och därför ville vi undersöka om det fanns någon forskning inom ämnet och då hittade vi begreppet matneofobi.
Dovey, Staples, Gibson, Halford (2008) nämner i sin artikel att matneofobi kopplas ihop med barn som har en rädsla eller motvilja till att provsmaka nya livsmedel, barn som äter få livsmedel kategoriseras ofta som kräsna av vuxna. Olika faktorer som barns erfarenheter, personlighet, ålder, kultur och miljö påverkar vilket förhållningssätt barn har till mat. Algotson och Öström (2011) påpekar att barn under två års ålder har
generellt en större nyfikenhet samt vilja till att prova nya saker. Medans barn över två år är överlag mer skeptiska till nya livsmedel då de inte vill förändra deras värld utifrån deras tidigare erfarenheter. Addessi, Galloway, Visalberghi, Birch (2005) talar om att högre nivåer av matneofobi förknippas med livsmedel som har förekomst av
matförgiftningsbakterier och växt toxiner vilket menas med frukt, kött och grönsaker, vilket även livsmedelsverket (2016) påtalar.
Ur ett samhälleligt perspektiv har pedagoger en central roll i förskolan, att introducera nya råvaror till barnen för att utvidga deras smaklökar. Positiv uppmärksamhet från en vuxen kan göra så att barn blir mer benägna till att vilja bekanta sig och prova nya livsmedel. Riddersporre och Bruce (2016) skriver i sin bok att omsorg är något som kopplas ihop med måltidssituationen. Barns behov och vikten av att uppmärksamma vuxnas handlingar som kan göra skillnad. I läroplanen (2018) står det att utbildningen ska erbjuda barnen en god omsorg och ta tillvara på barnens behov och erfarenheter. Med hjälp av näringsrika måltider kan utbildningen bidra till en förståelse för hur detta påverkar deras välbefinnande och hälsa. Enligt livsmedelsverket (2016) bör en bra balanserad kost utgå efter tallriksmodellen och pedagogerna ska bidra med att barn skapar sig goda matvanor. Barn som är under två år behöver ha mindre fibrer än vuxna och mer näringsrik mat på grund av den snabba tillväxten. Barn över två års ålder behöver äta kolhydrater, protein och fett för att skapa en god tillväxt.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vi upplever att smaka på maten är något som pedagoger ofta säger till barnen i förskolan under måltidssituationer. Beroende på miljö och barns ålder och använder pedagoger sig av olika strategier, utifrån deras erfarenheter och förhållande till mat för att locka barnen att prova nya livsmedel. Barnen kan då använda argument och påtala att de inte vill smaka på maten. Syftet med vår studie är att undersöka pedagogernas kunskap om matneofobi och vilken strategi eller vilket perspektiv de intar under en måltidssituation.
• Vilken kunskap har pedagoger om matneofobi och hur arbetar pedagoger med måltidssituationer?
• Hur bemöts barnen i måltidssituationer, gör pedagogerna någon skillnad beroende på barns ålder?
• Hur tolkas målen kring barns hälsa och välbefinnande i läroplanen av pedagogerna?
2 Teori
I detta avsnitt kommer vi att presentera de teoretiska begreppen. Vi har valt att fokusera på matneofobi, omsorgsetiken och social interaktion för att kombinationen av dessa gör det möjligt för oss att få svar på våra forskningsfrågor. Samt skapa oss en djupare förståelse för hur pedagoger agerar med barn som påvisar en skepsis med att provsmaka nya livsmedel. Vi kommer med hjälp av de här tre teoretiska begreppen analysera våra intervjuer. För att synliggöra hur pedagoger tolkar läroplanen, och hur de praktiskt arbetar med barn utifrån olika måltidssituationen.
2.1 Matneofobi
Sepp (2013) beskriver att matneofobi innebär att vuxna och barn har en skepticism till att smaka på nya livsmedel och har negativ inställning till att prova något nytt.
Människan delar denna egenskap med flera allätande djurarterna, vilket kan förklaras rent instinktivt, att vi undviker okänd mat eftersom den kan vara giftig eller farlig. Gahne (2015) nämner att alla individer ibland är tveksamma på okänd mat. Men främst barn i åldern två till sex år då barnet börjar utforska sin omgivning och blir mer
självständig. Sött och salt är medfödda preferenser medans det ofta tar längre tid att lära sig tycka om beska och sura smaker. Surt och beskt finns inte bara i ätliga livsmedel, utan även i flera giftiga växter. Tveksamheten till syra och beska livsmedel kan ha skyddat människan från att inte äta giftiga växter.
Sepp (2013) påtalar att före 1900-talet var maten ofta fattig på näring och energi, våra kroppar är inte genetiskt programmerade för att inta högt fett och sockerintag eftersom detta inte är bra för kroppen, vilken kan vara en förklaring till att människor idag är mer överviktiga än förr. Att vara kräsen med maten är relativt nytt påfund, förr åt barnen det som erbjuds, annars blev de utan mat eftersom det inte fanns så mycket att välja på. Maten som barn föredrar är ofta fattig på näring men rik på energi, det finns ett band mellan barns matvanor och vilken mat de gillar. Barn lär sig till slut att maten är säker med upprepade exponeringar. Det är en blandning av misstänksamhet och nyfikenhet att bekanta sig med livsmedel som är nya för barnen. Vilket är ett naturlig beteende utifrån människans utveckling och historia. Barnen bestämmer själv vad de vill stoppa i
förmågan att känna smaker och dofter går att träna upp samt att våra smaker och preferenser ändras under uppväxten.
2.2 Omsorgsetik
Vi kommer presentera Nel Noddings (2015) fyra huvudsakliga beståndsdelar. Den första är modellering som innebär att vara en förebild och forma omsorgsetiska
människor genom att uppvisa ett bra beteende i omsorgssituationer. Den andra är dialog som innebär att tala och lyssna. Det är centralt att bjuda in till en öppen dialog och inte tvinga igång ett samtal. I omsorgssituationer krävs det dialog eftersom det inte blir en relation förrän det bekräftats av mottagaren. Den tredje är praktik som innebär
omsorgsfull handlingskompetens. Tillsammans med vuxna behöver barn tränas i
omsorg med vuxna förebilder som utbildar barnen genom att visa och diskutera omsorg. Den fjärde är bekräftelse som innebär att visa omsorg genom att se bekräfta den andre individen. Det krävs kontinuitet och förtroende samt kunskap om personen för att kunna förstå varandra. Det är centralt att visa en förståelse och samtidigt öppna nya vägar och arbeta utifrån en gemensam bild. Noddings (2015) menar att omsorgsetiken bygger på relationer mellan omsorgsgivare och omsorgstagare. Omsorgen är en ömsesidig relation och är inte enkelriktad, vilket i sin tur menas med om omsorgstagaren inte är mottaglig blir det svårigheter för omsorgsgivaren att skapa relationer.
Riddersporre och Bruce (2016) tolkar Ellen Keys (1900) bok “barnets århundrade” och nämner att det krävs en god omsorg för att skapa förutsättningar för barns lärande. Aspelin och Persson (2011) nämner att i en pedagogisk verksamhet bör relationer värdesättas då de bygger grunden för att uppnå läroplanens mål till barns lärande. Om pedagogen nekar barn omsorg och endast tänker utifrån enskilda mål anser författarna att det blir svårt att lyckas nå barn och skapa lärandetillfällen. När pedagogen försöker skapa anknytning och integrerar med barn och förstå deras omvärld kan de lättare stötta barn och deras handlingar. Samt lära barn nya färdigheter och kunskaper som på sikt bidrar till ett lärande. Riddersporre och Bruce (2016) påtalar att otrygga barn får svårigheter med lärandet och omsorg blir en central punkt utifrån förskollärares professionella uppdrag.
Halldén (2007) talar om ett begrepp som kallas för Educare där omsorgen blir
problematisk och tänjer lärande begreppet. Då styrdokumenten betonar undervisning, lärande och fokus riktas mot barnet kompetens där begreppet omsorg osynliggörs. I barnkonventionen (2009) artikel 3 står det att alla som jobbar inom pedagogiska miljöer ska utgå från barnets bästa och barn bör få den bästa vård utifrån deras rättigheter. Artikel 29 i barnkonventionen står det att “barns utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk
förmåga”.
2.3 Social interaktionsteori
Det finns en del olika moderna tänkare som har föreställningar om social interaktion och dess betydelse för människan. Några exempel är Pierre Bourdieus teori om sociala fält och habitus och Erwin Goffmans teori interaktionsordning. Människan skapar inte sig själv utan det görs i samspel med andra är en sociologisk övertygelse. För att nå kunskap om samhällets utformning och människans livsvillkor är begreppet social
interaktion ett nödvändigt analytiskt redskap. Eriksson (2007) belyser att i social interaktion är samtalet dess mest centrala punkt och är något som sker i vår dagliga
miljö mellan människor som talar till och med varandra. Social interaktion är grunden inom all social verksamhet. Interaktionen finns med i allt som människan deltar i, aktörerna tar olika roller hur de ska agera mot varandra beroende på situationer och villkor. Carleheden, Lidskog och Roman (2007) menar att social interaktion består av relationer mellan individer. Gottzén och Lögdlund (2014) nämner attmänniskans samspel och möten styrs av olika sociala gemensamma regler som hjälper oss att tolka olika beteenden och händelser. Med hjälp av sociala interaktioner kan människan skapa sig en förståelse över sig själv med hjälp av andras reaktioner, samt förstå olika
situationer som sker i sociala interaktioner som undervisning i skolan,
måltidssituationen eller andra vardagliga situationer. Den sociala interaktionen påverkas av miljön och våra handlingar till exempel pedagogers särskilda gester och tonfall. I välbekanta miljöer betraktas ofta situationen mer tillitsfull och öppnare utan misstänksamhet. Om situationen uppfattas som hotfull reagerar människan med att bli försiktig och vaksam.
3 Tidigare forskning
Inom detta avsnitt kommer 2 internationella och 1 nationell forskning att presenteras. De tre tidigare forskningarna är “Food neophobia and 'picky/fussy' eating in children”, “Specific social influences on the acceptance of novel foods in 2-5 year old children”, “Omsorg – en central aspekt av förskolepedagogiken. Exemplet måltiden”. Genom att visa relevans för vår forskningsfråga har vi valt att belysa komplexiteten mellan dessa tre forskningar för att skapa oss en bredare syn på pedagogers medvetenhet. Vi har sökt efter forskning på Malmö universitets söktjänst Libsearch och på Google schoolar. Vi har även sökt vidare via referenslistor i tidigare forskningar och hittat lämpliga sökord och artiklar. De sökord vi har använt oss av är Care in practice, Food neophobia, Matneofobi, Omsorgsetik, Preschool, Social interaction.
3.1 Barn som är skeptiska mot nya livsmedel
Dovey et al. (2008) beskriver i sin avhandling att idag äter barn mer fet mat och färre grönsaker samt att det finns en oro för barns kost eftersom kostvariationen blir mindre om barn väljer bort vissa livsmedel. Författarna menar att det ofta är några utvalda sorter av livsmedel som accepteras mer än andra. Resultatet visar att kräsenhet och
matneofobi är två psykologiskt starka hinder för ökningen av barns kostvariation. Det
krävs en medvetenhet hos pedagoger för att förstå de utvecklingsfaktorer som hindrar barnens konsumtion och acceptans av grönsaker och frukt. Med tiden kan människan lära sig att acceptera bittra smaker. Barn bygger upp en slags mur av vilken mat som de avvisar eller accepterar beroende på matens kontext, struktur eller lukt. Att erbjuda barn nya livsmedel kan ha en negativ effekt om vuxna tvingar barn att konsumera det som är okänt för barnen. Om det sker mycket stress under en måltidssituation kommer det inte bli en positiv situation och därför svårare för barnen att prova nya livsmedel.
Addessi et al. (2005) talar om i sin avhandling att matneofobi är något som kan dämpas med tiden och det ligger genetiskt hos alla allätande arters överlevnad. Det centralt att allätare utforskar maten innan den så småningom provas eftersom individer bör vara försiktiga med okända livsmedel eftersom vi inte vet om det kan innehålla giftiga ämnen. Resultatet visar att när ny mat ska introduceras krävs det att den provas flera
gånger innan det eventuellt kan accepteras eftersom barn ofta behöver smaka upprepade gånger i en positiv bemärkelse för att inte avvisa det nya livsmedlet.
3.2 Omsorgens betydelse
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) beskriver i sin artikel att måltidssituationen har inslag av både omsorg och lärande. Syftet med deras studie är att studera
verksamhetens innehåll, organisation och pedagogers förhållningssätt. Författarna belyser att om en pedagogisk verksamhet saknar omsorg kommer personal som arbetar i förskolan inte involvera och möta barns tänkande, kroppslighet och sinnlighet i sin helhet. Måltiden förr i barnkrubban bestod av att lära barnen goda vanor med till exempel bra bordsskick. Alltså var måltiden en socialpedagogisk aktivitet och inte enbart för att barn skulle få näringsriktig mat.
I resultatet från den ena observationen (förskolan apelsinen) så nämner pedagogerna om deras mål med måltiderna är att barnen ska våga smaka på maten samt kunna samtala, “vänta på sin tur och äta med bestick efter mognad”. Pedagogen menar att det är inte alltid möjligt att få barnen att smaka på maten. Då används strategin att barn får äta den maten de gillar och den vuxna försöker locka till att prova något annat. För att måltiden ska bli lugn har pedagogerna samma och bestämda platser, detta görs också för att lära känna barnen.
I resultatet som visas från den andra observationen (förskolan bananen) så nämner pedagogerna om deras mål med måltiderna är att skapa trevliga och lugna
matsituationer samt låta barnen bli självständiga genom att använda kniv och gaffel. För att uppnå dessa mål har pedagogerna bestående platser utan rotering och genomtänkt bordsplacering på barnen. Författarna nämner även att omsorg kan få flera betydelser. Måltiden är en stund för barnen att få mat, men det ger även pedagogerna en möjlighet att med hjälp av omsorgsfulla handlingar, utmana barnen och skapa lärandesituationer.
3.3 Barns påverkan av interaktionen i måltiden
Addessi et al. (2005) påtalar att Clayton (1978) menade när individer ska lära sig äta i en social miljö uppmärksammas till viss del andra människor matpreferenser. Studien riktar sig till barn mellan två till fem år och vill ta reda på om den sociala interaktionen
har någon påverkan på barns konsumtion och acceptans av nya livsmedel. Barnen får prova nya livsmedel som de inte smakat på tidigare, eller mat som de känner till fast i en ändrad kontext med karamellfärg. I barngrupperna var pedagogerna olika närvarande för att ta reda på om det fanns någon skillnad.Författarna nämner tre olika sätt
pedagoger kan vara närvarande på vid måltidssituationer. Den första är närvarande men äter inte samma maträtt som barnen. Den andra är när pedagogerna äter samma rätt som barnen, och den tredje att pedagogen är närvarande men äter inte alls.
Resultatet visar om vuxna inte äter maten kan barnen tolka det som att maten är farlig och då inte vill äta den typen av livsmedel igen. Uppmuntran och en social kontext kan vara centralt för acceptansen av nya livsmedel om det sker i en positiv bemärkelse. Om det introduceras i en negativ bemärkelse kan detta få konsekvenser att barnet inte vill äta eller prova den maten igen.
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) skriver i sin artikel att i interaktionen kopplas två människors livsvärldar samman och i mötet bekräftar och korrigerar vi varandra. Oftast förstår vi varandra genom dess reaktioner, gester, ord och
ansiktsuttryck bildar en helhet. Resultatet av studien visar att vi aldrig helt och hållet kan förstå hur andra människor tänker även om vi försöker. För att det finns något fördolt hos alla människor som vi inte själva förstår. I mötet mellan barns och vuxnas livsvärldar blir sinnlighet, tänkande, känslor, kroppslighet en utgångspunkt till att förstå och förhålla sig till världen som på så sätt bildar en helhet.
4 Metod
I följande avsnitt redogörs först val av metod där urvalet och genomförandet kommer att beskrivas. Därefter kommer en beskrivning på de etiska riktlinjerna från
vetenskapsrådet (2002), avslutningsvis följer analysmetod.
4.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod för att kunna ta reda på hur mycket kunskap pedagoger har om matneofobi. Samt hur barnskötare och förskollärare bemöter barn som inte vill smaka på maten.Detta vill vi undersöka för att få en bredare syn på hur pedagoger resonerar, handlar och bemöter barn som har svårigheter med att provsmaka nya livsmedel. Alvehus (2019) skriver i sin bok att intervjuer ses som metodens flaggskepp för att få reda på hur människor känner, tänker och handlar utifrån olika situationer. Genom att intervjua en person åt gången är det lättare att ta reda på personens erfarenheter, tankar, känslor och åsikter.
På grund av de rådande omständigheterna med Covid-19 har vi valt kortare
telefonintervjuer som spelas in i en semistrukturerad intervju med 14 deltagare för att öka möjligheterna att få användbara svar. Alvehus (2019) beskriver att en
semistrukturerad intervju innebär att vi följer ett fåtal färdiga öppna frågor för att
deltagarna ska kunna påverka innehållet i intervjun. Det är centralt att vi som intervjuare aktivt lyssnar och ställer följdfrågor eftersom de är minst lika viktiga som de färdiga frågorna för att uppmuntra deltagarna att fortsätta prata och utveckla sitt svar. Det kan det vara en fördel att spela in samtalet och en trygghet för den intervjuade eftersom då vet personen att allt som sägs kommer uppfattas ordagrant. Men det kan också vara en nackdel då den som intervjuas kan känna en begränsning på sin öppenhet i samtalet. Och det går inte att urskilja gester eller ansiktsuttryck när inte man ser personen som intervjuas och därav ges inte samma känsla.
4.2 Urval
Vi har valt att intervjua fyra barnskötare och tio förskollärare med olika lång arbetserfarenhet inom förskola för att bredda och synliggöra kunskaper inom
matneofobi. Fyra av pedagogerna har arbetat inom förskolan mellan 1-10 år, tre av
pedagogerna har arbetat mellan 11-20 år och sju stycken har arbetat mellan 21-40 år. Fem pedagoger arbetade med de yngre barnen i ålder 1-3 år, sex stycken arbetade med åldern 3-6 år och tre stycken arbetade med åldern 1-5 år. Pedagogerna som vi har intervjuat arbetar i olika kommuner och förskolor. Alla pedagoger har olika tankar och förhållningssätt till barns dagliga möte med mat samt agerar och bemöter barn på olika vis om de ser på mat som ett pedagogiskt verktyg eller inte. Intervjun innehåller elva frågor (bilaga 1) som riktar sig mot hur pedagogerna tolkar läroplansmålen,
omsorgsetiken samt den sociala interaktionen utifrån deras arbete med barn och
måltidssituationer. Vi använde oss av ett bekvämlighetsurval som Alvehus (2019) nämner i sin bok för att få tag i personer som ville bli intervjuade, genom att fråga pedagoger från vårt kontaktnät. Vi gjorde ett medvetet strategiskt urval där olika deltagare valdes ut beroende på vilken ålder pedagogerna arbetar med samt hur lång erfarenhet de har inom den pedagogiska verksamheten. När vi sammanställde vår insamlade empiri så valde vi att namnge deltagarna genom att ange de som siffor.
4.3 Genomförande
Vi började med att fråga pedagogerna om de var intresserade att delta i vår
undersökning. Samt informerade kort om vad vår studie skulle handla om och deras rättigheter. Sedan skickade vi ut samtyckesblanketter (bilaga 2) till samtliga deltagare, som de fick läsa igenom och bekräfta muntligt vid intervjutillfället samt bestämde tid och dag när intervjun skulle genomföras. När intervjuerna planerades bestämde vi oss för att lägga ut tider under en vecka på eftermiddagarna för att öka chanserna till att kunna utföra samtalen eftersom de flesta arbetar dagtid. När det var dags för
intervjuerna ringde vi tillsammans upp varje deltagare och genomförde samtal med inspelning. Samtalet började med att småprata för att lätta upp stämningen och få
deltagarna att slappna av. Vi valde att inte anteckna under samtalen eftersom det är svårt att kombinera att vara en god lyssnare och anteckna. Vilket gör att det som sägs kan ändras på vägen eller att allt det nödvändiga som sägs inte kommer med, vilket kan refereras till Alvehus (2019), därför har vi valt att skriva ner från samtalet i efterhand. Vi turades om att leda samtalen, men båda presenterade sig i början av samtalet, vilka vi var och hur intervjun skulle gå till. De första frågorna i intervjun var slutna frågor för att veta om pedagogerna arbetar i en kommunal eller privat förskola, hur lång erfarenhet de
har och vilket ålderskategori de arbetar med. För att senare gå vidare med öppna frågor om de olika måltidssituationerna utifrån våra frågeställningar, vi ställde följdfrågor till deltagarna för att få mer utvecklande svar. Vi avslutade intervjun genom att tacka deltagarna för medverkan. Flertal av deltagarna visade intresse av att få tillgång till vårt sammanställda arbete och frågade om vi kunde skicka det när det är publicerat.
4.4 Etiska principer
Vi har inför denna studien utgått från de fyra etiska forskningskraven som formulerats av vetenskapsrådets riktlinjer (2002). Dalen (2015) nämner om Samtyckeskravet som innebär ett samtycke har lämnats frivilligt från deltagarna utan några yttre
påtryckningar. Deltagarna har fått information om vad undersökningen ska handla om samt på förhand informerats om allt som rör individens deltagande i
forskningsprojektet. Vetenskapsrådet (2002) påtalar för att uppnå detta kravet kommer vi att informera deltagarna med en samtyckesblankett som de i god tid får läsa igenom innan intervjun, som senare bekräftas muntligt innan intervjuns början där vi även kommer förtydliga att deltagarna när som helst under intervjun kan avbryta sin
medverkan. Utifrån informationskravet informerade vi deltagarna i samtyckesblanketten om vårt syfte med studien samt de villkor som gäller. Utifrån konfidentialitetskravet måste det tydligt framgå att uppgifterna under intervjun inte kan spåras samt blir
sekretessbelagda. Även att deltagarna i intervjun är anonyma när resultaten presenteras. Deltagarna i vår studie kommer att vara helt anonyma och går inte att identifiera, vilket också informerats tidigare till deltagarna. Intervjuerna kommer enligt nyttjandekravet endast att användas till detta forskningsändamål och kommer att raderas sex månader efter godkänt resultat.
4.5 Analysmetod
När vi genomfört alla våra intervjuer började vi lyssna på samtalen och försökte transkribera ordagrant vad deltagarna sagt för att sedan läsa texten för få ett
helhetsintryck, vi läste sedan texten på nytt och sorterade empirin. Larsen (2018) talar om att det är centralt att ordna datamaterialet, systematisera och komprimera för att fjärma information som inte är aktuell för problemformuleringen. Vi kategoriserade svaren i olika rubriker beroende på vad de svarade och försökte hitta ett mönster för att
siffror och vi delade upp våra svar i tre kategorier för att kunna svara på våra
frågeställningar. Larsen (2018) nämner att texterna kodas, och klassificeras i kategorier och teman för att försöka undersöka datamaterialet och identifiera processer eller mönster som ställs emot relevanta teorier och forskning.
Vi har valt att använda oss av en tematisk analys som är en process med sex faser.
Enligt Braun och Clarke (2006) är den första fasen att bekanta sig med empirin som innebär läsning av data samt söka efter mönster och betydelser. Fas två är att generera initiala koder som innebär att identifiera koder och funktionen av empirin. Fas tre är att söka efter teman som innebär att börja analysera koderna samt spekulera hur koderna kan sammanlänkas för att skapa ett övergripande tema genom att börja organisera materialet i olika temahögar. Fas fyra är att granska teman som innebär att samtliga sorterade utdrag måste läsas för att se om de skapar ett sammanhängande mönster. Fas fem är att namnge och definiera teman där vi ska förfina de teman som senare
presenteras i analysen. Fas sex är utarbetande av rapporten, alla fullständiga utarbetande teman ska involveras i den slutgiltiga analysen.
5 Resultat och analys
I detta avsnitt kommer resultatet av våra intervjuer presenteras som vi har tolkat och analyserat utifrån våra valda teorier. Det är strukturerat utifrån våra frågeställningar och börjar med del ett “matneofobi och pedagogers strategier”. Som är kopplat till vår första frågeställning, där frågorna 5 ,7, 8, 9, 10 har tolkats och bearbetats utifrån
teoriavsnittet. Del två är “pedagogers bemötande och skillnader på barns ålder”, som är kopplat till vår andra frågeställning där frågorna 2,4,6,8 använts. Den tredje delen är “hur tolkas läroplanens mål om hälsa av pedagoger” som är kopplat till vår tredje frågeställning där fråga 11 har använts. I anslutning till varje tema följer en kort sammanfattning av varje del.
5.1 Matneofobi och pedagogers strategier
5.1.1 Pedagogers kunskap om matneofobi
Ingen av våra deltagare hade några erfarenheter av begreppet matneofobi, dock koppla de flesta ordet till någon form av fobi. Två av informanterna har inte upplevt att barnen visar rädsla, utan en skepsicm mot vissa livsmedel, barnen säger att de inte tycker om sådan mat som de inte känner till. Pedagogerna försöker locka barnen till att provsmaka för att skapa sig en förståelse över vad de gillar och inte gillar. Sepp (2013) påtalar att ha en negativ inställning och inte vilja prova nya livsmedel är en del av att ha
matneofobi. Det är en naturlig och instinktiv egenskap att vara skeptisk mot okänd mat
eftersom den kan vara farlig. Gahne (2015) menar att preferenser för salt och sött är medfött medans för det mesta tar längre tid att tycka om beska och sura smaker. Tveksamheten till syra och beska kan ha skyddat oss människor från att äta mat och växter som är giftiga.
En deltagare menar att det är mestadels grönsaker som barnen påtalar att de inte tycker om, eller om det är en gryta så barnen inte kan se vad som är i den. Två deltagare berättar att maten gärna ska vara sorterad på tallriken för att synliggöra innehållet. En informant berättade att ”man måste hitta en lösning och använda alla sina strategier. Då ingen av mina strategier fungerade provade jag att lägga lunchen på ett knäckebröd, som var det enda som barnet åt, vilket gav goda resultat och med tiden vågade barnet
provsmaka flera livsmedel”. En deltagare brukar säga till barnen att om de tar lite av det som de tycker om och lite av de som du inte vet hur det smakar och blandar så kan vi se om det är gott. En annan deltagare nämner att barnen ska testa nya saker och därför lägger upp på barnens tallrik, men utan tvång till att smaka. Hen anser att barnen inte kan se vad som erbjuds om det inte läggs upp på tallriken. En informant påtalar att ”barnen får själv välja vilken grönsak de vill ha, barnen vet själv vad de gillar”. En annan informant nämner att ”det är okej att tycka olika, allting är inte gott. Man ska smaka på allting för annars vet man inte om man tycker om det”. Livsmedelsverket (2016) påtalar att smakbryggor är ett sätt för att få barn till att acceptera nya livsmedel. Det innebär att servera ett livsmedel som barnen tycker om och känner igen tillsammans med ett nytt livsmedel. Gahne (2015) nämner att chansen till att barnen accepterar den nya maträtten ökar om den associerar till välkända livsmedel.
En deltagare påtalar att barnen ibland får bekanta sig med olika sorters frukt i samlingen och se hur den ser ut i genomskärning för att utforska med sina sinnen, pedagogen nämner dock att det oftast inte är planerade situationer utan sker spontant. Enligt
livsmedelsverket (2016) lär sig barnen med alla sina sinnen hela tiden, vilket innebär att pedagoger inte kan avgränsa specifika tider eller tillfällen där lärande äger rum. Det ger möjlighet till barnen att utveckla samspelet med andra samt sin självständighet. Utifrån vår empiri nämner en av våra deltagare att de arbetar med något som kallas för lustens trädgård där barnen får upptäcka med alla sina sinnen. Två deltagare påtalar att barnen får bekanta sig med andra livsmedel och råvaror utanför måltidssituationen genom att odla. Till exempel att barnen får lägga ner en tomatskiva i jorden och se att det kommer upp en tomatplanta, barnen får vara med i hela processen från jord till bord. Vilket även kan kopplas till Fröbelpedagogiken. Deltagarna pratar om hur olika livsmedel tillverkas och barnen får se filmer på var bland annat mjölken kommer från. Gahne (2015) nämner att smaken är individuell och att vi inte måste äta allting som går att äta. Det går att träna upp förmågan att känna smaker och dofter samt att våra smaker och preferenser ofta ändras under uppväxten. Ett exempel är positiv information, där okända måltider presenteras på ett spännande och positivt sätt, samt att pedagogerna ger barnen
information om hur råvarorna tillagas och var den kommer ifrån. Barnen använder sina sinnen när de äter genom att se, känna, smaka och lukta.
serveras, även sådan mat pedagogerna påtalar att de inte gillar. En deltagare menar att det är viktigt att pedagoger har en positiv attityd till mat samt att det är centralt att barnen ser att och vad pedagogerna äter. En deltagare nämner att alla sorters livsmedel bör läggas upp på tallriken och att det går att smaka på allt som erbjuds. Två deltagare menar att om barnen inte tycker om det som serveras av grönsakerna lägger de upp lite på barnens tallrik ändå, men det räcker med att barnen smakar och de behöver inte äta upp det. Enligt livsmedelsverket (2016) är det en blandning av misstänksamhet och nyfikenhet att göra sig bekant med nya livsmedel. Barn föredrar mat som känns igen sedan tidigare erfarenheter och merparten barn är naturligt skeptiska mot nya livsmedel, maträtter och smaker, men preferenser kan fram och tillbaka ändras under uppväxttiden. Barnen visar ett ointresse genom sitt kroppsspråk, till exempel när de lät barnen
provsmaka kiwi så skakade många barn på huvudet, pillade mest i den och gjorde grimaser.
5.1.2 Pedagogers arbete inom måltiden
Alla pedagoger har olika strategier för att barnen ska smaka på maten samt för att måltiden ska vara en trevlig och rolig stund. Flera deltagare menar att de använder sig själva som ett verktyg för att locka barnen till att smaka på maten. Om barnen ser att pedagogerna äter av allting, kanske barnen också vågar smaka. En av deltagarna har erfarenheter av barn som endast äter fåtal livsmedel.Ett exempel som hen belyser är att först erbjuda maten som serveras och om barnet inte äter erbjuda mat som accepteras. En annan deltagare påtalar att det finns barn som inte äter överhuvudtaget om det finns något livsmedel på tallriken som de inte vill ha. En del barn reagerar genom att skjuta tallriken från sig och en del rör inte ens maten. Dock nämner en annan deltagare att utifrån sina erfarenheter aldrig varit med om att barnen nekar till att lägga upp saker på tallriken. Gahne (2015) menar att exponering bör ske fler än tio gånger innan barnet kanske accepterat maträtten. Exponering innebär att pedagoger låter barnet bekanta sig med ett nytt livsmedel många gånger, utan att tvingas smaka på det.
Flera av de intervjuade nämnde att samtal är en central del under måltidssituationer, det är en del av det pedagogiska att föra samtal. Flera deltagare använder samtalet som strategi och menar att samtalen kan handla om lite av varje, det är centralt att inspirera barnen till att våga prova maten genom att samtala och vara delaktig tillsammans med
barnen. En deltagare låter barnen smaka en liten klick med tungan och samtalar med barnen vad som inte smakade bra, om det beror på konsistensen, eller tidigare erfarenheter. Livsmedelsverket (2016) påtalar att villkora eller truga barn att äta ett livsmedel eller en maträtt kan resultera i att barnet får obehagliga känslor förknippat till maten, vilket kan minska barnets chanser av acceptans i framtiden. Med det är ändå centralt att fortsätta servera måltider där olika livsmedel ingår för att ge barnet en chans till att få i sig olika sorters mat.
5.1.3 Sammanfattning
Resultatet visar att de flesta pedagogerna anser att måltidssituationer är en central del i verksamheten. Där vuxna är goda förebilder med ett positivt förhållningssätt till mat. De flesta pedagogerna använder samtalet som strategi för att få barnen nyfikna och vilja smaka på maten. Pedagogernas kunskap om matneofobi behöver utvecklas då det är ett begrepp som är okänt för de flesta vi intervjuade. Däremot kunde deltagarna, efter att de fått det förklarat för sig, koppla begreppet till sina erfarenheter från verksamheten. Det går att erfara att pedagogerna inte alltid utgår från omsorgsetiken eftersom de lägger upp mat på barns tallrik utan barns godkännande för att de på sikt ska våga att provsmaka maten. Pedagogerna arbetar också med att utveckla barnens olika sinnen genom att odla och prova nya råvaror/livsmedel, som till exempel i samlingen där barnen får
provsmaka nya frukter.
5.2 Pedagogers bemötande och skillnader på barns ålder
5.2.1 Pedagogers bemötande i måltidssituationer
De flesta deltagare som vi intervjuade berättar att de äter en pedagogisk måltid med barnen för att vara en god förebild och inspirera barnen till att provsmaka fler livsmedel. Måltiden är en central stund som ska bidra till gemenskap och lärandetillfällen. Enligt livsmedelsverket (2016) bidrar bra och goda måltider till gemenskap, en trivsam stämning och matglädje. Den pedagogiska måltiden sett utifrån ett pedagogiskt verktyg kan innefatta att barn ska få träna på att skapa en positiv inställning till mat, samvaro och gruppkänsla. En deltagare nämnde att cheferna tycker det är viktigt att äta en pedagogisk måltid, enligt kommunen är pedagogerna ålagda att äta tillsammans med
barnen. Sepp (2013) belyser i sin bok att flertal kommuner har tagit beslut om att pedagoger ska få äta kostnadsfritt tillsammans med barnen. Men när det förs
diskussioner om pedagogisk måltid talas det oftast om ekonomin och sällan om vad som görs under måltiden, samt vad pedagogen har för roll i en måltidssituation.
En deltagare menar att det är bra att locka barnen till att provsmaka maten genom att använda positiv inställning. Genom att benämna att maten ser tilltalande ut och säga till barnen ” Åh vad gott, detta måste jag prova” samt erbjuder barnen att smaka. Att utgå från omsorgsetiken genom att leka med ord är ett spännande sätt för att locka barnen till att äta. En informant nämner ”jag har mycket fantasi och ibland kan maten bli magisk. Till exempel serveras fisk kan vi säga att fisken är magisk och smakar man blir man klok, då plötsligt vill alla smaka. Modig är kommunens ord och något som vi arbetar med i verksamheten under måltidssituationen”. Eriksson (2007) nämner att social
interaktion är grunden till samtal samt att interaktionen finns med oss i allt som
människan gör.
Barn och pedagoger tar olika roller beroende på villkor och situation hur de agerar mot varandra. I samråd med specialpedagogen har en deltagare fått direktiv att nej är ett ord som inte ska användas i måltidssituationen till någon av barnen utan istället ska ordet ja användas. En informant nämner ”vi säger aldrig nej längre i en måltidssituation utan vi säger istället, ja du får mer köttbullar när du ätit dina potatisar”. Livsmedelsverket (2016) påtalar att barn ibland vill äta på ett annat sätt än vuxna, till exempel väljer bara köttbullarna vid en måltid och pastan vid nästa, men det brukar på längre sikt jämna ut sig. Barnen uppmuntras om pedagoger äter av samma mat och tillsammans med barnen. Samtal under en måltid bidrar till att omsorgsetiken och den sociala interaktion kopplas samman och kan även utveckla barnens språkliga förmåga.
5.2.2 Skillnad mellan yngre och äldre barn
Tretton av deltagaren var eniga om att barn oavsett ålder inte får ta upp varm mat som till exempel soppa för det kan orsaka brännskador. En deltagare påtalade att de barn, som är ett år, inte riktigt klarar av att ta upp mat själva och vill gärna pilla med fingrarna i maten. Livsmedelsverket (2016) nämner att bli kladdig, känna på maten och äta
grönsakerna med händerna är naturligt för de yngre barnen och en del av den sinnliga upplevelsen. Ett till tre åringarna har fått lägga upp maten själva från ett buffébord. Men eftersom barnen tyckte det var roligt att hämta mat blev det mycket spring mellan borden. Vilket bidrog till en stökig måltid så nu tar pedagogerna upp maten till barnen.
En deltagare nämnde att på deras montessori inspirerad förskola får barnen i åldern ett till tre år lägger upp all mat för de ska träna sina färdigheter. Pedagogen är en hjälpande hand utifrån individens behov, som successivt utvecklas till självständighet. Flera deltagare på andra förskolor säger att barn mellan tre till sex år får lägga upp maten själva för att de ska lära sig ta upp rätt mängd mat och skapa sig en förståelse över när de är mätta, ibland får pedagogerna vägleda då barnen lägger upp mer på tallriken än vad de klarar av att äta. Pedagogerna tog upp all mat till barnen på deras avdelning som var mellan ett till tre år. Avdelningen beslutade att barnen som var tre år skulle få börja lägga upp sin mat själva och träna på att bre sin smörgås med hjälp av varsin kniv vid måltidssituationer. Livsmedelsverket (2016) nämner när de yngre barnen ges
möjligheter till att själva ta upp maten på tallriken stärks barns tilltro till sin egen potential, och lär barnen känna hunger och mättnadssignaler. En deltagare nämner att barnen får ta upp mat själva den sista terminen innan de byter avdelning när de är mellan tre till fyra år. Ibland utgår pedagogerna från åldersadekvat, om barnen klarar ta upp mat tidigare. Hen påtalar att de inte vill att barnen ska misslyckas och berättar att de gör olika. Riddersporre och Bruce (2016) nämner att omsorgen blir en central del i det professionella uppdrag och i den pedagogiska verksamheten, eftersom pedagoger måste måna om att barnen har det bra för att lättare kunna lära sig någonting. Sepp (2013) menar att ibland behöver barn få misslyckas eftersom att göra fel är en del i deras utveckling för att kunna bli självständiga och känna ansvar.
5.2.3 Sammanfattning
Resultatet visar att pedagogerna resonerar att bemöta barn på ett positivt sätt är centralt i den pedagogiska måltiden. Samt att måltiden ska bidra till gemenskap och
lärandetillfällen. Det går att erfara att pedagogerna agera olika i måltidssituationen beroende på barns ålder. Barns ålder spelar roll, de yngsta barnen kopplas samman med barn under tre år och får i mindre uträckning välja vad de ska ha på sin tallrik än de över tre. De flesta pedagoger använder brännrisk som en ursäkt och därav får inte barnen ta
upp soppa oavsett ålder. Förutom pedagogen som arbetar på en montessori inspirerad förskola som resonerar att deras barn oavsett ålder får lägga upp all mat själv med stöttning eftersom det är en del i deras pedagogik.
Ett till två åringarna anses peta i maten och bidrar till stökiga måltider, därför får de inte ta upp i samma utsträckning som tre till sex åringarna. Även om pedagogerna ibland utgår efter det enskilda barns förmåga och låter en del barn prova lägga upp innan de fyllt tre. Det finns en oro för barn ska känna sig misslyckade om de inte klarar lägga upp mat på egen hand. Tre till sex åringarna får börja träna på att lägga upp sin mat för att lära känna igen sina hungerkänslor och ta upp rätt mängd. Den sociala interaktionen är något som påverkar barn då de i samtalet kan skapa sig förståelse över matens innehåll. Att leka med ord i måltidssituationer kan kopplas till värdegrunden för att få barnen på ett lekfullt sätt till att provsmaka maten. Vilket även kan kopplas till
omsorgsetiken för att skapa olika lärande tillfällen till exempel att utveckla barns
ordförråd eller smakpreferenser.
5.3 Hur tolkas läroplanens mål om hälsa av pedagoger
En deltagare belyser hur deras förskola arbetar med att uppfylla läroplanens mål om hälsa och välbefinnande genom att ha ett samarbete med köket. Barnen får en varierad kost och femåringarna får påverka och synliggöra sina synpunkter om maten via ett matråd en gång per termin. De yngre barnen får påverka genom att berätta för
pedagogerna vad de tycker om eller inte tycker om. Sedan får pedagogen skapa sig en förståelse för vad barnen vill ha eller inte ha. Livsmedelsverket (2016) menar att för att skapa bra måltider krävs ansvar från mer än dem som tillreder maten, det krävs en god samverkan, engagemang och kompetens. Måltids personalens kompetens och kunskap kan med fördel integreras i den pedagogiska verksamheten. Riddersporre & Bruce (2016) påtalar att pedagoger har en förmåga och en vilja till att skapa förtroendefulla relationer till barnen lägger grunden för allt annat inom förskolan.
En deltagare nämner att det är köket som ansvarar för att planera kosten så att barnen får i sig alla centrala näringsämnen. Pedagogerna serveras maten och äter den tillsammans med barnen. De gör medvetna val som kopplas till läroplanen, genom att skapa en
trevlig matsituation samt har vila och rörelse både inne och utomhus. De fördelar dagen med en bra rytm mellan vila, mat och rörelse. Flera har reflekterat över
måltidssituationerna och upptäckt att vissa barn äter sämre om det är en stressfull miljö. Pedagogerna i arbetslaget har ändrat bordsplaceringen, ätit ute med barngruppen och använder musik som ett redskap och tänker på att själva bidra med att skapa ett lugnt klimat i den sociala interaktionen. Gottzén och Lögdlund (2014) nämner att vi tolkar och påverkas av människors särskilda gester och tonfall samt i olika beroende på vilken miljö som den sociala interaktionen sker i. Aspelin och Persson (2011) nämner att stödja barns kunskaper, attityder och förmågor är de pedagogiska strategierna som är mest effektiva. Samt att uppmuntra och utveckla ett delat hållbart tänkande genom
sociala interaktioner mellan barn och vuxna. Positiva aspekter bland de yngsta barnen
är att lärandemiljöer karakteriseras av omsorg, tillitsfulla sociala relationer och dialog. Kombinationen betonas särskilt av omsorg och utbildning.
Flera deltagare tycker det är centralt att synliggöra tallriksmodellen/kostcirkeln och att samtala med barnen om vad kroppen behöver för att må bra. Kocken har varit i
barngruppen och visat upp kostcirkeln och samtalat med barnen om kost och energi. Pedagogerna utförde olika experiment, pratade om matsystemet och såg filmer när de hade tema kroppen. Livsmedelsverket (2016) menar att tallriksmodellen kan ses som ett pedagogiskt verktyg för att lära barn skapa en bra balanserad måltid. För att minska på animalierna och öka mängden från växtriket då det är bra för miljön och hälsan. Flera deltagare nämner att de samtalar med barnen om kroppens välbefinnande under
gymnastiken. Informanterna samtalar med de äldre barnen om hur en stark kropp byggs upp genom rörelse, dock samtalar inte pedagogerna med de yngre barnen om hälsa. Informanterna brukar prata med barnen om att kroppen behöver dricka vatten när de har gymnastik och förklarar varför.Barnen på avdelningen har intresse av Pippi
Långstrump och pedagogerna använder karaktären för att synliggöra begreppen stark och pigg. Pedagogerna belyser vikten av att föra samtal vid måltiderna och prata om varför det är viktigt att äta och att kroppen behöver olika saker för att orka dagen. I barnkonventionen (2009) artikel 3 står det att alla som arbetar inom pedagogiska miljöer ska utgå från barnets bästa och barn bör få den bästa vård utifrån deras rättigheter.
Educare är ett centralt begrepp där omsorg och lärande knyts samman, det kan inte ske
ett lärande om omsorgen osynliggörs. Aspelin och Persson (2011) menar att internationella utvärderingar belyser att med hjälp av modellen Educare går det att skapa hög kvalité i förskolan. Vilket i sin tur blir problematiskt då omsorgens betydelse tolkas olika av människor i verksamheten. En deltagare beskriver att förr har barnen fått bekanta sig med olika sorters livsmedel genom att testa morötter i olika kontexter som kokt, rå och i ugnen, samt med kryddor och utan. Hen berättar att de googlar
information och samtalar med barnen om att olika råvaror kan tillagas på olika sätt. Flera pedagoger har haft samarbete med köket där en rotfrukt i månaden undersöktes och olika saker som går att förädla, till exempel, potatis-potatismos, chips.
Livsmedelsverket (2016) påtalar att med hjälp av den sinnliga upplevelsen kan samtal kring maten skapas om hur olika livsmedel smakar beroende på hur det serveras kokt, ugnsbakad eller rå.
5.3.1 Sammanfattning
Resultatet visar att pedagoger försöker skapa en balans mellan en mindre stressfull miljö, vila, mat och rörelse. Många av pedagogerna tyckte det var centralt att synliggöra tallriksmodellen samt kost och energi för att få en helhet. Flera av deltagarna påvisade att de arbetar med hälsa i perioder och inte konturlineringt. Däremot arbetar
pedagogerna utifrån spontana situationer och undersöker barnens frågor vid måltiderna som de sedan arbetar vidare med. Till exempel använder pedagogerna en känd karaktär för att synliggöra kroppen och begrepp som kopplas till mat och vad kroppen
behöver. För att ta reda på information googlar de, tittar på filmer för att synliggöra från jord till bord var maten kommer från samt utför olika experiment med olika teman som hör till mat eller kroppen. Pedagogerna försöker utöka barnens smakpreferenser utifrån det som finns att tillgå i köket. Dock nämner flera deltagare att periodvis är budgeten är låg och att det inte finns så mycket att tillgå från köket.
I läroplanen står det väldigt lite om måltider och hur förskollärare ska uppfylla dessa krav. Ett sätt som pedagogerna tolkar läroplanen på är att barnen får påverka sina synpunkter via matråd, medans de yngre barnen får påverka via samtal. Om läroplanen hade haft tydliga mål om måltider hade det varit lättare för förskollärare att arbeta praktiskt. Hade begreppet matneofobi tagits in i förskollärarutbildningens undervisning,
så hade nyexaminerade förskollärare haft en djupare förståelse för att det finns barn i förskolan som har en skepsis och rädsla mot att provsmaka nya livsmedel. Vilket i sin tur kanske gjort så pedagoger haft en större förståelse för begreppets innebörd. Samt koppla samman omsorgsetiken, den sociala interaktionen och läroplanen för att lättare skapa en förståelse hur pedagoger praktiskt kan arbeta med barnen för att utveckla deras smakpreferenser.
6 Diskussion
I detta avsnittet har vi diskuterat och problematiserat vårt material utifrån våra tre frågeställningar och den tidigare forskningen. Vi har även resonerat konsekvenser och vår framtida yrkesroll. Sedan presenteras en metoddiskussion och avsnittet avslutas med förslag till vidare forskning.
Vi har nämnt i den tidigare forskningen Addessi et. al (2005) tre sätt att vara en närvarande pedagog, två av de har synliggjorts i vår empiri. Det har visat sig att pedagogerna är närvarande och samtliga äter en pedagogisk måltid tillsammans med barnen. En del av pedagogerna väljer att inte äta allt och anser det okej att inte gilla eller äta allt. Konsekvenser av att barnen inte provsmakar nya livsmedel blir att de inte utvecklar sina smakpreferenser. Pedagogen utgår från omsorgsetiken och lyssnar in barnens tankar och åsikter, men å andra sidan kan det krävas flertal smak tillfällen innan barnen accepterar det nya livsmedlet. För att få barnen till att bekanta sig med råvaror utanför måltiderna är ett exempel Sapere metoden, ett pedagogiskt verktyg för att få barn att tillsammans med en vuxen utveckla sina sinnen och sätta ord på sina
upplevelser. Dovey et al. (2008) påtalar att ju mer pedagogerna eller andra barn är villiga till att smaka på det nya livsmedlet desto större sannolikhet är det att barnen smakar.
Pedagogerna gör olika vid måltidssituationer beroende på barns ålder, ett till två åringarna anses bidra till stökiga måltider genom att de gärna vill ta upp maten med händerna. Även om pedagogerna i vår studie ibland utgår från det enskilda barnets förmåga och låter en del barn prova lägga upp maten innan de fyllt tre. Dovey et al. (2008) nämner att de yngre barnen lär sig mer genom att observera andra som äter än via språkliga resonemang, barns sociala inflytande försvagas på grund av deras ålder. Enligt vår empiri anses tre till sex åringarna behöva träna på hur mycket de tar upp på sin tallrik för att lära sig mängd, styra sin hunger och mättnadskänsla. Medan de yngre barnen kopplas ihop med att de inte klarar ta upp själva och pedagogerna vill inte få barnen till att känna sig misslyckade. De yngre barnen får inte lägga upp mat i samma utsträckning som de äldre barnen på grund av brännskaderisken. Dock är soppa en
Addessi et al. (2005) studie visar att yngre barn än tre år påverkas mer av pedagogens uppmuntran än hos barn från fyra års ålder och uppåt. Konsekvenserna av att yngre barn inte får lägga upp mat själv bidrar till att de inte får känna tillit till sin egen förmåga och öka sin självständighet. För att kunna lyckas krävs det att få misslyckas, pedagogens roll blir att stötta barnen tills de når självständighet. Verksamheten kan anpassas genom att servera varma maträtter i en temperatur som inte orsakar brännskador. Eller genom att se över hur de kan barnanpassat uppläggningsfaten och skålar under måltiden. Å ena sidan kan det bli mer disk för köket, å andra sidan kan köket ta fram maten lite tidigare så den inte är så varm eller att pedagogerna hämta maten tidigare och låta den svalna innan den serveras till barnen. Addessi et al. (2005) menar att barn som ges tidiga erfarenheter av olika livsmedel och smak har inflytande på hur de kommer acceptera dessa livsmedel över tid. Barns ätbeteende underlättas i en social kontext och de äter mer i sociala sammanhang än ensam.
Pedagogerna använder samtalet i första hand som strategi för att få barnen att äta, en del menar att leken och magi är ett användbart sätt för att locka barnen till att bekanta sig med nya råvaror i sociala sammanhang. De flesta pedagogerna anser att ett gott förhållningssätt till mat är en central faktor för att få barnen nyfikna på nya livsmedel. Dovey et al. (2008) skriver i sin avhandling att matneofobi kan övervinnas genom upprepade erfarenheter av nya livsmedel, det kan behövas flertal dagliga exponeringar av samma livsmedel. Om barnet har associerat det nya livsmedlet till en negativ
händelse krävs det att barnet bearbetar sin smakupplevelse till en positiv upplevelse för att bryta den negativa effekten, vilket även kan refereras till Addessi et al. (2005). Utifrån vår empiri påtalar pedagogerna att även om barnen visar med sitt kroppsspråk och berättar att de inte vill smaka på maten, resonerar de flesta vuxna att barnen måste smaka lite annars vet de inte om de gillar maten eller inte. Pedagogerna lägger upp mat på barns tallrik utan deras medgivande, en konsekvens kan bli att de skapas en negativ händelse kring måltiden vilket kan leda till att barn vägrar att äta. Å ena sidan tvingas inte barnen att äta upp, även om de måste ta en tugga, vilket i sin tur kan vara tillräckligt för att barnen ska få dåliga erfarenheter. Men å andra sidan finns det barn som behöver lockas för att våga smaka. Utifrån ett omsorgsperspektiv och den sociala interaktionen blir det en press för barnen att tvingas göra något mot deras vilja. Med tiden skapas anknytning och tillit mellan barn och vuxna, vilket gör det lättare för pedagogerna för hur mycket de kan locka eller pressa barnen till att våga smaka. Dovey et al. (2008)
menar att stress under måltidssituation påverkar barnen, om pedagoger tvingar barn att konsumera okända livsmedel.
Vi har nämnt i den tidigare forskningen att Johansson och Pramling Samuelsson (2001) belyser att det är centralt att pedagoger ger uttryck för vilken form och till vem
omsorgen riktar sig mot. Utifrån vår empiri menar pedagogerna att de ibland försöker få barnen att blanda känd mat som de tycker om med något nytt livsmedel som de påtalar de inte gillar. Om maten serveras så barnen kan se innehållet eller om råvarorna i maten synliggörs av en vuxen, är det större sannolikhet att de äter. Om livsmedlet blandas och inte synliggörs för barnet går det emot av vad de flesta informanterna nämner, då barn ofta väljer bort maträtter som exempelvis gryta. Konsekvenserna av att tvinga barn i en social kontext är att barn observerar och tar efter beteende. Å ena sidan påtalar
pedagogerna att barn inte gillar maträtter där råvarorna är blandade. Å andra sidan om barnen ska blanda in ytterligare en sak i maten blir det ännu fler saker som barnen måste urskilja. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) påtalar att det krävs att pedagoger skapar sig en förståelse över vad omsorg kan vara och att se omsorg och lärande som aspekter som knyts samman inom det pedagogiska arbetet med barn.
Pedagogerna nämner att de uppfyller läroplanens mål genom att öka barns kännedom om hälsa och befinnande, genom att ha rörelse och via samtalet prata om var livsmedel kommer ifrån. Oftast sker samtalen under måltiden och pedagogerna tar del av barnens tankar och nyfikenhet genom att undersöka barns frågor vidare med hjälp av filmer och googla. Barnen får oftast vid oplanerade situationer provsmaka nya livsmedel. Å ena sidan ska verksamheten utgå från barns perspektiv och följa barnens intresse för att på ett lekfullt sätt öka barns kunskaper. Men konsekvenserna blir att pedagogerna kopplar oplanerade situationer till målen om hälsa i läroplanen. Vilket innebär att det inte finns tydliga riktlinjer på hur pedagoger ska tolka och arbeta med att utveckla barns
smakpreferenser.
6.1 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av en tematisk analys för att sortera vår insamlade empiri på ett konkret sätt. Att bearbeta materialet tog lång tid eftersom vi hade många intervjuer där
var de mest relevanta till vår studie. Om vi istället hade haft färre intervjuer hade materialet varit lättare att bearbeta, men å ena sidan kanske vi inte fått ut lika mycket information. I efterhand hade det varit bättre att erbjuda deltagarna färre dagar för att komprimera tiderna för att inte få så långa pauser mellan våra intervjuer. Vi valde att inte byta dag för att inte göra det komplicerat för deltagarna. Dock var det några deltagare som hade glömt bort tiden och fick en ersättningstid. Å andra sidan kunde vi ställt våra frågor annorlunda för att en del blev svårtolkade för deltagarna. Under intervjuernas gång omformulerades vissa frågor då en del av frågorna var lite otydliga med svårtolkade begrepp, några exempel är strategi, rädsla samt läroplanens mål om hälsa. Deltagarna ville gärna ge utvecklade svar och uppvisade en osäkerhet för att inte ge tillräckligt utförda svar. Thurén (2019) menar att människan tar ofta förgivet hur de tolkar olika och tänker inte alltid på att de kan tolkas annorlunda av någon annan, ett begrepp kan betyda olika saker och vara flertydiga. För att underlätta för oss själva identifierade vi koder som blev utifrån vårt mönster som utvecklades och ändrades under arbetets gång för att skapa en funktion av empirin till att svara på våra
frågeställningar. När vi kortat ner materialet och börjar organisera, slog vi ihop flera teman som tillhörde samma kategori. Avslutningsvis satte vi de slutgiltiga rubrikerna som involverades i analysen.
6.2 Förslag till vidare forskning
Inför vår kommande yrkesroll kommer vi ha med oss kunskaper om matneofobi och hur centralt det är att ha ett positiv förhållningssätt till mat. Genom att introducera olika pedagogiska verktyg utanför måltidssituationerna i det dagliga arbetet i förskolan, bildar barn sig en förståelse över deras omvärld som kan på sikt leda till att barnen utvecklar sina smakpreferenser och möjligheter för lärande tillfällen.
Förslag till vidare forskning skulle kunna vara att genomföra studien med observationer från olika måltidssituationer på förskolor. Men även i skolan för att ta reda på om det finns någon skillnad i förskolan och skolan för att synliggöra likheter och olikheter i deras arbete vid måltidssituationer. Ett annat förslag är att studera utifrån olika perspektiv som barn, vuxna och föräldrar för att få en tydligare bild hur
måltidssituationer uppfattas. Även från kökspersonalens/kockens perspektiv för att ta reda på om/hur de integrera sina kunskaper i verksamheten. Vårt sista förslag är att
observera på olika förskolor för att se om pedagoger använder Sapere metoden, från jord till bord eller steg-för-steg i det pedagogiska arbetet med barn i och utanför måltidssituationen. För vidare läsning skriver Hanna Sepp skriver om de metoderna i sina böcker Måltidspedagogik: mat- och måltidskunskap i förskolan (2013) och Måltidspedagogik i förskolan: ett lustfyllt lärande (2017).
Referenslista
Addessi, Elsa, Galloway T, Amy, Visalberghi, Elisabetta, Birch L, Leann (2005). Specific social influences on the acceptance of novel foods in 2-5 year old children.
Appetite, 45(3): 264-71. (Dec 2005) Published by Elsevie.
https://libres.uncg.edu/ir/asu/f/Galloway_Amy_2005_Specific_Social_Influences.pdf Hämtad 2/5-2020
Algotson, Stina & Öström, Åsa (2011). Sinnenas skafferi. 1. uppl. Grythyttan: Måltidsakademiens förlag
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Barnkonventionen [Elektronisk resurs] FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009).
Stockholm: UNICEF Sverige
Braun, V. & Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2). pp. 77-101. ISSN 1478-0887
http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Hämtad 11/5-2020
Carleheden, Mikael, Lidskog, Rolf & Roman, Christine (red.) (2007). Social
interaktion: förutsättningar och former. 1. uppl. Malmö: Liber
Dovey M, Terence, Staples A, Paul, Gibson E, Leigh, Halford C.G, Jason (2008). Food
neophobia and 'picky/fussy' eating in children: a review. Appetite 2008 Mar-May;50(2-3):181-93. Epub 2007 Sep 29.
https://doi.org/10.1016/j.appet.2007.09.009 Hämtad 28/4-2020
Eriksson, Björn (2007). Social interaktion: flöden - positioner - värden. 1. uppl. Malmö: Liber
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Gahne, Mia (red.) (2015). Mat för alla sinnen: sensorisk träning enligt
SAPERE-metoden : handledning årskurs 4-6. 1. rev. uppl. Uppsala: Livsmedelsverket
Gottzén, Lucas & Lögdlund, Ulrik (red.) (2014). Sociologins teoretiker. Johanneshov: MTM
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Johansson, Eva, Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Omsorg – en central aspekt av förskolepedagogiken. Exemplet måltiden. Pedagogisk Forskning i Sverige 6 (2) ss. 81– 101.Livsmedelsverket.
http://130.241.35.84/ojs/index.php/pfs/article/view/1869/1639 Hämtad 2/5-2020
Larsen, Ann Kristin (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
Livsmedelsverket (2016). Bra måltider i förskolan. Uppsala: Johansson https://www.livsmedelsverket.se/globalassets/publikationsdatabas/broschyrer/bra- maltider-i-forskolan.pdf?_t_id=dNf3UhX21ME- GT6W8C2WWA%3d%3d&_t_uuid=AzabTUKtQ8OFRChHSUhz-Q&_t_q=bra+m%c3%a5ltider+i+f%c3%b6rskolan&_t_tags=language%3asv%2csiteid %3a67f9c486-281d-4765-ba72-ba3914739e3b%2candquerymatch&_t_hit.id=Livs_Common_Model_MediaTypes_Doc umentFile/_290f19ad-9631-4814-a921-066fce1880b0&_t_hit.pos=1 Hämtad 30/4-2020
Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). [Stockholm]: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001
Noddings, Nel (2015). Philosophy of education. Fourth edition. Boulder, CO: Westview Press
Riddersporre, Bim & Bruce, Barbro (red.) (2016). Omsorg i en förskola på vetenskaplig
grund. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Sepp, Hanna (2013). Måltidspedagogik: mat- och måltidskunskap i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1 intervjufrågor
Slutna frågor:
1.Vilken ålder arbetar du med?
2.Hur länge har du arbetat inom förskolans verksamhet?
3.Arbetar du i en privat eller kommunal förskola ?
Öppna frågor:
4.Äter du en pedagogisk måltid tillsammans med barnen varför/ varför inte? - Vad är en pedagogisk måltid för dig?
5.Tar du upp av allt till dig själv som finns av det som serveras?
6.Erbjuds barnen till att ta upp sin mat själv? eller tar du upp maten? Varför?
7.Har du upplevt barn som visar rädsla för att smaka på okända livsmedel? Isåfall på vilket sätt?
8.Vilken strategi använder du för att barnen ska provsmaka mat de påtalar att de inte gillar?
9.Har du hört talas om begreppet matneofobi?
-var har du fått din kunskap om matneofobi från?
10.Finns det några andra livsmedel eller råvaror som barnen får bekanta sig med utanför måltidssituationen och finns det någon tanke med det?
11.Hur arbetar ni för att uppfylla läroplanens mål att barn ska skapa sig en förståelse för att en allsidig kost leder till en god hälsa och välbefinnande?
