Hur integreras grammatik i en kommunikativ språkundervisning?

Examensarbete

Hur integreras grammatik i en

kommunikativ språkundervisning?

How to integrate grammar in a communicative language teaching?

Nadine Zéphir

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Franska

Slutseminarium: 2016-01-13

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Kerstin Hansson

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur grammatiken integreras i en språkundervisning vars syfte är att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga (Skolverket 2011). Genom intervjuer med språklärare och elever undersöker jag kvalitativt hur grammatiken i praktiken kommer in i undervisningen och om det finns förhållningssätt och metoder som är mer effektiva än andra. Inledningsvis studerar jag hur kommunikativ kompetens definieras i ett teoretiskt perspektiv samt vilka är de olika undervisningsmetoder som språklärarna kan relatera till när det gäller grammatik. Därefter, presenteras resultatet av intervjuer med fyra språklärare och tre gymnasieelever. Resultatet visar att både lärare och elever är medvetna om betydelsen av grammatik för språkinlärningen. Lärarna strävar efter att undervisa grammatik som en del i ett sammanhang och inte som ett isolerat moment, men de har trots allt en tendens att bryta ned undervisningen i mekaniska och kontrastiva övningar. Eleverna å sin sida uppskattar dessa kontrastiva och repetitiva övningar, samtidigt som de efterfrågar ökade möjligheter att träna på grammatiska färdigheter i muntlig kommunikation. Vidare kan det konstateras att det saknas ett gemensamt förhållningssätt i skolan när det gäller grammatikundervisning i moderna språk, det är i stället lärarens bakgrund och lärarstil som styr hur grammatikundervisningen utformas.

Innehåll

2.1.1 Grammatik- och översättningsmetoden ... 3

2.1.2 Direktmetoden ... 3

2.1.3 Audiolingvala metoden ... 4

2.1.4 Kommunikativa metoden ... 5

2.2 Grammatik i en kommunikativ undervisning ... 6

2.2.1 Vad menas med grammatik? ... 6

2.2.2 Vad är kommunikativ kompetens? ... 7

2.2.3 Grammatik som produkt eller process ... 8

2.2.4 Explicit eller implicit grammatikundervisning ... 9

2.2.5 ”Focus on form” ... 9

2.3 Grammatik i styrdokumenten för moderna språk ... 10

2.3.1 Den Gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS) ... 10

2.3.2 Grammatik i den svenska läroplanen för gymnasieskolan ... 10

Metod och genomförande ... 12

3.1 Val av metod ... 12 3.2 Etiska principer ... 12 3.3 Underlag ... 13 3.4 Intervjuer ... 14 3.5 Metoddiskussion ... 14 Resultat ... 16

4.1 Hur undervisas grammatik i klassrummet? ... 16

4.1.1 Användning av målspråket eller modersmålet ... 16

4.1.2 Användning av grammatisk terminologi ... 17

4.1.4 ”Focus on form” i undervisningen ... 19

4.2 Grammatik i den kommunikativa undervisningen ... 20

4.2.1 Interaktion och grupparbete ... 20

4.2.2 Meningsskapande övningar ... 21

4.3 Lärarnas tankar kring grammatik och dess undervisning ... 21

4.4 Elevernas tankar kring grammatik och dess undervisning ... 22

4.4.1 Samtal 1 ... 22

4.4.2 Samtal 2 ... 24

4.4.3 Samtal 3 ... 25

Diskussion ... 26

5.1 Vilken form tar grammatikundervisningen idag i klassrummet? ... 26

5.2 Hur lyckas språklärarna med att integrera grammatiken i sin undervisning utan att avvika från de kommunikativa målen? ... 28

5.3 Hur upplevs grammatikundervisningen av eleverna? ... 29

1

Inledning

1.1 Bakgrund

Under min tid som VFU-student på gymnasiet har jag genom samtal med olika lärare i moderna språk kunnat konstatera att grammatikens plats i undervisningen idag varken är självklar eller lättdefinierad. I kursplanerna för moderna språk ligger ett tydligt fokus på den kommunikativa förmågan; utbildningen i moderna språk ska ”utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” hos eleverna (Skolverket 2011). Att språkundervisningen fokuserar på de kommunikativa förmågorna hos eleverna snarare än på att få dem att lära sig grammatiska regler utantill är förstås en positiv utveckling. Det som däremot kan framstå som mindre självklart är hur lärarna kan få sina elever att bli ”allsidiga kommunikatörer” i ett språk som de bara hör och pratar några timmar i veckan.

Svårigheten i den kommunikativa språksynen är att kommunikation utgör både målet och redskapet. Det är genom att kommunicera och att interagera med varandra som eleverna ska lära sig att kommunicera på det nya språket. Enligt Hymes är kommunikativ kompetens ett paraplybegrepp som samlar olika förmågor, däribland ”den grammatiska kompetensen” (Lundahl 2009). Trots detta nämns knappt grammatik i de svenska kursplanerna för moderna språk och inga anvisningar anges om hur språkets strukturer ska förvärvas av elever och integreras i de kommunikativa målen.

Denna avsaknad av anvisningar leder förstås lätt till att lärarna behandlar grammatik på skilda sätt i sin undervisning, utifrån sitt eget perspektiv, eget tyckande och sin undervisningsstil.

Samtidigt är den aktuella trenden inom skolan att sträva mot en harmonisering av språkundervisningen inte bara på nationell nivå utan även gentemot den Europeiska Referensramen för Språk (Skolverket 2007). Det råder med andra ord en lätt paradoxal situation där en allmän harmoniseringsvilja och en didaktisk ramfrihet samexisterar.

2

1.2 Syfte

Syftet med mitt arbete är att undersöka om och i så fall hur lärarna lyckas integrera grammatiken i sin undervisning inom ramen för kursplanen för moderna språk vars tonvikt ligger på de kommunikativa kompetenserna. Vilka didaktiska modeller följer de för att grammatik inte ska undervisas som ett separat moment eller som en produkt, utan snarare ses som en av de viktiga byggstenarna i den kommunikativa kompetensen? I kommentarerna till kursplanen för moderna språk står det att

kursplanen anger alltså inget obligatoriskt innehåll och ingen obligatorisk ordningsföljd för vilka grammatiska företeelser eleverna ska få undervisning i eller om (Skolverket 2011).

Detta tolkas som att lärarna har relativt ”fria händer” beträffande integrering av grammatiken i undervisningen. Tenderar de att, i brist på tydlig styrning i kursplanen, utveckla egna sätt att undervisa grammatik som är effektiva, inspirerande och anpassningsbara? Lyckas de med att tackla grammatik ur en kommunikativ synpunkt? Hur upplevs grammatikundervisningen av eleverna? Min tanke med denna studie är också att få de intervjuade lärarna att dela med sig av sina erfarenheter för att kanske synliggöra några kreativa och innovativa didaktiska vägar för grammatikundervisningen.

1.3 Frågeställningar

Utifrån denna bakgrund och syfte och med stöd av olika teorier om språkundervisning kommer jag att undersöka följande frågor:

1. Vilken form tar grammatikundervisningen idag i klassrummet?

2. Hur lyckas språklärarna med att integrera grammatiken i sin undervisning utan att avvika från de kommunikativa målen?

3

Teoretiska perspektiv

2.1 Olika språkundervisningsmetoder

Här redovisas de olika didaktiska metoder som förespråkats under olika historiska epoker. De är nära knutna till samhällsutvecklingen och har med tiden utvecklats och anpassats allt eftersom behovet av språkkunskaper ökat och förändrats.

2.1.1 Grammatik- och översättningsmetoden

Fram till mitten av 1800-talet dominerade grammatik- och översättningsmetoden språkundervisningen. Metoden härstammar från de klassiska språkens undervisning och kännetecknas framförallt av en undervisning på modersmålet, med långa förklaringar av grammatiska regler, tillämpning genom översättning, studie av litterära texter och förståelsekontroll genom översättning. ”De moderna, ’levande’ språken beskrevs i likhet med de klassiska ’döda’ språken som formella system som det gällde att genomskåda, analysera och memorera” (Tornberg 2015, 34-35). Grammatik- och översättningsmetoden skulle också bidra till utvecklingen av den logiska förmågan hos eleven.

När främmande språk introducerades som läroämnen på universitet i början av 1700-talet kändes det självklart för lärarna att reproducera den didaktiska modellen som de själva hade lärt sig latin och grekiska med, det vill säga grammatik- och översättningsmetoden. Syftet med den metoden var att främst lära sig behärska de grammatiska formerna och inte nödvändigtvis att kunna kommunicera (Tornberg 2015, 35-36). Fastän nackdelarna med denna metod är lätta att identifiera, ska den enligt Tornberg inte förkastas helt. Att kunna jämföra sitt modersmål med det främmande språket på ett kontrastivt sätt kan vara av stor hjälp för att förstå på ett djupare sätt språkets regler och mönster. Eleverna blir också mer medvetna om skillnaderna och likheterna mellan språken (Tornberg 2015, 36).

2.1.2 Direktmetoden

Under begreppet direktmetoden samlas de olika försök till reformering av språkundervisningen som skedde under 1800-talet. På 1800-talet utökades de

4

internationella kontakterna och behovet av att kunna flera moderna språk ökade. Utvecklingen av järnvägen stimulerade den internationella handeln och folk började resa mer och mer. Vikten av det talade och levande språket började betonas i undervisningen, tyngdpunkten läggs på språkets användning och grammatiken blir mer funktionell (Tornberg 2015).

I direktmetoden bör modersmålet inte användas. “I direktmetoden betraktas den kontrastiva medvenhet som finns i grammatik- och översättningsmetoden som störande” (Tornberg 2015, 40). Grammatiken tas upp i ett senare skedde och på ett induktivt sätt med hjälp av enspråkiga övningar. Strukturerna lärs utantill och imiteras.

Direktmetoden kännetecknas enligt Tornberg av följande komponenter:  det vardagliga, talade språket står i centrum

 undervisningen sker uteslutande på målspråket

 läsning sker på talets grund; texterna är ofta korta och språkligt tillrättalagda ordförklaringar sker på målspråket med hjälp av parafraser, synonymer eller lärarens kroppsspråk

 mycken tid ägnas åt frågor och svar i anslutning till texten

 grammatiken behandlas utifrån den lästa texten och eleverna uppmuntras att själva upptäcka de bakomliggande principerna (induktion)

 övningarna består av substitutionsövningar, diktamensövningar, berättande och fri skrivning  stark tonvikt läggs på uttalet och intonationen

(Tornberg 2015, 39)

Det tog tid innan direktmetoden började få erkännande och den har aldrig riktigt slagit igenom i skolan. Den tillämpades som mest under mellankrigstiden.

2.1.3 Audiolingvala metoden

Från och med Andra världskriget intensifieras internationella utbytet och behovet av andraspråkskunnighet ökar ytterligare. Många amerikanska soldater skickas till Europa och behöver lära sig främmande språk på väldigt kort tid. En förnyelse av språkundervisningen blir nödvändig (Tornberg 2015, 44). Samtidigt börjar flera forskare intressera sig för språkinlärningsprocesserna och de moderna språken får en vetenskaplig förankring. Forskningen om språkinlärning närmar sig alltmer sociologi och psykologi. Den audiolingvala metoden utvecklades i USA och vilar på lingvisten Ferdinand de Saussures teorier som betonade värdet av att studera det talade språket. Enligt honom var ett yttrande ”intressant främst utifrån sin struktur, inte utifrån vad yttrandet betyder.”

5

(Tornberg 2015, 45). Metoden vilar också på ett behavioristiskt synsätt där språkinlärningen sker genom stimuli och respons samt bildandet av vanor hos människan. Inläraren övar språket med hjälp av analogi, imitation och upprepning utan grammatiska genomgångar. Undervisningen ska helst drivas på målspråket och vara hårt styrd med hjälp av bandinspelade dialoger som eleverna måste repetera. Metoden innebär inga grammatiska analyser eller förklaringar (Tornberg 2015, 46). I den audiolingvala metoden börjar främmande språkundervisningen särskilja de olika förmågorna (tala, prata, skriva, läsa), en uppdelning som finns ännu idag i kursplanerna.

2.1.4 Kommunikativa metoden

Från och med 60-talet började språkundervisningen fokusera mer och mer på att utveckla de kommunikativa förmågorna hos inlärarna. Under denna period ökade arbetskraftsinvandringen kraftigt, särskilt i Tyskland och Sverige, och många vuxna behövde lära sig ett nytt språk på ett snabbt och effektivt sätt. Begreppet ”kommunikativ undervisning” började få ett riktigt genombrott på 80-talet men det är inte förrän i Läroplanen 1994 som begreppet introduceras i den svenska skolplanen för moderna språk (Ferm & Malmberg 2004).

På 70- och 80-talet handlade den kommunikativa metoden framförallt om en rad tekniker som tex. rollspel, kommunikativa lekar och informationsluckor. Men som Lundahl påpekar var det tidiga kommunikativa klassrummet alltför centrerat på aktiviteterna och inte på kommunikationsinnehållet. Situationerna var alltför artificiella och ”språket användes på låtsas” (Lundahl 2009, 123-124). Idag påpekar Lundahl att kommunikativ undervisning är nästan som ”ett paraplybegrepp” som täcker olika synssätt och didaktiska modeller. Begreppet har generaliserats och därmed blivit svårt att tydliggöra, vilket i sin tur gör tillämpandet av den till en utmaning. En kvalitetsrapport av Skolinspektionen som granskat undervisningen i ämnet moderna språk på grundskolan visar att eleverna fortfarande erbjuds för få möjligheter att tala språket, att lärarna pratar för lite på målspråket och att de kommunikativa målen inte riktigt efterlevs.

6

2.2 Grammatik i en kommunikativ undervisning

Nu har vi redogjort för de olika undervisningsmetoderna i ett historiskt perspektiv. Vi kan konstatera att från en kontrastiv språkundervisning centrerad på formen, reglerna och grammatiska strukturer har skolan övergått till en undervisning fokuserad på kommunikativa mål. För att förstå grammatikens plats i den kommunikativa synsätt på språkundervisning måste vi titta närmare på själva definitionen av begreppen grammatik och kommunikativ kompetens.

2.2.1 Vad menas med grammatik?

Så tidigt som på 1500-talet, började den franska humanisten Francois Rabelais ifrågasätta grammatikens roll i språkundervisningen. I hans bok, Den store Gargantuas förskräckliga leverne, ironiserar han över Medeltidens skolastik som tvingar eleven Gargantua till en grammatiklektion som varar i 50 år (Rabelais & al. 1823, 270). ”Ingen

vill tillbaka till den tid då att kunna ett språk var att kunna dess grammatik” (Hedström 2004, 76), samtidigt som grammatiken utgör en av hörnstenarna i språkinlärningen. I traditionell språkvetenskap definieras grammatiken som ett system av regler för hur ord böjs och sätts samman i satser och meningar. Den Gemensamma Europeiska Referensramen för Språk (s.k. GERS) definierar grammatik som ”en rad principer som styr hur elementen ska fogas samman till meningsfulla märkta och grupperade serier (meningar)” (Skolverket 2007). Begreppet grammatik kan dock ha många olika fasetter som Hedström påpekar i Språkboken (Hedström 2004). Till exempel skiljer han på betydelsen av grammatik beroende på om termen används av infödda brukare av ett språk eller främmande språksinlärare. Grammatiken kan antingen stå för ”ett språks infödda brukares internaliserade grammatiska system som gör det möjligt för dem att producera alla satser som tillhör språket” medan för andra- och främmande språksinlärare består den av ”det som de måste införliva av det grammatiska system som är internaliserat hos språkets infödda brukare, upp till den nivå som de behöver nå för att klara av en acceptabel kommunikation på det nya språket” (Hedström 2004, 69-70). Det intressanta i dessa definitioner är att grammatiken för andra- och främmande språksinläraren har en

7

annan betydelse och ett processorienterat syfte. Målet är att nå en acceptabel kommunikation och ej perfekta satser.

2.2.2 Vad är kommunikativ kompetens?

Tornberg definierar kommunikativ kompetens som ”förmågan att förstå och själv göra sig förstådd på ett främmande språk” (Tornberg 2015, 226). Begreppet vilar på teorierna av två lingvister, Noam Chomsky och Dell Hymes. Chomsky, grundade på 60-talet teorin om att språkinlärningen skulle ses som en naturlig mänsklig förmåga. Enligt honom finns det en omedveten språkkunskap hos människan som behöver lockas fram. Chomsky skiljer mellan linguistic competence som avser talarens infödda förmåga att förstå och avgöra vilka satser är grammatiskt korrekta och linguistic performance som avser talarens användning av språket i konkreta situationer (Tornberg 2015, 39).

För Chomskys spelar competence en större roll än performance under språkinlärningsprocessen. Han började så småningom prata om en universell grammatik, som en samling av olika gemensamma principer i världens alla språk.

I syftestexten till kursplanen för moderna språk finns det en sammanfattad definition av en allsidig kommunikativ förmåga som består av reception, produktion och interaktion. (Skolverket 2011).

Den kommunikativa kompetensen såsom den beskrivs i GERS innefattar fyra komponenter: grammatisk kompetens; sociolingvistisk kompetens, diskurskompetens och strategisk kompetens (Skolverket 2007). Grammatisk kompetens har en bred definition eftersom den innefattar allt från uttal, ordförråd och ordbildning till syntax och morfologi. Sociokulturell kompetens handlar om hur språket används i olika sammanhang. Diskurskompetensen handlar om att skapa sammanhang genom att bygga ihop språkets olika delar. Strategisk kompetens är förmågan att använda kommunikationsstrategier tex. omformuleringar, frågor och kroppsspråk (Lundahl 2009, 117).

8

Källa: http://languageinstinct.blogspot.se/

2.2.3 Grammatik som produkt eller process

Språkundervisningen i klassrummet kan se olika ut beroende på om grammatiken behandlas som produkt eller som process. Enligt Tornberg behövs det en blandning av produkt- och processperspektivet för att språkinlärningen ska ske (Tornberg 2015, 140). När språkets former och regler förklaras deskriptivt och strukturerna analyseras för sig betraktas grammatik som produkt. Så var fallet till exempel i grammatik- och översättningsmetoden. Däremot när grammatiken studeras som ett kommunikationsverktyg då är vi i ett processperspektiv. På 80-talet, hävdade den amerikanske lingvisten Stephen Krashen att grammatikinlärningen skulle ske automatiskt om inläraren var tillräckligt i kontakt med målspråket genom så-kallade input. Han gick i samma riktning som Chomsky när han lade upp hypotesen att det finns en tydlig skillnad mellan Learning och Acquisition. Learning enligt Krashen är en medveten process som fokuserar på språkets form medan ”acquisition” är en omedveten inlärningsprocess som pågår när vi använder ett språk. Enligt Krashen ska grammatiska regler inte undervisas separat för de handlar inte om verklig kommunikation och kan inte påverka språkutvecklingen. För Krashen är det framför allt input som spelar störst roll för det är den som leder till acquisition av ett språk (Krashen 1981).

En viktig aspekt i grammatikinlärning är det som Rod Ellis kallar för acquisition order (Ellis 1997). Han menar att det skulle finnas en särskild ordning i vilken andraspråksinlärare lär sig målspråkets grammatik. Han kom till den slutsatsen genom fallstudier som involverar andraspråkinlärare. Han har bland annat studerat vilka misstag människor gör när de lär sig språket och försökte utifrån dessa identifiera vissa mönster.

9

(Ellis 1997, 24). I en sådan logik är grammatiken en intern och kognitiv process oberoende av inlärningsmiljön och måste läras ut på ett systematiskt sätt.

2.2.4 Explicit eller implicit grammatikundervisning

Skillnaden avseende explicit / implicit lärande har sitt ursprung i kognitiv psykologi och har haft stor betydelse när det gäller synen på grammatikundervisningen. I en explicit grammatikundervisning ska språkets former medvetandegöras. Detta kan göras på två olika sätt. Genom att analysera språket utifrån ett kommunikativt sammanhang (induktivt) eller genom att presentera regler och mönster för att sedan låta eleverna träna på dem (deduktivt) (Nylén 2014, 24). Det deduktiva undervisningssättet använder sig av den traditionella så-kallade PPP-metoden som står för Presentation, Practice, Production (Larsen-Freeman 2009). I det induktiva arbetssättet utgår man från exempel från vilka eleverna ska formulera hypoteser och själva upptäcka regeln.

I en implicit undervisning ska däremot regler och strukturer inte medvetandegöras. Det är med hjälp av input som omedvetet eleven ska tillägna sig en kunskap. ”In the case of

implicit learning, learners remain unaware of the learning that has taken place”(Ellis et al. 2009, 3). Explicit och implicit kunskap är ofta tätt sammankopplade (Ellis 2009, 15); en implicit kunskap kan t.ex. hjälpa till att förstå explicit undervisning och när läraren tillämpar ett explicit arbetssätt kan eleverna också omedvetet tillägna sig annan kunskap.

2.2.5 ”Focus on form”

”Focus on form” i undervisningen innebär att läraren uppmärksammar språkets strukturer och regler enbart vid behov i ett kommunikativt sammanhang. Grammatiken tas upp för att lösa kommunikationsproblemen. Denna metod innebär att utgå från konkreta kommunikationssituationer för att studera språkets mer abstrakta strukturer.

Drawing learners’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication (Ellis, 2012, 272).

Denna metod främjar en s.k. ”incidental learning” (Ellis 2012) där eleven intresserar sig på formen i ett kommunikativt sammanhang genom meningsskapande övningar. Det är

10

en elevcentrerad metod som fokuserar både på funktion och struktur och främjar på så sätt elevernas analytiska förmåga.

2.3 Grammatik i styrdokumenten för moderna språk

2.3.1 Den Gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS)

omfattar både grundskolan och gymnasial utbildning (Skolverket 2011). Steg-systemet relaterar direkt till de sex nivåer för språkfärdighet som beskrivs i GERS (A1, A2, B1, B2, C1 och C2), från nybörjare till avancerad språkanvändare. I den svenska skolan finns det dock sju språknivåer. Ett syfte med att anknyta språknivåerna till GERS är att underlätta betygsjämförelsen mellan de olika europeiska länderna (Skolverket 2007). GERS anger också tydliga specifika mål när det gäller grammatisk kompetens, i form av en tabell som detaljerar de olika nivåer av grammatisk korrekthet.

GRAMMATISK KORREKTHET (Skolverket 2007, 111)

C2 Visar genomgående grammatisk behärskning över komplext språk, även när uppmärksamheten är riktad på annat (t.ex. på att planera framåt eller på att observera andras reaktioner).

C1 Visar genomgående en hög grad av grammatisk korrekthet; gör sällan fel och eventuella fel är svåra att upptäcka. Har god grammatisk behärskning, även om det fortfarande förekommer enstaka felsägningar och icke-systematiska fel och små misstag i meningsstrukturen, vilka dock är sällsynta och ofta kan korrigeras i efterhand.

B2 Visar en relativt hög grad av grammatisk behärskning. Gör inga fel som leder till missförstånd. Kommunicerar någorlunda korrekt i välbekanta sammanhang och har i regel god kontroll, även om modersmålet har märkbar inverkan. Fel förekommer, men det framgår tydligt vad han/hon försöker säga.

B1 Använder en förhållandevis korrekt repertoar av frekventa sats- och ordstrukturer som har samband med mer förutsägbara situationer.

A2 Använder några enkla strukturer korrekt, men gör fortfarande systematiskt grundläggande fel. Han/hon blandar t.ex. ofta ihop tempus och glömmer bort att markera kongruens, men det framgår vanligen tydligt vad han/hon försöker säga.

A1 Visar endast begränsad kontroll över några få enkla grammatiska strukturer och satsmönster inom en inlärd repertoar.

2.3.2 Grammatik i den svenska läroplanen för gymnasieskolan

Den svenska Läroplanen från 2011 (Lgy11), till skillnad från GERS är långt ifrån lika tydlig när det gäller grammatisk kompetens (Skolverket 2011). Dess syfte är att utveckla

11

den kommunikativa förmågan och fokuserar på dess tre delar : reception, interaktion och produktion.

Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att […] utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innefattar dels reception, […] dels produktion och interaktion, som innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare (Skolverket, 2011).

I moderna språkundervisningens centrala innehåll nämns grammatik enbart två gånger (från steg 2). Begreppet anges i frågan om reception som något eleven ska behärska:

Språkliga företeelser, till exempel uttal, intonation och grammatiska strukturer samt fasta språkliga uttryck, i det språk eleverna möter (Skolverket 2011)

På samma sätt, ska eleven i samband med produktion och interaktion utveckla det följande:

Språklig säkerhet när det gäller till exempel uttal, intonation, fasta språkliga uttryck och grammatiska strukturer, mot tydlighet, variation och anpassning till syfte, mottagare och situation (Skolverket 2011).

Det anges inga detaljer om vilka grammatiska moment som ska ingå eller i vilken grad grammatiken ska användas korrekt för att stegets mål ska nås. Inga hänvisningar finns heller till tillvägagångsättet men i detta avseende finns det en samsyn med GERS, som förespråkar följande:

Det finns flera konkurrerande teorier och modeller som beskriver hur ord fogas samman till meningar. Referensramens syfte är inte att bedöma de olika teorierna och modellerna eller förespråka någon av dem framför någon annan, utan snarare att uppmuntra användarna att slå fast vilka teorier och modeller de har valt att följa och vilka konsekvenser deras val får i praktiken (Skolverket 2007).

I kommentarerna till kursplanen i moderna språk står det lite mer detaljerat om hur grammatiken ska tas upp i undervisningen och vilken roll den ska ha:

Språkliga element som grammatiska strukturer och stavning ska därför tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för att förtydliga och berika kommunikationen (Skolverket 2011). I kommentarerna till kursplanen står det också att språkets precision kan bedömas som ”begripligt”, ”relativt tydligt” eller ”tydligt”.

Uttrycket ”begripligt” innebär att eleven kan använda några få enkla grammatiska strukturer (Skolverket 2011).

Vad exakt anses som enkla strukturer anges inte. Något så grundläggande som dåtiden på franska eller spanska kan anses som nödvändigt för att en berättelse ska vara ”begriplig” men hör knappast till det som kallas här för “enkla strukturer”.

12

Metod och genomförande

3.1 Val av metod

Som vetenskaplig metod väljer jag att använda mig av en kvalitativ undersökning, som jag genomförde i form av intervjuer med fyra lärare och tre gymnasieelever. Valet av denna metod lämpar sig väl då min studie fokuserar på att observera och förklara olika tendenser och få de intervjuade att berätta om sina personliga erfarenheter av grammatik. Målet var att karaktärisera och försöka beskriva specifika klassrumssituationer och exempel på inställningar, idéer och tillämpade metoder kopplade till grammatikundervisning, inte att generalisera om hur grammatiken undervisas på gymnasiet idag. Den kvalitativa metoden är därför mer anpassad till mitt syfte (Stukát 2011, 36). Trost påpekar också att kvalitativa studier hjälper att ”förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster” (Trost 2010, 23) Detta motiverar också metodvalet eftersom det är just olika handlingsmönster som jag försöker identifiera genom denna studie.

3.2 Etiska principer

När jag tog kontakt med lärarna och eleverna påpekade jag redan inledningsvis att intervjun skulle vara konfidentiell och anonym (konfidentialitetskravet). Jag har därför tilldelat alla informanter fiktiva namn. Jag frågade också informanterna om de hade något emot att intervjun spelades in (samtyckeskravet). Vissa var i början lite tveksamma till att deras röst skulle spelas in men jag förklarade att det enbart var för att undvika att anteckna och att inspelningen inte på något sätt skulle delas med andra eller användas för annat ändamål och skulle raderas efter inlämningen av uppsatsen. Detta i enlighet med nyttjandekravet som ålägger att ”Uppgifterna insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet 2002, 14). Jag var noga med att informera de intervjuade om undersökningens syfte (informationskravet), dock utan att presentera en teori som skulle ha påverkat dem i sina svar.

Jag var också mån om att följa kraven på etisk medvetenhet och balans i det jag som intervjuare säger och inte säger för att undvika att ge intervjupersonen intrycket att hen

13

säger ”fel” saker (Bryman 2011, 420). Eftersom syftet var att undersöka konkreta undervisningssituationer var det också viktigt för mig att formulera frågor som inte skulle få de intervjuade att känna sig granskade i sin praktik. Till exempel när ett svar är inkonsekvent med det som har sagts tidigare är det viktigt att försöka att relatera till det som sagts tidigare utan att ifrågasätta det senaste svaret. ”När du sade att…. menade du att…”. Jag försökte också att inte använda kursplanens terminologi (förutom ordet kommunikativ undervisning) i mina frågor för att undvika att få ”politiskt korrekta” svar.

3.3 Underlag

Jag intervjuade lärare som undervisar i franska och spanska på gymnasienivån. Tre av dem arbetar på samma gymnasieskola.

Jag intervjuade elever från tre olika gymnasieskolor. Jag ville undvika att intervjua elever från skolan där jag utförde de flesta av lärarintervjuerna, i syfte att få ett bredare underlag. Dessutom står det i de Forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning att ”beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare” (Vetenskapsrådet 2002).

Lärare

Namn Ämnen Utbildning Erfarenhet Modersm ål Cecilia Svenska, franska Gymnasielärarutbildning samt licentiatexamen i franska 12 år svenska Linda Svenska spanska Gymnasielärarutbildning och licentiatexamen i utbildningsvetenskap 16 år svenska Rosa Engelska spanska Gymnasielärarutbildning 18 år spanska Paula Spanska italienska

Italiensk och svensk högskoleutbildning i italienska och spanska och kompletterar just nu till lärarexamen genom VAL-projektet.

14

Gymnasielever

Namn Program Årskurs Studerat språk

Clara Naturvetenskap 3 Franska (steg 3 + 4) Emelie Naturvetenskap 1 Spanska (steg 3) Simon Naturvetenskap 2 Franska (steg 3 +4)

3.4 Intervjuer

Jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Med semistrukturerade menas att intervjuaren gör en lista av specifika teman som ska beröras (intervjuguide) och formulerar frågor som går att besvara med stor frihet (Bryman 2011, 415). Under intervjun ställde jag ofta följdfrågor för att få informanten att gå in djupare i sina svar.

Eftersom mitt syfte var att få de intervjuade att berätta konkret om sin grammatikundervisning var det viktigt att inte styra upp frågorna för mycket för att inte hindra alternativa idéer eller synsätt att uppstå (Bryman 2011). Jag undvek dock att börja frågorna med ”hur de upplever du” eller ”hur känner du” och att ställa alltför analytiska frågor eftersom mitt syfte var att fokusera på handlingar, klassrumsaktiviteter och deras mottagande. Jag ville också vara mån om att frågorna inte var ifrågasättande (Trost, 2010).

Jag försökte följa Brymans råd att ”skapa ett visst mått av ordning i de teman som är aktuella så att frågorna som rör dessa teman följer på varandra på ett bra sätt” (Bryman 2011, 419). Både i elev- och lärarintervjuer gick jag från mer allmänna frågor om grammatik till mer specifika frågor om hur det går till i klassrummet. Med eleverna försökte jag undvika läroplansjargongen och att hålla mig till ett enkelt och lättbegripligt språk.

3.5 Metoddiskussion

De intervjuade lärarna arbetar alla på gymnasieskolor inom Stockholms stad och undervisar elever som går teoretiska program. Detta kan ha betydelsen med tanke på att deras elevunderlag därmed är ganska homogent. På gymnasieskolor i innerstaden är också språkklasserna normalt sett väldigt stora (ofta över 30 elever) vilket påverkar klassrumsarbetet och möjligheterna för eleverna att kunna uttrycka sig på målspråket.

15

Det skulle ha varit givande för min undersökning att göra klassrumsobservationer hos de intervjuade lärarna. Jag har besökt två av de intervjuade lärarnas lektioner men inte inom ramen för mitt examensarbete. Kvalitativa intervjuer ger en insikt om hur lärarna arbetar och har fördelen att uppmuntra informanten till reflektion och analys. Det skulle tillföra mycket att också få se hur klassrumsstämningen är och det vore intressant att kunna observera hur eleverna reagerar till de olika uppgifterna som nämns i intervjuerna. Med tanke på tidsplanen för examensarbetet har det dock inte varit möjligt för mig att utföra klassrumsobservationer.

16

Resultat

4.1 Hur undervisas grammatik i klassrummet?

Syftet här är att få en konkret bild av hur de går till väga för att prata grammatik med eleverna. Vilket språk använder de? Använder de den grammatiska terminologin? Hur ser uppgifterna ut? I avsnittet 4.4 redovisar jag resultatet av elevintervjuerna.

4.1.1 Användning av målspråket eller modersmålet

Av alla fyra lärarna är det enbart Linda som använder sig av målspråket (spanska) för att förklara grammatiska regler och strukturer. Hon anser det som nödvändigt för att behålla det kommunikativa perspektivet och tycker att det är bra att eleverna får bekanta sig med spansk grammatisk terminologi. Cecilia, som undervisar i franska, använder svenska när hon tar upp grammatik med eleverna Hon tycker att det annars vore förstå för eleverna. Hon undervisar inte i steg 1 men påpekar att det där borde vara enklare att förklara grammatiken på målspråket.

I nybörjarfranska vore det nästan enklare att använda målspråket direkt eftersom grammatiken fortfarande är ganska enkel (Cecilia).

Även de två andra lärarna i studien föredrar att ta upp grammatik på modersmålet med motiveringen att de tycker att det viktigaste är att eleverna förstår.

Jag använder inte målspråket för de skulle bli så osäkra. De kan inte ens grammatisk terminologin på svenska och de skulle tappa motivation (Rosa).

En lärare påpekar dessutom att användningen av modersmålet är viktig för att skapa en relation med eleverna, i synnerhet i steg 1.

Man måste bygga upp en relation med sina elever. På nybörjarnivån dominerar det gemensamma språket, dvs svenska. Annars tappar man kontakt med dem (Paula).

Alla de intervjuade lärarna anser att de kontrastiva momenten behövs för att kunna jämföra olika grammatiska strukturer och hitta likheter och olikheter med sitt eget språk.

17

4.1.2 Användning av grammatisk terminologi

Paula vill att eleverna ska kunna identifiera reglerna med hjälp av sitt modersmål. För henne är grammatik väldigt viktigt och hon brukar börja med att gå igenom ordklasser, satsdelar och annan svensk grammatisk terminologi med eleverna. Hon hänvisar till svenska grammatikböcker. Hon växlar mycket mellan målspråket och modersmålet.

Det finns en lathund i böckerna som jag brukar använda. Jag börjar med att påminna eleverna om grunderna i grammatik. Termerna är lika i alla språk och de är bra att ha med sig det när man ska lära sig andra språk eller reflektera över sitt eget språk. Och det är bra för hjärnan (Paula).

Cecilia använder sig också av svensk grammatisk terminologi men brukar begränsa sig till satsdelarna. Hon påpekar att elevernas kunskaper ofta är begränsade och att det är bättre att undvika att gå in på detaljer och använda sig av en alltför komplex terminologi. Jag får ofta ha en grammatiklektion i franska för att förklara vad predikat och subjekt är (Cecilia).

4.1.3 Induktiv eller deduktiv strategi?

Kursplanen för moderna språk (gymnasieskolan) anger inga tydliga instruktioner när det gäller valet av modell för grammatikundervisning. Lärarna har friheten att välja den teori och modell som passar dem bäst. Tre av de fyra intervjuade lärarna tenderar att föredra det induktiva sättet framför det deduktiva när de ska introducera grammatik i klassrummet. De anger att de oftast utgår från exempel för att låta eleverna gissa sig fram till att hitta reglerna. Cecilia, som undervisar i franska steg 3 och 4, berättar att hon oftast utgår från en text när hon ska introducera dåtidens tempus imparfait och passé composé:

Vi tittar på en text och vilka tempus former som finns. De får stryka under meningarna och vi skriver dem på tavlan. Jag brukar sällan börja med reglerna. Verbböjningar skriver vi sen på tavlan och de får göra övningar på det (Cecilia).

Cecilia använder lucktexter, översättningsövningar och dialoger för att träna grammatik. När jag frågar henne om vilka övningar som hon anser är effektiva för inlärningen nämner hon en övning om relativa pronomen där hon utgår från en observation.

Vi kan ta det här med qui ou que. /…/ Efter qui kommer predikat och efter que kommer subjekt. Det är en regel som är lätt att komma ihåg och fungerar i de flesta fallen. Först tar vi upp exempel. Olika meningar med que och sen meningar med qui. Jag skriver dem på tavlan. Vi har en diskussion. Vad kommer efter qui? (Cecilia)

18

I det fallet tar hon i egentligen en genväg och utgår från en enkel observation för att formulera en regel. Hon undviker att gå in i själva analysen som kräver kunskap om subjekt och direkt samt indirekt objekt. Istället försöker hon hitta ett mönster som fungerar i de flesta fallen.

Linda använder sig också av det induktiva arbetssättet i spanska när eleverna studerar en text i dåtiden. När de redan gått igenom perfekt och det dyker upp en pluskvamperfekt passar de på att kolla på det och eleverna får försöka utgå från exemplet för att gissa vad det kan vara för tempus. Pluskvamperfekt är lätt att gissa sig fram till eftersom den hänger ihop med perfekt och är väldigt lik på spanska.

Då kan pluskvamperfekt komma med lite ’by the way’ och det är klart att det ska förklaras. Kolla här det ser nästan likadant som perfekt, vad kan det var för tempus? (Linda)

Paula, som undervisar italienska och spanska påpekar redan i början av intervjun att hon ger mycket plats åt grammatik i sin undervisning. Hon har en utbildning i klassisk litteratur och språk från Italien och har själv studerat mycket grammatik.

För mig är grammatik något som är jätte-viktigt. /…/ Det är något som finns med väldigt mycket i mina lektioner från början, även från steg 1. Ibland blir man kritiserad för att man ger för mycket plats till grammatik (Paula).

Hon tycker att det är väldigt viktigt att ta upp olika sorters material för att förklara en och samma grammatiska företeelse. Hon följer läroboken för att hon tycker att eleverna känner sig tryggare med boken. Hon kompletterar sedan med annat material där eleverna får i uppgift att identifiera liknande grammatiska former. Hon använder sig också av klassiska övningar (lucktexter, översättningsuppgifter, mm.). Rosa, har en mer deduktiv strategi eftersom hon brukar ta reglerna först och sedan får eleverna att träna genom att hitta egna exempel. Jag har också kunnat göra klassrumsobservationer hos henne vid två tillfällen och under dessa bland annat fått ta del av hur hon arbetar med dåtidens tempus.

Jag börjar med en genomgång Vi tar de vanligaste verben och tittar på böjningar. Vi gör först det tillsammans på white board (vi hittar exempel tillsammans) och sen gör eleverna egna meningar själva i grupper. Jag går runt och kollar att de skrivit rätt (Rosa).

Hon arbetar deduktivt med grammatik men skapar sen en dynamik genom att få eleverna att vara aktiva genom grupparbete och samspel. Hon inleder med reglerna men sen tar eleverna över och skapar egna exempel.

19

4.1.4 ”Focus on form” i undervisningen

När jag frågar Linda hur hon behandlar grammatik i sin undervisning berättar hon att hon arbetar med moduler, som består av ett tema runt vilket eleverna ska arbeta under flera veckor. I varje modul får eleverna tillfälle att träna de olika kommunikativa färdigheterna (reception, produktion, interaktion). Grammatiken blir ”inbakad” i modulen. När de stöter på grammatiska svårigheter stannar de och går igenom det med hjälp av olika exempel. På det sättet drar hon elevernas uppmärksamhet till språkets strukturer och regler och aktualiserar kunskaperna efter behov, i ett “focus on form” perspektiv.

Temat på en modul kan vara att rent konkret beskriva en bild, kommentera kontexten till och värdera bilden. Vi tar t.ex Guernica från Picasso (Linda).

Rosa, i spanska, arbetar också i ett ”focus on form” perspektiv. Hon skapar ”behovet” av grammatik i klassrummet genom meningsskapande uppgifter där fokus ligger på kommunikation men som kräver att eleverna lär sig olika strukturer för att genomföra dem. T.ex. får eleverna berätta om sin barndom. Uppgiften går till så att eleverna ska producera en text som de sedan ska illustrera med bilder. Detta projekt sträcker sig över flera veckor och i slutet får eleverna läsa sina texter för varandra i små grupper. Rosa märker att motivationen är stor under uppgiftens gång. Tornberg hävdar att inlärningen blir mer framgångsrik om undervisningen fokuserar på teman som berör eleverna personligen (Tornberg 2015). Redan från början märker de själva att de behöver kunna dåtidens tempus för att kunna genomföra uppgiften.

Jag säger så här. Nu vill vi berätta om vad vi har gjort förut, när vi var små och för att göra det behöver vi dåtiden. Det är viktigt att eleverna förstår att vi behöver strukturerna, ord men också grammatik för att kunna skapa något. De känner själva när de har använt rätt ord och rätt grammatik att det låter fint och de blir nöjda (Rosa).

Linda påpekar flera gånger under intervjun vikten av att vara medveten om var eleverna befinner sig när det gäller grammatisk kunskap. Detta ligger i linje med en av de styrande principer som Ellis har identifierat när det gäller språkundervisningen: ”elever kan bara lära sig språkliga strukturer de är redo för, därför måste läraren veta var olika elever befinner sig utvecklingsmässigt” (Lundahl 2009, 166). För att veta var eleverna befinner sig i början av året brukar Linda inleda med en diagnos och en repetition av olika grammatiska moment med hjälp av ett studenthäfte som eleverna tilldelas i början av året.

Man ska ta hänsyn till hur många svaga elever man har. Ibland känner man att de är mogna och vill och då kan man gå längre (Linda).

20

4.2 Grammatik i den kommunikativa undervisningen

Alla intervjuade lärare ger mig intrycket av att vara väldigt pålästa när det gäller kursplanen och dess kommunikativa mål. Det märks på deras svar att de är välbekanta med kursplanernas terminologi. De är också medvetna om att de olika färdigheterna ska tränas parallellt och att eleverna ska kunna kommunicera i olika sammanhang och med olika syften.

Målet är att kunna kommunicera. Du tar det som du tycker är det mest effektiva. För mig är det mest effektiva att kunna använda grammatik i dialoger. Och för att kunna göra det måste vi först repetera och repetera (Rosa).

4.2.1 Interaktion och grupparbete

Rosa använder sig mycket av gruppuppgifter även när det gäller grammatik. Hon använder sig en hel del av spelifiering (”gamification”) i sin undervisning och i synnerhet när det gäller grammatik, till exempel förhör eleverna på verbböjningar med hjälp av små tävlingar. På slutet, när klassen har sett alla regelbundna och oregelbundna verb kan hon ge 100 verb i ett förhör, då måste eleverna minst kunna 85 för att sedan kunna gå vidare med nästa uppgift.

De gör små kort med verben som de hade i meningarna och förhör varandra. Jag använder mycket kompisarna, de tycker det är roligare (Rosa).

Eleverna i hennes klass får tillfälle att träna och memorera verb eller strukturer tillsammans. Hon använder sig också av positiv feedback, i ett behavioristiskt perspektiv. Hon delar t.ex. ut stjärnor till de elever som fått flest rätt i tempusförhör. Hon poängterar också vikten av att lära sig meningar och dialoger utantill för att grammatiska former ska ta fäste i huvudet.

Man ska repetera väldigt mycket. Vi övar och övar tills det sitter. Jag vill att de ska lära sig meningar utantill. Att lära sig saker utantill förstärker deras självförtroende (Rosa).

I början på året låter Linda eleverna arbeta med en spansk skönlitterär bok i förkortad version. Eleverna får ett kapitel att läsa i läxa (kapitlen är bara några sidor långa) och i samband med det kan de få varierande uppgifter som kräver att de interagerar med varandra: det kan handla om dialoger eller återberättande av handlingen. På så vis får de träna på grammatiken i ett kommunikativt sammanhang.

21

De får ett kapitel i läxa. När de kommer tillbaka får de sitta 10 min och förklara för varandra vad kapitlet handlade om, vad hon/han sade då etc. (Linda).

4.2.2 Meningsskapande övningar

Rosa låter eleverna arbeta med ett filmprojekt i grupper av fyra som handlar om spansk mat. Innan de ska kunna sätta igång med att skriva manuset måste de gå igenom vissa tempus och grammatiska former för att kunna klara av uppgiften. Hon ställer krav på att de ska använda ett visst antal meningar i ett visst tempus, flera konjunktiver, mm. Hon förklarar vikten av grammatik för eleverna med många metaforer (”byggstenarna”, ”verktyg”, ”ingredienser”). Den typen av uppgifter tycker hon är motiverande för eleverna. ”Filmen är belöningen” säger Rosa. De skapar något som de är stolta över och kan visa upp, och samtidigt får de träna på grammatik.

Jag gör inte mycket lucktexter. Jag vill att de ska producera i stället och ber dem att skriva egna sagor. […] Jag gillar jobba med film med steg 4. Det ger en bra sammanhållning, de interagerar, kommunicerar. […] Jag släpper inte dem i vattnet innan de kan simma. Det är också viktigt att eleverna förstår att för att laga en god middag måste de ha rätt ingredienser (Rosa).

Rosa inser också att ibland när eleverna ska träna på grammatik genom att producera texter tänker de mer på vad de vill säga och glömmer att det är just verbböjningarna som de ska träna på. För Linda är modularbetet ett sätt att integrera grammatik i meningskapande övningar. Memoreringsarbetet i grammatik låter hon eleverna göra hemma.

Med modularbetet går det en tråd genom undervisningen. Betoningen är på att prata och skriva. […] För de där lite mekaniska övningar har vi ett litet program som vi prenumererar på nätet, det kan de jobba hemma med. Jag vill inte uppta lektionstid för det (Linda).

Paula tycker för sin del att det är svårt att koppla grammatik till de kommunikativa momenten i steg 1 eller 2. Hon anser att eleverna i steg 1 har för lite kunskap om språket för att kunna öva på grammatik i ett kommunikativt sammanhang. Hon tar grammatiken allt eftersom med stöd av läroboken.

4.3 Lärarnas tankar kring grammatik och dess undervisning

Hos alla de fyra intervjuade lärarna utgör grammatik en viktig del i lektionerna. Det märks också att alla har funderat på grammatikens roll i en undervisning som fokuserar på de kommunikativa förmågorna. De har dock utvecklat olika sätt att integrera grammatiken

22

i undervisningen. Två av dem, Cecilia och Paula delar åsikten att grammatik inte ges tillräckligt med plats i läroplanen.

Jag hoppades på att det skulle bli mer ändringar och mer grammatik i Lgy11 men den blev inte mer konkret (Cecilia).

Två av lärarna påpekar vikten av grammatik inte bara som ett kommunikationsverktyg utan också som ett instrument för att förstå och analysera sitt eget språk.

Även om eleverna inte är vana och inte har lärt sig så mycket grammatik, tycker jag att kunna grammatik är en bra förutsättning för att kunna lära sig nya språk och det är bra för hjärnan också

(Paula).

Cecilia och Linda har dock olika syn på hur grammatik ska undervisas. Cecilia tycker att det är nödvändigt att dela upp språkundervisningen i små delar, små delmoment.

Allt ska brytas ned i olika delar först som sen ska sättas ihop igen när man kommunicerar. […] Jag skulle önska att våra läromedel hade tydligare genomgångar i grammatik. De är inte så tydliga idag (Cecilia).

Lindas arbetar med en helhetssyn och väljer därför att inte använda läroböckerna. Det som jag inte gillar med läroböcker är att det blir så fragmentariskt (Linda).

Cecilia tycker att eleverna i grundskolan inte fått tillräckligt med grammatikkunskaper och kastats ut i kommunikativa uppgifter som de inte kan klara av. Därför tycker hon att det är viktigt att titta närmare på språkets olika delar och inte bara på helheten.

Grundproblemet är att i grundskolan har de ofta fått sådana skrivuppgifter (när de ska skriva till exempel en filmrecension men de har inte gått igenom grammatik innan. Så de har ingen aning om hur de ska skriva. Då använder de Google translate och sen har de ingen aning av vad de har skrivit. De har inte grundkunskaperna. Man kan inte direkt förutsätta att de kan grammatik (Cecilia). Rosa påpekar i sin tur vikten av skapandet i språkinlärningen. Grammatiken hjälper att skapa något som är bra och som eleverna är nöjda över. Skapandet är en belöning.

4.4 Elevernas tankar kring grammatik och dess

undervisning

4.4.1 Samtal 1

Clara, går tredje året på gymnasiet och har gått franska steg 3 och 4. När jag ber henne att ge mig sin definition av grammatik svarar hon utan att tveka:

23

Grammatik är att forma meningar, det är det som gör att det blir ett flyt i språket, det är strukturen, tex dåtiden, framtiden.[…] Grammatiken är viktigt för att ha ett bra språk, för att folk ska förstå vad man säger (Clara).

Hon beskriver sin grammatikundervisning i franska steg 3 och 4 som ganska traditionell. Läraren arbetade deduktivt, förklarade reglerna först och sedan fick eleverna olika uppgifter för att öva på dem. Uppgifterna kunde till exempel vara att omvandla meningar från presens till ”passé composé”, eller att skapa dialoger med rätt pronomen.

Vi fick ett A4 papper som läraren hade gjort. Vi gjorde en övning 2 och 2. Den ena fick säga en mening och den andra skulle göra om till passé composé. Sedan rättade vi varandra. Det som jag lärde mig bäst av var när man fick en mening och skulle göra om den i passé composé. När man fick prata 2 och 2 var det bra för att lära sig lui, le, la (Clara).

När hon hade gått igenom en viss grammatisk punkt kunde hennes lärare återkomma till den med hjälp av induktiva övningar:

Vi fick texter och då skulle man se om det var ”passé composé” eller imperfekt och varför. Det var vi som skulle förklara (Clara).

I allmänhet tycker hon att lärarna på gymnasiet ofta gick för fort igenom grammatiken och önskar att de hade repeterat mer och haft flera genomgångar.

Det var lätt att förstå när läraren gick igenom det på tavlan men när man sitter med läxorna då vet man inte riktigt vad man ska göra. […] Läraren ville gå vidare i kursen men man skulle ha velat stanna lite längre på passé composé och sådant (Clara).

Clara tycker att de inte fick så många tillfällen att tillämpa muntligt det som de hade lärt sig i grammatik. Det är det som är svårast tycker hon reglerna måste komma på en gång annars har den man talar med redan tröttnat. Clara önskar att det skulle vara mer rollspel och dialoger i undervisningen. Hon har intressanta idéer om att tempus skulle kunna tränas med hjälp av teater.

Det var mycket svårare att prata med rätt grammatik. Jag önskar att vi hade haft mer muntliga övningar om grammatik. Då kommer det mer naturligt, såhär ska det låta. Jag tycker att teater är roligt. Om man först gjorde en teater i presens och sen skulle göra det i dåtiden. Eller berätta för någon annan vad man har gjort i somras eller vad man ska göra i framtiden. Men det är många som inte vågar prata men om man börjar med det tidigt kanske, ’vi ska göra teater, var med eller inte’ (Clara).

När det gäller att arbeta i grupp med grammatik tycker hon att det bästa är att arbeta i par, att vara för många uppmuntrar inte att göra sitt bästa tycker hon för man förlitar sig på den som är bäst. Den åsikten återkommer hos alla tre elever som jag intervjuat.

24

4.4.2 Samtal 2

Emelie läser spanska sedan sexan och går nu steg 3. Hon går andra året i naturvetenskapsprogrammet. I hennes spanskaklass är de 33 elever. När jag frågar henne om hur hon skulle definiera grammatik svarar hon:

Jag har inte riktigt läst grammatik i svenska, men det finns där också, inte i engelska heller. Det är bara något man lärt sig så småningom. Det är nu i spanska som det har kommit och då blir det så mycket verbböjningar. Min förra lärare i svenska sade näää, grammatik det är så tråkigt, det hoppar vi över (Emelie).

Om vikten av grammatik i språkundervisningen uttrycker hon följande åsikt:

Om man bara ska bli förstådd är det inte viktigt alls men det låter så fult (Emelie).

Det är intressant att hon tar upp den estetiska aspekten av språket. Det nämns också av Rosa, spanskläraren som märker att eleverna gillar när det låter rätt och fint, det ger dem bättre självförtroende. När jag frågar henne lite mer specifikt om hur lektionerna går till, berättar hon att läraren brukar förklara grammatik på svenska och med ett deduktivt arbetssätt. Liksom Clara beklagar hon sig över att genomgångarna går för snabbt.

Vi brukar ha en genomgång så att man lär sig det nya tempuset. Det går ganska snabbt nu på gymnasiet. Jag önskar att de skulle ta det lite långsammare. När vi har vi gått genom det en gång då är det så. Kan man det inte då får man ta det hemma. (Emelie).

När hon beskriver vilka övningar de gör i klassrummet nämner hon att läraren använder en webbaserad plattform som heter Entrevista. Hon är väldigt tveksam till detta och tycker inte om att använda webbaserat material.

Det är alltid lucktexter. /…/ När man ska banka in verben i huvudet då gillar jag luckorna. Webbaserade övningar använder vi jätte mycket (Entrevista) och det är INTE bra. Man får trycka rätt svar. Man får reda på om det är rätt eller fel men inget mer. Jag gillar inte alls det. Vi har pratat om det med hela klassen men vi gillar inte alls det med datorer i spanska. Lärarna vill vara lite nytänkande men det blir för mycket. Det vore bra med en liten bok med alla regler, något man kan ha med sig (Emelie).

När jag frågar henne om vilka övningar som hon anser vara de mest effektiva när det gäller grammatik svarar hon att de traditionella lucktexterna och repetitiva övningar är bra men önskar sig flera muntliga övningar, kopplade till mer autentiska situationer.

Ibland har vi muntliga övningar. Vi måste till exempel diskutera med någon annan vad man ska göra i helgen för att träna framtiden men då lär vi oss just det där, under väldigt trygga omständigheter. Min förra lärare sade att det är när man är pressad som man lär sig bäst för då blir man alert, det blir mer spontant. Det är väldigt sant (Emelie).

Hon tycker att uppgifterna som utförs i grupper eller i par är stimulerande men inser att det är också lätt att förlita sig på den som är bäst i gruppen.

25

Oavsett hur många man är det lätt att någon tar över, någon som är lite bättre. Åt andra sidan kan det vara intressant att vara fler (Emelie).

När hon ska memorera verbböjningar eller regler då tycker hon att det mest effektiva är att sitta hemma och göra tabeller som hon sen ”bankar i huvudet”. Hon berättar också att hennes högstadielärare använde sig mycket av spel, kroppsrörelser och annorlunda kommunikativa övningar. Hon tycker att detta visade sig vara väldigt effektivt och skulle vilja ha flera övningar av den typen, även på gymnasiet. Hon lägger till att hon själv är en tävlingsmänniska och gillar när läraren använder spel i undervisningen.

Min lärare på högstadiet hade en jättebra dans med jag, du, vi, ni och dem. Det var jättebra. Det sitter fortfarande i kroppen. Det är kanske barnsligt men det funkar jättebra. Mer dans! Det var lite oväntat när läraren sade, nu ställ dig upp. Man blir extra alert (Emelie).

4.4.3 Samtal 3

Simon definierar begreppet grammatik med följande ord:

Ett sammanhang i språket. Att prata med rätt tempus, kunna veta vem man pratar om (Simon).

Han tycker att det är viktigt för det ingår i språket. Man måste kunna det om man vill göra sig förstådd. Han berättar att läraren brukar följa boken eftersom varje kapitel innehåller en del grammatik.

När vi ska lära oss ett nytt tempus, tittar vi först på några meningar sen gör läraren en genomgång på tavlan. Efter det får vi övningar (Simon).

Övningarna som de gör i grammatik är ofta de som finns i boken, ibland får de också lösa blad med lucktexter. I klassrummet tränar de ibland på tempus med hjälp av dialoger, i små grupper eller två och två.

Jag tycker att det är bra med grupper, man kan dela med sig och läraren kan hjälpa flera samtidigt (Simon).

För att lära sig verbböjningar brukar Simon först skriva ner de olika formerna och försöka memorera själv. Han brukar inte ta hjälp av någon annan.

26

Diskussion

Resultatet i min studie visar att majoriteten av de intervjuade lärarna är överens om att starka grammatiska kunskaper är en förutsättning för att den kommunikativa förmågan ska kunna utvecklas. Alla strävar efter att inte behandla grammatik som ett moment för sig utan försöker integrera den i ett kommunikativt perspektiv. De tar hjälp av olika metoder; vissa arbetar mer induktivt, andra mer behavioristiskt, de flesta med ett focus on form perspektiv. Eleverna som deltog i studien betraktar grammatiken som nödvändig och verkar inte ha någon negativ syn på den.

5.1 Vilken form tar grammatikundervisningen idag i

klassrummet?

Det som konstateras i denna studie är att grammatik är ett komplext moment att hantera i undervisningen av moderna språk, eftersom den å ena sidan ska utgöra ett verktyg för att kunna kommunicera men å andra sidan lätt behandlas som ett syfte eller en produkt. Lärarna vill ha en helhetssyn och integrera grammatik i meningsfulla projekt och kommunikativa moment, men i praktiken kräver den grammatiska delen av undervisningen särskilda genomgångar och repetitionsövningar som tvingar dem att ”pausa till”. Tre av fyra av de intervjuade lärarna förklarar grammatik på modersmålet vilket också stämmer med en rapport utförd av Skolinspektionen (Skolinspektionen 2010) där det konstateras att modersmålet används i klassrummet bland annat för att förklara de grammatiska strukturerna. Grammatiken övas fortfarande mest skriftligt med hjälp av lucktexter, kontrastiva övningar eller rätt- och feltester på nätbaserade undervisningsplattformar. Detta gör emellertid att grammatik trots allt upplevs av eleverna som något som ska ”bankas in” i huvudet. Kanske skulle det hjälpa att försöka byta etikett på grammatik och sälja in det till eleverna som ett roligt moment? En av lärarna använder sig till exempel av spelifiering (eller ”gamification”) för att eleverna ska memorera verb och tempus. Detta är en mycket intressant typ av tillvägagångssätt, som kan förse eleverna med innovativa och stimulerande övningar för att träna grammatik. På så sätt blir grammatik något som eleverna kan prata om och inte enbart en byggsten i deras kommunikativa förmåga. En av de intervjuade eleverna berättar om hennes positiva

27

erfarenhet av en lärare som använde dans för att lära ut spanska verb. Den franska pedagogiska bloggen ”Les zexperts”, som specialiserar sig på franska som andra språk, föreslår många grammatiska övningar som använder kroppsspråket. Bland annat föreslår de rollspel där eleverna är ord och måste ställa sig i kedjor för att forma korrekta meningar.

Flera av de intervjuade lärarna arbetar induktivt i ett ”Focus-on-form” perspektiv (som innebär att dra uppmärksamhet till formen när det behövs i samband med reception eller produktion eller interaktion). Tre av fyra följer inte en förutbestämd ordning när de tar upp grammatiska regler och strukturer och inte följer något läromedel. Vi kan se att det inte verkar finnas någon särskild metod som lärarnas undervisningssätt huvudsakligen vilar på.

En av de metoder som vi finner exempel på i deras sätt att undervisa grammatik är den audiolingvala metoden, i form av repetitioner och imitationer. Rosa kräver ofta att eleverna ska lära sig strukturer utantill. De får t.ex. framföra egenproducerade dialoger som de har lärt sig utantill. När hon arbetar med film måste också dialogerna läras in utantill. Eleverna placeras i en kontext av imitation och reproducering av olika strukturer. Att lära sig utantill höjer kvalitén på elevernas muntliga produktion (film, dialog mm) och gör att de känner sig är stolta över prestationen. Det ger dem självförtroende och uppfyller deras krav på korrekthet och estetik i språket. Även Linda använder sig mycket av mekaniska övningar för att träna grammatik som är typiska på den audiolingvala metoden.

De intervjuade lärarnas undervisning vilar i viss utsträckning också på grammatik- och översättningsmetoden eftersom de använder sig mycket av kontrastiva moment och förklarar grammatik på modersmålet. Flera av lärarna understryker att det vore alltför svårt att använda målspråket för att förklara grammatik, samtidigt som de konstaterar att eleverna ofta saknar tillräckliga grammatiska kunskaper redan på modersmålet. Kanske just därför skulle användningen av målspråket kunna vara en fördel? Att kalla det franska imparfait eller det spanska preteritum för imperfekt på svenska är ändå missledande eftersom dessa tempus används på ett annorlunda sätt än den svenska motsvarigheten. Att introducera ett tempus på målspråket är ett sätt att direkt uppmärksamma dess specificitet.

28

5.2 Hur lyckas språklärarna med att integrera grammatiken

i sin undervisning utan att avvika från de

kommunikativa målen?

Syftet med ämnet moderna språk på gymnasiet är att elevernas allsidiga kommunikation ska utvecklas “genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang” (Skolverket 11). Enligt kursplanen ska eleverna lära sig att kommunicera på ett språk genom att använda det. I det perspektivet måste grammatik övas genom att prata språket. Men, som Rosa påpekar i intervjun, man kan inte släppa eleverna i vattnet innan de kan simma. Annars hamnar de i den situation som Cecilia beskriver där de måste skriva filmrecensioner utan ha lärt sig grunderna i språket. Tornberg tycker att det kan vara en fördel att arbeta med grammatik både som produkt (med hjälp av t.ex. kontrastiva övningar) och som process (Tornberg 2015, 157-158). Att göra eleverna medvetna om språkets strukturer är viktigt precis som det är viktigt att först lära sig trafikregler och hur en bil fungerar innan man ger sig ut i trafiken. Däremot måste eleverna sedan uppmuntras att pröva sina kunskaper i autentiska situationer där de tvingas kommunicera, med andra ord ge sig ut på vägarna (Tornberg 2015, 154-159).

Hur sker övergången från teori till praktik i klassrummet? Flera av de intervjuade lärarna arbetar med grammatik både som produkt och process. Att först förklara hur dåtidens tempus fungerar för att sedan be eleverna att berätta om sin barndom är ett exempel på ett sätt att kombinera de två strategierna. Tornberg insisterar dock på att processen kräver att eleverna får tillräckligt med planeringstid, annars blir det för mycket fokus på innehållet och formen glöms bort (Tornberg 2015, 158). Det är också viktigt att läraren återkommer till processen efter att uppgiften har blivit klar. Detta uppmärksammas också av de intervjuade eleverna som upplever att de inte får tillräckligt med tid för att befästa varje grammatiskt paradigm genom kommunikationsövningar.

Vi kan notera att Lindas och Rosas grammatikundervisning också följer principen om ”incidental learning” (Ellis 2012) där eleven lär sig vissa strukturer genom att möta dem i en kontext. Även de lärare, t.ex. Paula, som fortfarande huvudsakligen använder sig av läroböcker i sin undervisning har antagit denna taktik eftersom dagens läromedel i moderna språk har anpassats till Lgy 11. Deras upplägg styrs inte längre av de

29

grammatiska paradigmen utan fokuserar istället nu på det kommunikativa innehållet och tar upp grammatik punktuellt.

5.3 Hur upplevs grammatikundervisningen av eleverna?

Intervjuerna med eleverna visar vidare att ingen av dem ställer grammatikundervisningen mot den kommunikativa delen. Alla tre har förstått att grammatik är en del av språket som inte kan bortses från. De har inte någon negativ inställning till grammatik. Däremot önskar flera av dem mer muntliga övningar och rollspel för att lära sig bättre behärska grammatiken. Detta tyder på att de är medvetna om att grammatiken är en del av den muntliga kommunikationen. Hade jag ställt samma frågor till högstadieelever hade de säkerligen varit mer ifrågasättande. Som Hedström påpekar i Språkboken har elevernas ålder stor betydelse. Lärarna rekommenderas att ta det väldigt försiktigt med formell grammatik under de fösta åren i modern språk. På gymnasiet är situationen annorlunda. ”Eleverna har fått större språklig repertoar och deras språkliga medvetenhet har ökat” (Hedström 2004, 75).

En återkommande kommentar från eleverna är att grammatikundervisningen går för snabbt. De har känslan att inte hinna befästa sina kunskaper. De önskar att lärarna kunde komma tillbaka till vissa grammatiska moment.

En intressant aspekt i intervjuerna är också viljan ”att prata ett fint språk” som nämns av alla tre elever. Alla tre informanter är medvetna om att grammatik i första hand ska hjälpa dem att bli förstådda men de också tillför grammatik ett estetiskt värde. Det är något som läraren borde ta hänsyn till för att utforma motiverande uppgifter.

Två av de intervjuade eleverna säger sig också ha en dålig erfarenhet av webbaserade övningar i grammatik. Det finns olika sätt att integrera informations och kommunikationsverktygen i språkundervisningen. Det verkar som att IKT används framförallt som automat (för att repetera glosor, grammatik och uttal) och ej som arena, (man tränar språk genom att kommunicera, delta i olika diskussionsforum, chat-program eller internet communities) om jag refererar till Patrik Svenssons kategorisering av IKT-användning i skolan (Svensson, 2008). Digital teknik kan onekligen bidra till