Barn unga samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Normalitet och avvikelser – pedagogers
syn på begreppen i förskolans värld
ett arbete med fokus på Waldorf- och Montessoriförskolor
Normality and abnormality – pedagogues
’
aproach to the concepts
in the preschool world.
A studie focusing on Waldorf- and Montessori preschools
Hanna Westerström
Sabina Roos
Förskollärarexamen Examinatior: Johan Dahlbeck 210 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur pedagoger ser på normalitet och avvikelse när det kommer till barn i förskolan. Detta dels för att ämnena är något som vi anser inte talas om i så stor utsträckning i förskolans värld. Detta vill vi uppmärksamma då det enligt oss är några övergripande ämnen som råder i samhället. Vårt fokus är lagt på Montessori- och
Waldorfförskolor för att se om skillnaderna mellan förskolorna är så stora som vi tidigare trott. Med hjälp av kvalitativa intervjuer, miljöobservationer ute på förskolorna och texter kring ämnet kommer vi i denna studie att undersöka just detta. Våra frågeställningar vi utgått ifrån i vår undersökning är hur pedagogen i fråga ser på normalitet respektive avvikelser när det kommer till barnen i förskolan, vilket vi har utvecklat ytterligare i fler frågor i våra kvalitativa intervjuer. Slutsatsen med undersökningen blev att de båda inriktningarna var eniga om att individens utveckling låg i centrum för förskolans arbete, men att vi tydligt kunde se skillnader i förskolornas sätt att arbeta kring detta. Både miljö, arbetssätt och verksamhetens utformande skiljde sig stort fastän svaren från de olika pedagogerna till en början kunde tolkas som likasinnade. Vi kan även dra som slutsats att normalitet och
avvikelser när det kommer till förskolebarn inte är något pedagogerna gärna vill tala om rakt ut. Efter analyser av vårt insamlade material kunde vi ändå få syn på en del olika tankar, dock grundades det mesta i just alla individers olikheter, varken negativt eller positivt laddat.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 1
FÖRORD 3
DEL1: INLEDNING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR INLEDNING 4
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 5
DEL2: TEORI NORMALITET OCH AVVIKELSE 6
DEL3: TIDIGARE FORSKNING TIDIGARE FORSKNING 9
DEL4: METOD OCH MATERIALPRESENTATION METOD OCH MATERIALPRESENTATION 12
DEL5: BAKGRUND WALDORF: RUDOLF STEINER 15
ANTROPOSOFINS FRAMVÄXT 16
WALDORFPEDAGOGIK 16
MONTESSORI: MARIA MONTESSORI 18
MONTESSORIPEDAGOGIK 19
DEL6: ANALYS FRI LEK, OLIKA SYN PÅ OLIKA FÖRSKOLOR 21
MILJÖ – EN DEL AV PEDAGOGIKEN 23
ALLA ÄR OLIKA – ATT INTE UTGÅ IFRÅN STATISTIK OCH/ELLER ANDRA INDIVIDER 26
DEL7: RESULTAT OCH SLUTDISKUSSION RESULTAT OCH SLUTDISKUSSION 30
Förord
Genom detta arbete har vi ökat våra kunskaper inom de två olika pedagogiska inriktningarna vilket har varit enormt lärorikt för oss. Vi skulle vilja tacka de två förskolorna som gjorde det möjligt för oss att göra vår undersökning med hjälp av deras engagemang och positiva
inställning. Vi skulle även vilja tacka vår handledare Despina Tzimoula för stöd och kritik som har hjälpt oss i utformandet och framförandet av undersökningen.
DEL1: INLEDNING, SYFTE OCH
FRÅGESTÄLLNINGAR
Inledning
Kerstin Svensson (2007) menar att normalitet är något som är centralt när det kommer till socialt arbete. Hon belyser även vikten av att undersöka och reflektera och vad som ses som normalt i olika tider och sammanhang (Svensson, 2007).
Detta har bidragit till att vi har valt att undersöka olika pedagogers syn på normalitet och avvikelse när det kommer till barn i förskolans värld. Detta har vi gjort med fokus på de pedagogiska inriktningarna Waldorf och Montessori. Dessa två verksamheter ses av oss som motpoler när det kommer till pedagogiska tankar om barns behov för vidare utveckling på både fysiska och psykiska plan, vilket var en av anledningarna som ledde till att vi valde att undersöka just dessa. En annan anledning var att vi själva ansåg att vi inte fått mycket utbildning kring olika pedagogiska inriktningar som vi tidigare under vår utbildning hade hoppats på att få. På grund utav detta såg vi även det som en anledning till att utforska inriktningarna ytterligare.
Studien gjordes i hopp om att se om det finns några likheter sinsemellan eller om de skiljer sig åt så mycket i tankar som vi tidigare trott.
Som blivande pedagoger anser vi att det är viktigt för oss att vi känner till olika pedagogiska inriktningar, dels för att bredda vårt eget arbetssätt men även för att förbättra vår vetskap för att kunna möta alla barn i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Normalitet, vad är det och vad bestämmer vem som passar innanför ramarna och vem som hamnar utanför? Detta är en utav frågorna som har bidragit till varför vi vill skriva om just detta ämne.
I denna studie vill vi utforska hur förskolor med två olika pedagogiska inriktningar ser på begreppet normalitet och avvikelser. Detta val har vi gjort då vi vet att de olika
förskolinriktningarna arbetar utefter olika filosofiska tankar kring hur man arbetar med barn på bästa sätt. Detta leder till att olika syn på bland annat begreppet normalitet och avvikelser som råder inom de olika pedagogiska inriktningarna.
Då man som förskola måste följa olika styrdokument och andra samhälleliga reformer och diskurser, som exempelvis normalitet, vill vi utforska hur de olika pedagogerna på
förskolorna ställer sig till detta då vi själva anser de två pedagogiska inriktningarna som motpoler i sina filosofiska tankar.
Begreppen normalitet och avvikelser tolkas enligt oss olika av alla och är begrepp som
därmed kan vara svårt att definiera. Trots detta vill vi utforska begreppen närmare för att få en bredare inblick i hur pedagoger inom de olika inriktningarna ser på dessa.
För att kunna utforska detta kommer vi att utgå ifrån två frågeställningar, vilka är:
- Hur ser de olika pedagogerna inom inriktningarna på begreppet
normalitet när det kommer till barnen i förskolan?
- Hur ser de olika pedagogerna inom inriktningarna på avvikelser när det
DEL2: TEORI
I denna andra del av undersökningen kommer vi att gå djupare in i begreppen normalitet samt avvikelse. Detta eftersom att det är de övergripande begreppen som belyser vårt arbete vilket blir av stor vikt för läsaren att ha en större förståelse för.
Normalitet och avvikelse
Begreppet ”normal” började användas redan under 1800-talet i betydelsen ”vanlig” eller ”typisk” (Svensson, Kerstin, 2007). Dessförinnan hade man i västvärlden under 1700- och 1800-talet visat stort intresse för att mäta och räkna befolkningen för att sedan med stöd i denna statistik låta idéer angående den normala individen växa fram. Under 1820-talet kom begreppet ”normal” till allmän användning. Det var vid denna tid som idén om normaliteten kom att ersätta den tidigare tanken på idealet som tidigare hade varit rådande.
Under slutet av 1800-talet var diskussionen om normalitet väldigt stor och många organisationer uppkom i Sverige för att stödja denna ”sociala fråga” som det då kallades (Svensson, 2007). Även inom medicinen var detta något som växte sig större och många inom detta område såg möjligheter att med stöd i statistik kunna visa såväl det normala som det avvikande hos människorna i samhället.
Svensson (2007) skriver vidare att normalitet aldrig är likadan, det vill säga homogen. Människor har inte helt och hållet samma normer och alla är inte heller normala. Det innebär att flera olika normer råder samtidigt och i vilket sammanhang man än befinner sig i så kommer det alltid finnas normalitet och avvikelse (Svensson, 2007).
Michel Foucault (2004) talar om samhällets betydelse då han säger att det är samhället som avgör vem som avviker. Han menar också att detta inte kan avgöras om det inte står i relation till vad som anses vara felfritt. Foucault (2004) talar vidare om omgivningens betydelse och menar att avvikelser inte är något som finns naturligt hos människan, utan det är något som skapas i omgivningen som personen i fråga befinner sig i (Foucault, 2004).
Ann-Marie Markström (2007) menar att normalitet handlar om att utgå ifrån statistisk normalitet, alltså det vanliga eller genomsnittliga. Med hjälp av detta kan man synliggöra förhållandet mellan hur något är och hur något brukar vara. Genom att använda sig utav statistiskt tänkande synliggörs det genomsnittliga. Normalisering kan då uppstå genom att tillföra något som saknas för att så småningom komma så nära genomsnittet som möjligt (Markström, 2007).
Markström (2007) lägger liksom Svensson (2007) stor vikt vid sammanhangets betydelse när hon skriver ”Det som är normalt i ett sammanhang kan betraktas som avvikande i ett annat, t.ex. ett barns beteende i hemmet respektive i förskolan eller skolan” (Markström, 2007 s.36)
Förskolan ses enligt Markström (2007) som en social praktik och hon beskriver att de synsätt som dominerar denna sorts praktik ofta får konsekvenser för handlandet. Om man exempelvis har som utgångspunkt ett synsätt som utgår ifrån individens brister, leder detta till ett
normaliseringsarbete som går ut på att fostra, behandla eller på annat sätt korrigera och då kompensera detta till synes onormala och avvikande. Ett annat synsätt som tas upp handlar om brister i omgivningen. Om man väljer att se omgivningen som något som kan vara negativt för individerna läggs då fokus på att korrigera just detta, istället för individen som vistas där. Det tredje och sista perspektivet Markström väljer att ta upp inom den sociala praktiken kallas för ett integrativt perspektiv. Här handlar det avvikande varken direkt om individen eller omgivningen, utan samspelet mellan de båda (Markström, 2007).
Även Kerstin Svensson (2007) skriver om avvikelser som en del av individen och omgivningen då hon skriver i boken Normer och normalitet i socialt arbete att:
Avvikelsen utmanar normaliteten samtidigt som den är en del av den. Det annorlunda märks, påkallar uppmärksamhet och hotar det normala, men möjliggör också förändring. Och samtidigt tänker och agerar de flesta människor just så som de förväntas göra. Som individer i samhället socialiseras vi in i det normala, vi prövar och omprövar sätt att vara och tänka i möten med varandra och därigenom utvecklar vi en normalitet. En normalitet som i en viss utsträckning kan mätas statistiskt och som gäller för de flesta, men aldrig för alla (Svensson, 2007 s.19). Överallt i vårt samhälle sorteras vi människor in i kategorierna ”normala” och ”avvikande”. Detta är kanske inget som sker medvetet. Foucault hävdade att ”varje samhälle och varje historisk epok har definierat sina speciella avvikare […] det verkar som ”de normala” har ett behov av att utse, och jämföra sig med, från normerna avvikande personer” (Tideman, Magnus & Rosenqvist, Jerry, 2004). Om detta stämmer är så även fallet i skolans värld. I
boken Den stora utmaningen – om att se olikhet som resurs i skolan (2004) står det skrivet om utsorteringen av de avvikande i skolan. Denna utsortering är självklart inget som sker av elakhet eller i ond avsikt utan är istället något som kan ses som positivt för just den
avvikande. På grund av denna sortering kan barn och ungdomar i behov av stöd eller andra resurser bli sedda vilket leder till att skolan kan uppmärksamma och hjälpa barnet i rätt riktning (Tideman & Rosenqvist, 2004). Trots detta ligger det en stor utmaning i att kunna se och uppmärksamma alla barn, vilket kan bli problematiskt.
Att se normalitet och avvikelser som en påverkan av många olika områden tillsammans och även att kunna lyfta fram alla barns olikheter på ett positivt sätt är något vi kommer att titta djupare på under arbetets gång.
DEL3: TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt kommer forskning kring ämnena avvikelser och normalitet att lyftas fram utifrån miljöpåverkan och pedagogers perspektiv på avvikelser. I slutet av avsnittet kommer vi även att motivera varför vår studie är viktig för forskningsfältet.
Tidigare forskning
När det kommer till normalitet och avvikelse finns det oändligt mycket forskning kring detta område. Både Linda Palla (2011) och Kristian Lutz (2006) talar om normalitet och avvikelser. Deras studier är dock mer inriktade på specialpedagogik och avvikelsebedömningar, detta gör att även om de båda talar om avvikelser hos barn har vi valt att inte gå in djupare på dessa studier. Vi har istället valt att fokusera på Joakim Isaksson (2009) och Leonid Grebennikov (2005) då vi anser att de båda studierna starkt förknippade med vårt insamlade material på ett sätt som varken Palla eller Lutz är, exempelvis Grebennikovs koppling till miljö. Vi väljer att belysa Isaksson (2009) eftersom hans fokus ligger i att utgå ifrån skolpersonalens syn, vilket är ett perspektiv även vi utgått ifrån.
Isaksson (2009) har valt att undersöka spänningen mellan normalitet och avvikelse, men även hur detta kommer till uttryck i skolans arbete. Denna undersökning lägger fokus på hur detta tas till uttryck för elever i behov av särskilt stöd. Denna studie upplever vi är starkt
förknippad med vårt eget valda område även om vi har valt att utgå ifrån förskolan.
I sin undersökning använder sig Isaksson (2009) utav fyra forskningsfrågor och en av dessa frågor lyder ”Hur identifierar och särskiljer skolans personal elever i behov av
särskilt stöd från ”normala” elever?” (Isaksson, 2009 s.12).
För att undersöka bland annat denna fråga använder sig Isaksson utav policydokument, individuella utbildningsplaner och kvalitativa intervjuer med skolpersonal, föräldrar och elever. Resultatet av denna undersökning visar att målgruppen för särskilda åtgärder har tillskrivits olika betydelser över tid, i policydokumenten. Detta har i sin tur påverkat rekommendationerna från stödåtgärderna och valet av aktörer som har fått ge sådant stöd.
Isaksson (2009) menar vidare att de huvudsakliga problemen angående att definiera
vilket i sin tur vanligtvis blev referensramen för normalt/avvikande beteende. Isaksson (2009) beskriver även det huvudsakliga bekymret av särskilda stödåtgärder ur en föräldrasynpunkt. Han menar då att föräldrarna till dessa barn får kämpa med erkännande och integration. Isakssons (2009) resultat diskuteras utifrån olika perspektiv på skolsvårigheter och specialundervisning. Slutligen menar Isaksson (2009) att elever i behov av särskilt stöd befinner sig i en balansgång mellan olika områden. Dels mellan normalitet och avvikelse, men också mellan en pedagogisk och medicinsk diskurs på grund av barnets medicinska diagnos i skolan (Isaksson, 2009).
Vi har valt att använda och lyfta fram denna studie då vi anser att kopplingar kan göras mellan denna och vårt eget arbete. Även om studien ovan görs på skolnivå anser vi att detta går att undersöka även på förskolenivå då normalitet och avvikelser är diskurser som är övergripande i samhället, då även i förskolans värld.
En del av frågorna Isaksson (2009) arbetat utefter innefattar samtliga områden vi själva har valt att undersöka, så som normalitet och avvikelser bland barn. Isaksson (2009) har dock lagt fokus på barn i behov av särskilt stöd vilket vi valt att inte göra då vi snarare vill utgå ifrån begreppen på ett övergripande plan, angående alla barn.
Forskning kring ämnet normalitet och avvikelser har även gjorts med bland annat fokus på miljön i förskolan och vad detta gör med barnen som vistas där.
Grebennikov som skriver i Australian journal of early childhood (2005) tittar på miljön i förhållande till individens förmåga att uppnå normalisering och menar att barnet uppnår normaliserning genom arbete.
Grebennikov (2005) skriver vidare att en individ som är under utveckling behöver sysselsättas med meningsfulla aktiviteter vilket bidrar till att individen stimuleras. I de fall där miljön inte är tillräckligt utmanande och där individens behov av stimulans inte tillfredsställs, läggs individens fokus och energi på att åstadkomma stimuli från sin omgivning. Detta kan enligt Grebennikov yttra sig genom aggressioner, ägandebehov, regressioner och slarvighet med mera och sker när utvecklingen blir hämmad av antingen de vuxna eller av miljön.
Grebennikov (2005) talar vidare om miljöns brister som kan leda till beteendeproblem och menar också att dessa problem kan uppstå när barnet upplever motstånd i sitt försök till samarbete, tillhörighet samt delaktighet.
Grebennikov (2005) skriver även om avvikelser och drar paralleller till psykologiska och biologiska problem, till exempel ADHD. Han menar vidare att denna diagnos är ärftlig och att
det inte har med miljön eller föräldraskapet att göra. Det kan dock vara av vikt att poängtera att en miljö präglad av kaos och stress kan förvärra symptomen samtidigt som en
välstrukturerad miljö kan ha motsatt effekt på barnet. Författaren hänvisar till Maria Montessori då han säger att beteendeproblem beror på att barnet behandlats felaktigt under spädbarnsåren, och kan behandlas med pedagogik istället för medicin. Slutligen tar
Grebennikov ställning till detta påstående genom att skriva att alla beteenden som avviker från det sociala och kulturella sammanhanget skapas för att försvara sin positiva
självuppfattning. Han säger också att om barnet upprepade gånger blir utsatt för frustration, blir beteendet påverkat (Grebennikov, 2005).
Vi kan till viss del hålla med om saker som Grebennikov tar upp i denna text, så som miljöns inverkan på stimulans. Dock delar vi inte samma uppfattning om att barn blir aggressiva, tappar samarbetsförmåga och/eller inte kan vara delaktiga i olika aktiviteter. Detta eftersom att vår åsikt grundar sig i att alla barn är olika och därför även stimuleras och reagerar olika. Självklart kan det finnas barn som reagerar negativt och aggressivt på att miljön inte
stimulerar men vi vill tro att det krävs mer än enbart bristande stimuli i form av miljön för att sådana reaktioner ska kunna förekomma, vilket vi kommer att återkoppla i vidare analys.
Vi har i vårt sökande efter material haft svårt för att hitta forskning som belyser vårt valda område med koppling till inriktningarna Waldorf och Montessori. Vi har framförallt kunnat hitta forskning kring avvikelser i skolan och mycket forskning hade kopplingar till
specialpedagogik (Palla, 2011); (Lutz, 2006). Har däremot inte kunnat hitta mycket kring de båda områdena kopplat till våra valda förskoleinriktningar.
Detta ser vi som en bra anledning till att studera normalitet och avvikelser inom dessa pedagogiska inriktningar.
DEL4: METOD OCH MATERIALPRESENTATION
I detta avsnitt kommer vi att redovisa hur vi gått tillväga då det kommer till metoden av insamlingen av material samt utformandet av vårt arbete, vilket består utav kvalitativa
intervjuer och miljöobservationer angående våra valda pedagogiska inriktningar, Waldorf och Montessori.
Metod och materialpresentation
Vi har valt att fokusera på två olika pedagogiska inriktningar, Waldorf och Montessori. Detta dels eftersom vår åsikt är att detta är två pedagogiska inriktningar som ligger långt ifrån varandra i filosofiska tankar och därmed arbetstänk, vilket vi hoppas kommer ge oss ett intressant material till vårt arbete. Detta val av endast två pedagogiska inriktningar är även gjort då vi tror att för mycket olika ingångsvinklar kan försvåra tydligheten för läsaren. Vårt material från förskolorna kommer att bestå utav intervjufrågor till pedagogerna kring ämnet normalitet samt avvikelser när det kommer till förskolebarn.
Vi kommer i vårt arbete att använda oss utav två olika sorters material, som vi kommer att samla in med hjälp av två olika metoder. De olika materialen innefattar intervjuer med pedagoger samt observationer av miljön.
Vi har valt att använda oss utav kvalitativa intervjuer med hjälp av diktafon då vi anser att detta är det mest effektiva tillvägagångssättet för oss att få ett så nyanserat svar på vårt material som möjligt (Alvehus, Johan, 2013).
Vi kommer även att använda oss utav observationer kring verksamheternas miljö. Detta för att öka vår förståelse kring svaret på våra intervjuer, men även för att kunna skapa vår egen syn på hur verksamheterna är uppbyggda för alla olika individer som vistas där. Annika Eliasson (2006) framhäver att det är viktigt att vara källkritiskt när man använder sig utav
observationer. Detta för att det kan lämnas mycket utrymme för tolkning av materialet. Detta har vi haft i åtanke under våra observationer och har sett dem snarare som ett komplement för att öka reliabiliteten och validiteten i vårt andra insamlade material (Eliasson, 2006).
Observationerna kommer att äga rum när barnen på förskolorna är utomhus. Detta eftersom att vi inte vill observera barnen i verksamheterna, utan istället miljöns fysiska uppbyggnad.
Innan arbetets påbörjan tog vi kontakt med förskolor från de olika inriktningarna med hjälp av mejl och samtal för att informera kring vår studie, samt få svar på om de var villiga att delta. Här förklarade vi kortfattat om vad arbetet skulle komma att handla om, varför vi ville undersöka just detta område samt att intervjun skulle komma att bli anonym och endast för vår undersökning. Vi fick kontakt med en förskola från Waldorf samt en förskola från Montessori och valde att intervjua tre personer från varje förskola. Detta för att inte få ett större material från den ena inriktningen än den andra utan för att kunna utgå ifrån samma förutsättningar. Urvalet av förskolor gjordes slumpmässigt med enda riktlinje att de skulle ha just dessa inriktningar, vilket resulterade i två förskolor från olika kommuner i Skånes län.
Intervjuerna gjordes på plats på förskolorna i tron om att en mer intim intervju, än exempelvis över mejl, skulle komma att ge oss en bredare inblick i vad pedagogerna verkligen menade med sina svar. Intervjun var uppdelad i sex olika frågor kopplat till normalitet, avvikelser samt en förskola för alla. Vår tanke var att få reda på pedagogen i frågas syn på de olika begreppen och valde därför att ställa frågorna med fokus på den intervjuade pedagogens perspektiv enbart.
Vi använde oss utav semistrukturerade intervjuer vilket innebär att man som intervjuperson har en mall på givna teman som ska behandlas under intervjun. Vi använde oss utav
intervjufrågor snarare än teman. Tanken med just semistrukturerade intervjuer är att svaret på frågorna kan utformas fritt och på respondentens eget sätt. I semistrukturerade intervjuer förekommer också större utrymme för intervjupersonens följdfrågor och frågorna behöver inte komma i en viss ordning. Tanken med att göra denna typ av intervju är att man får fram den intervjuades perspektiv (Bryman, Alan, 2002). Detta tillvägagångssätt ser vi som mycket relevant i vår studie då våra frågeställningar syftar till att få fram pedagogernas perspektiv kring våra valda områden.
Som tidigare skrivet använde vi vid intervjuerna oss utav diktafon för att kunna gå tillbaka till materialet i efterhand, samt för att inte tappa bort eller missa olika delar som sagts under intervjun, vilket lätt kan hända vid enbart anteckningar eller liknande. Alvehus (2013) skriver om de nackdelar som kan uppkomma vid ljudinspelningar. Han skriver exempelvis om risken för att begränsa den intervjuade i sina svar då han/hon kan bli obekväm (2013). Med detta i åtanke valde vi därför att informera pedagogerna innan intervjun angående diktafonen för att få deras tillåtelse att använda detta verktyg.
Efter att materialet samlats in från de båda förskolorna transkriberades intervjuerna och skrevs ner i dokument organiserade efter inriktning. När transkriberingen var färdigställd gick vi
igenom intervjuerna ordagrant. Detta för att verkligen få syn på vad som hade blivit sagt och vad som var lämnat för egen tolkning. Efterhand som genomgången av intervjuerna gjordes tittade vi även efter liknande variabler och mönster kring det som de intervjuade pedagogerna hade talat om. Detta för att sedan kunna analysera intervjuerna djupare i vår vidare
undersökning med kopplingar mellan de olika förskolorna.
Vi har använt oss utav tematisk analysmetod, vilket innebär att man behandlar sitt kvalitativa forskningsmaterial, till exempel intervjuer. Detta innebär att man urskiljer teman som är relativt överskådliga för studien. Dessa teman kortas sedan ner och blir slutgiltiga teman som kan få nya begrepp och teoretiska definitioner.
När man arbetar med tematisk analys innebär det ofta att man skiftar mellan induktiv och deduktiv metod (Langemar, Pia, 2008).
Alvehus (2013) beskriver både begreppen deduktiv och induktiv ansats och menar att deduktiv ansats har utgångspunkt i teoretiska föreställningar, det vill säga hypoteser, som sedan prövas mot det empiriska materialet. En induktiv ansats menar Alvehus (2013) har utgångspunkt i empirin, utan någon förförståelse i någon teori, vilket i slutändan bygger på slutsatser endast kring det empiriska materialet.
Vår tanke i detta arbete är istället att försöka ta oss an ett abduktivt arbetssätt där man som skribent växlar mellan empirisk och teoretisk reflektion. Detta för att synliggöra och få nya infallsvinklar i de båda materialen (Alvehus, 2013).
Nedan kommer vi att lyfta fram de etiska krav vi uppfyllde under genomförandet av vår materialinsamling till vår studie:
Informationskravet – för att tydliggöra syftet med vår studie kontaktade vi, som tidigare beskrivet, förskolorna en tid innan materialinsamlingens början. Vi använde oss både utav mejl samt samtal för att motverka missförstånd.
Samtyckeskravet – vi påvisade tydligt redan i våra tidigt utskickade mejl att det var frivilligt att delta i studien. Alla som deltog fick själva godkänna sitt deltagande och samtycke gavs även muntligt på plats innan intervjuernas start.
Konfinentialitetskravet – under våra samtal informerade vi tydligt för våra deltagande om deras anonymitet. Alla uppgifter som framkom i materialet behandlade vi konfidentiellt och var noga med att anonymiteten hos våra deltagare upprättades.
Nyttjandekravet – vi informerande de som var delaktiga i intervjuerna om att vårt insamlade material endast skulle komma att användas utav oss som en del av vår studie.
DEL5: BAKGRUND
I detta avsnitt kommer vi att gå in djupare och förklara de två olika pedagogiska inriktningarna vi har valt att fokusera på, det vill säga Waldorfpedagogiken samt
Montessoripedagogiken. Vi kommer här att berätta om de olika pedagogiska inriktningarnas grundare samt framväxten av inriktningarna.
Waldorf: Rudolf Steiner
Waldorfpedagogikens grundare Rudolf Steiner föddes 1861 i en liten by vid gränsen mellan Ungern och Österrike.
Vid 18-års ålder flyttade Steiner till Wien där han studerade matematik, filosofi, litteratur, psykologi och medicin. Genom forskning ville Steiner komma över klyftan mellan områdena naturvetenskap- och teknik och samt humaniora- och samhällsvetenskap. Steiner var vid denna tid kritisk mot att vetenskapen om psykologi och pedagogik var väldigt empiriskt inriktad och ville därför närma sig det mer andliga och osynliga i människans värld.
Efter Steiners tid vid tekniska högskolan i Wien flyttade han till Weimar för att forska kring Goethes samlade verk där hans fokus låg på den naturvetenskapliga delen. Där tillbringade Steiner fjorton år av sin tid till forskningen vilket kom att ha stor betydelse för hans strävan efter att sammankoppla det andliga med det materiella. Goethe och senare även Schiller kom att bli en stor inspirationskälla för Steiner kring utformandet av Waldorfpedagogiken. Efter hans tid med forskning kring det naturvetenskapliga kom Steiner att bli en författare som sedan ledde till karriär inom läraryrket i Berlin, där han blev väldigt eftertraktad även inom resterande av den vetenskapliga världen.
Han fortsatte sin forskning kring det andliga och ville hitta en koppling mellan detta och det fysiskt-materiella. År 1902 var första gången han gick ut offentligt med sina tankar och idéer kring detta ämne, vilket resulterade i hans verk ”Hur man finner nya metoder för
själsforskning baserade på vetenskaplig grund”. Steiner fick då mycket stark kritik från de akademiska och kulturella kretsarna och blev efter detta sedd med stor misstro. Däremot blev han väl bemött av det teosofiska samfundet, en rörelse där de arbetade med frågor kring det översinnliga och den andevetenskapliga forskningen.
Dessa tankar Steiner delade med det teosofiska samfundet var något han senare kom att kalla för antroposofi (Ritter, Christhild 1997).
Antroposofins framväxt
Steiner ville under sin tid hos det teosofiska samfundet att antroposofin skulle vara något som inte bara teoretiskt omfattade frågor kring ämnen, så som filosofi och religion, utan ville även få med betydelsen kring det praktiska på alla områden. Detta skapade stora krockar med det teosofiska samfundet då de endast såg på olika områden från ett teoretiskt perspektiv. Detta ledde till att Steiner ville få in det praktiska och konkreta som resulterade i att Steiner lämnade samfundet för att 1912 starta det Antroposofiska sällskapet.
Antroposifi förklaras enligt Ritter (1997) såhär: ”Antroposofi är en kunskapsväg som vill leda det andliga i människans väsen till det andliga i världsalltet” (Ritter, 1997 s.24).
Intentionen om en sammankoppling mellan den översinnliga kunskapen och den praktiska verkligheten resulterade efter en tid i många olika verksamheter runt om i Tyskland och i resten av Europa. Mitt under andra världskriget kom människor tillsammans från sjutton olika nationer för att tillsammans bygga en byggnad kallad Goetheanum, belägen i Dornach i Schweiz. Detta kom till att bli centrum för det Antroposofiska sällskapet och resterande av den antroposofiska rörelsen (Ritter, 1997).
Waldorfpedagogik
”Det vi framför allting annat eftersträvar i waldorfskolan är denna hänsyn till den fria människan, den människa som själv kan ge sig en riktning i livet” (Ritter, 1997 s.10).
Waldorfpedagogiken grundar sig mycket i Antroposofin, det vill säga ett sätt att få en större bild av tillvaron och människan. Antroposofin syftar till att se människan som både en fysisk, själslig och andlig varelse och att dessa komponenter tillsammans ger oss en bredare
världsbild. Rudolf Steiner, det vill säga Waldorfpedagogikens grundare, ville att antroposofin skulle innefatta mer än teoretiska frågor kring till exempel filosofi och religion. Han strävade snarare efter det praktiska livet inom alla områden (Ritter, 1997).
Ritter (1997) skriver mycket om att förskolläraren ska vara som en förebild inom Waldorfpedagogiken. Hon menar att det inte handlar om att undervisa barnen och vara ”lärare” utan snarare vara ”miljön” där barnen kan ta ansvar för sin egen uppfostran. Det är förskollärarens uppgift att skapa ramar för att barnen ska få möjlighet att känna sig bekväma i. Denna harmoni uppstår genom lärarens sätt att vara, genom sitt sätt att handla och genom sitt sinnelag. Denna pedagogik består mer utav handlingar än förklaringar i mötet med barnen där varje handling bör vara fylld av uppmärksamhet och omtanke (Ritter, 1997).
”Uppfostrar man barnen enbart intellektualistiskt, krymper deras förmåga, förtvinar deras
mänskliga krafter” – Rudolf Steiner (Ritter, 1997 s.17).
I boken Waldorfpedagogik för småbarnspedagoger skriver Anne Widmark (2008) om barnens uthållighet. Hon skriver att om barnen får vara ifred prövar de samma sak med stor uthållighet under en tid. Hon skriver att barnen under detta utforskande får med sig många erfarenheter och kvaliteter av olika slag och lär därmed känna sin omvärld på ett självständigt sätt. Mycket av lärandet sker även i samspel med de vuxna i vardagen där de får bepröva och förankra sina nya erfarenheter, färdigheter och förmågor. Widmark vidareutvecklar detta då hon skriver:
Det är inte ”prylar” och avancerat kopior ur vuxenvärlden, inte heller ett utspekulerat
lekmaterial som befrämjar denna utveckling utav – oavsett om vi vill se det eller inte – de enkla tingen, de som låter sig förändras och förvandlas. Fantasin i kombination med förvärvade erfarenheter och förmågor är lekarnas arkitekt under denna livsfas (Widmark, 2008 s.26)
Inom Waldorfpedagogiken ses det av stor vikt att alla sinnesintryck barnen får ska vara ärliga och sanna, så även när det kommer till materialen i förskolan. Barn lär genom att känna, handla, se och göra. På grund av detta säger Waldorfideologin att exempelvis tunga föremål i verkliga livet också ska vara tunga när det kommer till lekmaterial (Ritter, 1997)
Montessori: Maria Montessori
Den 31 augusti 1870 föddes Maria Montessori i Italien.
Vid tolvårs ålder började Montessori studera på en teknisk skola för att bli ingenjör. På skolan var hon en utav två flickor och de båda hölls alltid inomhus för att beblandning med pojkar då ansågs vara opassande. Efter en tid på skolan ville Montessori studera medicin istället, detta var vid den tiden förbjudet för kvinnor att studera. Enligt Montessori själv fick hon då hjälp utav påven Leo XIII som på okänt vis fick in henne på utbildningen.
En berättelse som Montessori själv ofta delade med sig av var när hon mötte en tiggerska och ett barn runt tvåårs åldern. Det hon fastnade för i denna situation var när hon såg hur den lilla flickan var uppslukad av en lek med en bit papper. Den koncentration hon såg hos den lilla flickan ledde till att Montessori blev mycket fascinerad. Detta möte kom att ha stor betydelse för Montessoris nästkommande val i livet.
Under 1890-talet präglades hon av socialistiska tankar och hon blev inspirerad av att hjälpa människor som hade det svårt i livet, både socialt och ekonomiskt.
År 1896 avslutade Montessori sina studier och blev då Italiens första kvinnliga läkare med briljanta slutbetyg.
Efter sin utbildning arbetade Montessori i ett forskarlag som studerade barn med mentala handikapp och kom då i kontakt med många barn som då var placerade på mentalsjukhus för vuxna, utan någon som helst stimulering. Detta upprörde henne och väckte hennes vilja att göra något för att barnen skulle stimuleras, vilket skulle leda till ett drägligare liv för de inblandade.
Jean Itard och Edouard Séguin var två personer som Montessori studerade i sitt arbete med att hjälpa handikappade barn. De två männen var kända för sina arbeten med dövstumma barn och deras utarbetade materiel som stimulerade och tränade olika sinnesfunktioner. Efter en tid startades ett institut för mentalt handikappade barn i Rom där Montessori blev chef. Där arbetade hon mycket med att vidareutveckla Itards och Séguins materiel.
1907 blev Montessori ansvarig för ett daghem i slumområdet San Lorenzo i Rom. Här fick hon komma i kontakt med normalbegåvade barn och utformade en miljö där barnen fritt fick välja aktiviteter att engagera sig i så länge de ville, bara de inte störde varandra. Det var vid detta tillfälle som hon upptäckte fascinationen av att observera barnen i dess aktiviteter (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
Montessoripedagogiken
”[…] Barn har en stark vilja att upptäcka, att pröva och att lära sig mer om sig själva och sin omvärld” (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009 s.18)
Föreställningen om barns inre drivkraft var en av anledningarna till utformandet av denna pedagogik. Maria Montessori menade utifrån observationer världen över, att barn går igenom samma utvecklingsfaser och att de är i behov av samma saker oavsett hur deras livssituation ser ut. Detta har i sin tur lett till att pedagogiken har fått en stor spridning runt om i världen. I observationerna lade Montessori fokus på barnens intresse och studerade hur de löste
problem. Syftet med att observera var framförallt för att kunna synliggöra var barnet befann sig utvecklingsmässigt för att sedan kunna anpassa nästa aktivitet för barnet i fråga (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
Enligt Montessori skulle läraren inom denna pedagogik vara entusiastisk kring barnen i deras valda aktiviteter, men skulle fortfarande hålla sig lite i bakgrunden och observera snarare än att lära ut. Detta nämner Montessori i sin handbok då hon skriver såhär:
It is necessary for the teacher to guide the child without letting him feel her presence too much, so that she may be always ready to supply the desired help, but may never be the obstacle between the child and his experience (Montessori, Maria, 1965 s.131).
För Montessori var miljön av stor vikt i mötet med barnen och hon utformade miljöer där barnen kunde söka, utforska och få kunskaper på ett självständigt sätt.
Hon menade att både den inre och den yttre miljön var av betydelse. Den inre handlade om att barnen skulle stimuleras och bli inspirerade och den yttre handlade om att omgivningen skulle vara utformad på ett estetiskt tilltalande sätt (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
Inom Montessoripedagogiken ligger mycket fokus på ”Montessorimaterialen”. Montessori valde ut och utvecklade material till både förskola och skola och syftet med materielen var att ge barnen en så konkret upplevelse som möjligt. Tanken med materielen var att barnen skulle utgå ifrån en helhet som sedan bröts ner i flera olika detaljerade kunskapsområden.
för läraren i dess undervisning. Hur materielen presenteras ansåg därför Montessori vara av stor vikt vilket vi kommer in på nedan.
När ett nytt materiel ska presenteras för barnen finns det givna punkter som läraren brukar utgå ifrån. Ett litet barn kan bara fokusera på en sak i taget. Därför är en viktig del enligt Montessoripedagogen att när ett nytt materiel presenteras så ska barnets uppmärksamhet vara helt inriktad på att lyssna på pedagogen och att läsa av pedagogens munrörelser. För att detta ska uppnås delar pedagogen upp förklaring kring det nya materialet och den konkreta
uppvisningen av detta. För att barnet i fråga ska kunna ta in materialet måste alltså pedagogen vara helt tyst och visa total koncentration under presentationen av detta så att barnet inte distraheras. Att presentationen sker på en plats fri från andra föremål är även av stor vikt då distraktion inte ska förekomma. För att stärka materialets tydlighet ses pedagogens handslag med objektet väldigt viktigt. Detta eftersom att barnet inte heller här ska tappa fokus på grund av att pedagogen är diffus i sitt agerande under presentationen, utan ska kunna förstå
materialet på ett enkelt sätt. Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2009) beskriver att detta handslag ska bestå av rörelser som ska ses som enkla, vackra, noggranna och
långsamma för att barnet ska kunna absorbera vad som sker. Att barnet är moget för att arbeta med just detta materiel är dock en förutsättning för att presentationen ska fungera.
När presentationen är fullbordad avslutar pedagogen med att säga exempelvis ”Nu är det din tur” eller ”Nu har du en sak till att arbeta med”. Därefter får barnet möjlighet att fortsätta med den visade aktiviteten, om barnet vill. Läraren frågar däremot aldrig om barnet själv vill arbeta med det nyss visade materialet, eftersom att svaret ofta blir ”nej” för barn i de yngre åldrarna (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
Med detta sagt hoppas vi att denna studies läsare har fått en inblick i hur de olika pedagogiska inriktningarna är uppbyggda och framväxta. Detta för att öka förståelsen inför
DEL6: ANALYS
I denna del av undersökningen kommer vi att analysera vårt material, med hjälp av en tematisk uppbyggnad. Dessa teman är utvalda av oss då våra intervjuer, samt
miljöobservationer, visar starkt fokus inom dessa områden. Vi kommer att analysera alla våra former av material tillsammans i våra underrubriker då vår syfte är att visa på sambandet mellan alla områden.
Vi har i vår analys valt att kalla våra deltagande pedagoger för M1, M2, M3 samt W1, W2, W3, där M står för Montessoripedagog och W står för Waldorfpedagog. Detta för att förhålla oss till konfidentialitetskravet som säger att de intervjuade deltagarna har rätt till anonymitet.
Analys
Fri lek, olika syn på olika förskolor
Både inom Waldorfpedagogiken samt Montessoripedagogiken talas det om att ett stort fokus i verksamheten ligger på individen och dess självständighet, som skrivet i tidigare avsnitt (Ritter, 1997); (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
I vårt insamlade material talar många utav pedagogerna om fri lek som en stor del av
förskoleverksamheten. Trots detta har vi uppmärksammat tydliga skillnader i vårt material när det kommer till de olika inriktningarnas syn på just detta.
I vårt intervjumaterial talar M1 om den fria leken och säger då såhär:
Vi har fri lek inne på eftermiddagen och då är det väldigt fantastiskt ordnat […] allt finns inte framme hela tiden utan man får tänka efter. Vi har bilder på saker de får välja mellan, kanske tio olika saker och ibland tar vi bort några när vi känner att det här har inte (sic!) funkat så bra. När man sätter fram det igen så blir det som nytt igen (M1, 150424).
Denna motsägelse mellan den fria leken samt den pedagogiskt styrda är även något vi uppmärksammat i olika texter angående Montessoripedagogiken som vi använt oss utav i denna studie. Detta kan bland annat läsas i boken utbildningsvetenskap för förskolan (2010) då det står skrivet följande:
[…] det finns en motsägelse mellan betoningen på att följa barnet och ge barnet frihet att välja efter intresse, samtidigt som materialet styr och barnets val av aktiviteter är begränsat – efter de vuxnas syn på vad som är bäst för barnets utveckling och sensitiva perioder (Persson, Sven
& Riddersporre, Bim, 2010 s.242).
I läroplanen för förskolan (lpfö 98/10) tas vikten av den fria leken tydligt upp gång på gång. Där står skrivet om lekens bidragande till utvecklingen av bland annat fantasi, inlevelse, kommunikation, samarbete och problemlösning. Det står även som riktlinje i läroplanen att ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och
verksamhetens innehåll” (lpfö 98/10), vilket enligt oss gör ovanskrivet intervjucitat
problematiskt då pedagogen väljer ut material och aktiviteter som han eller hon själv anser passande för barnen i verksamheten. Då denna motsägelse inte endast kan hittas i
intervjucitatet, utan även i citatet från boken Utbildningsvetenskap för förskolan (2010) menar vi att kopplingar kan göras mellan den vuxenstyrda ”fria” leken inom Montessoriförskolan, samt bristen på barns inflytande kring detta område. För att koppla detta vidare till våra begrepp angående normalitet och avvikelser anser vi att den vuxenstyrda leken inte ger barnen frihet att utvecklas utifrån sin egen förmåga. Då verksamhetens pedagoger väljer vad barnen får använda och inte använda begränsas möjligheten för fantasi och inflytande. Detta kan ses som ett tillvägagångssätt från pedagogernas sida för att visa barnen i verksamheten vilka normer som råder just där och då. Detta visar i sin tur även på vad som inte är tillåtet att använda, det vill säga avvikande inom leken.
Eva Lazar (2014) hänvisar till Rudolf Steiners syn på lek då hon skriver såhär: ”[…] För barnet är leken livets allvarliga innehåll, barnet menar heltigenom (sic!) allvar med sin lek. Endast den som förstår lekens allvar, förstår leken på rätt sätt” (Lazar, 2014 s.16).
Vi tolkar innebörden av detta ovan skrivna citat som en syn på lek som fri och ostyrd inom Waldorfpedagogiken. Detta är även något vi har uppmärksammat i vårt intervjumaterial med en av Waldorfpedagogerna. W1 talar om den fria leken som något som präglar verksamheten genom hela dagen, både utomhus och inomhus. W1 lyfter tydligt fram verksamhetens syn på den fria leken som något viktigt då det exempelvis utvecklar deras fantasi, vilket vi i tidigare avsnitt kopplat till Widmark (2008) som skriver om barnets egna upptäckter under det fria utforskandet.
Under våra miljöobservationer kunde vi även här göra kopplingar till den fria respektive styrda leken. Precis som M1 talade om i intervjun kunde vi se de lådor med material och leksaker som pedagogerna hade valt ut till barnen för deras ”fria” lek medan vi under vår observation på Waldorfförskolan kunde uppmärksamma helt andra ting. Här fanns istället material som barnen själva hade plockat fram, både från utomhusmiljön men även material de själva tillverkat på förskolan.
Med detta vill vi påvisa att den fria leken enligt oss uppfattas väldigt olika inom de två pedagogiska inriktningarna som vi valt att undersöka. Vi menar att Montessoriförskolan använder sig av en mer styrd form av den fria leken som enligt oss begränsar barnens inflytande i verksamheten. Pedagogens val av material bidrar till en mer kontrollerad lek än vad vi observerat inom Waldorfpedagogiken där man tydligt ser barnens materialval som rådande i verksamheten, vilket kan tolkas som att barnen själva skapar normer angående leken, materialet och dess betydelse.
Miljö – en del av pedagogiken
Miljöns påverkan på barnen i verksamheten är något vi tidigare i studien har uppmärksammat då vi exempelvis har skrivit om Grebennikovs (2005) syn på just detta. Dock tar Grebennikov inte upp några specifika exempel i hur miljön kan brista och väljer enbart att skriva om att bristen på stimuli i form av miljö och aktiviteter kan leda till negativa agerande hos barnen på förskolan, men inte egentligen om vad det är som brister, och vem som anser det bristande.
Under våra observationer och intervjuer har vi uppmärksammat helt olika former av miljö på de olika förskolorna. Både i form av fysisk miljö men även hur pedagogerna i verksamheten arbetar och agerar när det kommer till olika tankesätt kring verksamheterna.
Under våra observationer på Waldorfförskolan kunde vi tydligt se hur deras tänk kring naturmaterial och barnens inflytande i förskolan uppmärksammades. Alla avdelningar gick i röda toner, vilket stod för värme och närhet. Dessa färgtoner skulle leda till trygghet och närhet för barnen som i sin tur skulle bidra till ett lugn för alla inblandade. Inomhusmiljöerna var inte fyllda av material och leksaker som annars kan ses som vanligt på förskolor, utan var
istället rofyllda med naturmaterial och barnens egna skapande kreationer, så som målat naturmaterial, teckningar i rofyllda färger med mera.
Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter […] utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. den ska utgå ifrån barnens
erfarenheter, intressen, behov och åsikter (lpfö 98/10 s.9).
Den fysiska miljön på Montessoriförskolan var i vår mening en ganska klar motpol till
Waldorfförskolans. Här fanns mycket saker överallt. Material och leksaker var sorterat i olika lådor och teckningar prydde hela verksamhetens väggar och på vissa ställen även tak. Vid en första anblick kunde miljön tolkas som organiserad och sorterad men vid senare inblick kunde vi verkligen uppmärksamma hur mycket saker verksamheten hade med att göra, vilket som sagt var helt olika den tidigare verksamhetens observation. Dock var det mesta materialet i barnens höjd. Detta på grund av Montessoripedagogikens syn på barns
självständighetsutveckling.
För att barnen skulle kunna komma i kontakt med vad de tyckte om, utformades en miljö där de fritt kunde söka, upptäcka och göra egna erfarenheter. Barnen hade här en stor frihet, men inom vissa självklara ramar […] istället för att lära ut skulle läraren observera barnen och se var de befann sig i sin utveckling för att kunna ge dem vad de behövde för att kunna gå vidare (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009 s.18).
Rutiner var dock något som båda förskolinriktningarna talade för. Intressant för oss var dock att det även här såg väldigt olika ut. Inom Waldorfpedagogiken såg verksamheten rutiner som något som skapade trygghet och pedagog W2 talade om förskolans rutiner som en nästan jämförelse med barnens hem då hon sa såhär:
[…] så jobbar vi väldigt mycket med rutiner här. Inte bara årsrutiner utan också dagsrutiner som vi följer för att barnen ska ha en trygghet. När vi gör varje dag samma sak (sic!), då känner de också den tryggheten och då kommer också härmningen, det vi gör under hela dagen när vi är med dem […] det skulle kunna jämföras med det när de är hemma, fast vi ersätter lite den hemmafunktionen. Så det är väldigt enkelt, väldigt lätt.. och så har vi inte för mycket saker här (W2, 150424).
I vårt intervjumaterial från Montessoriförskolan tolkade vi synen på rutiner på ett helt annat sätt. Här talade pedagogerna om rutiner som en struktur i form av aktiviteter och
”arbetspass”/”stationer”. Även pedagogerna här förklarade rutinerna för oss som ett sätt att skapa trygghet för barnen på förskolan.
[…] vi har ju utplacerat vuxna på olika stationer och jag tycker det är fantastiskt för barnen hittar en hela tiden. Om vi vandrar runt så blir det mer oroligt i gruppen, men vi har våra bestämda platser […] det känns väldigt tryggt för barnen att det är så och vi kan möta dem och hjälpa dem… om de vill göra något på min station så att säga. Vi har ansvar för olika bitar av pedagogiken (M2, 150424).
För att återkoppla dessa syner på rutiner till studiens frågeställning angående normalitet och avvikelser när det kommer till förskolebarnen fick vi även här olika svar. En utav frågorna vi använde oss utav i vårt intervjumaterial var: ”anser du att alla barn kan ta del av er
inriktning?”.
I alla intervjuer vi gjorde återkopplades svaret på denna fråga till pedagogernas syn på rutinerna. Då alla pedagoger inom både inriktningarna såg rutiner som något
trygghetsskapande sågs det nog som en självklarhet att koppla till just det.
Waldorfpedagogikens syn på rutiner som något i form av lugn och harmoni ansågs enligt pedagogerna vara ett enkelt sätt att få alla barn att känna sig trygga och därmed kunna ta del av verksamheten i sin egen takt. Montessoripedagogerna förklarade även de att de trodde att deras rutiner skulle få alla barn att kunna ta del av inriktningen men på ett annat vis. De förklarade att de trodde att eftersom att verksamheten i sig var så uppstrukturerad så lärde sig barnen snabbt hur man skulle föra sig på förskolan.
Dock kunde vi inte i vårt intervjumaterial få så mycket svar på just normalitet och avvikelser i förskolan. Alla pedagoger valde att svara på ett sätt som fick synen på individen att stå i fokus. Att alla barn var olika var något som stod centralt i svaren men avvikelser var inte något som lyftes fram så mycket som vi kanske hade hoppats på. Endast i en intervju fick vi något svar på hur avvikelser kunde uppmärksammat på ett sätt som inte bara handlade om alla individers olikheter.
W3 talade om avvikelser hos föräldrarna som det enda hon såg som något värt att tas upp då hon sa såhär:
[…] det är inte barnen som avviker. Ofta är det någon förälder som saknar någonting på vår förskola, inom pedagogiken. Det skulle kunna komma en förälder och säga att ”ja men jag vill att också har Ipad”. Då skulle det vara en avvikelse för det går inte in i vår pedagogik. Det stödjer vi inte och det finns inte. Det är inte något som egentligen är problemet hos barn (sic!). De kommer inte med det själv […] om man är öppen för allt som vi erbjuder inom vår pedagogik.. men det är bara så att oftast är det föräldrar som väljer (W3, 150424).
Detta är något som kan kopplas till Markström då hon skriver i boken Att förstå förskolan –
vardagslivets institutionella ansikten (2007) om normalitet som tydligt normgivande och
önskvärt. Hon skriver att om normalitet kopplas till något normgivande blir normaliseringen till något att uppnå som anses önskvärt eller föredömligt för att individen i fråga ska kunna förändras inom olika områden. Hon skriver vidare, precis som skrivet i undersökningens tidigare avsnitt, att saker som kan anses normala i hemmet kan anses som avvikande på exempelvis förskolan och vise versa. Detta anser vi som något som starkt kan kopplas till ovanskrivna citat från W3 då det är exakt det hon talar om. Något som föräldrarna kanske ser som något självklart och normalt kanske inte alls ses likadant på förskolan, detta ses då alltså som en avvikelse på förskolan från föräldrarnas sida (Markström, 2007).
Alla är olika – att inte utgå ifrån statistik och/eller andra individer
Vårt huvudsakliga fokus med denna studie är framförallt att undersöka vad de olika pedagogiska inriktningarna har för syn och uppfattning om begreppen normalitet ochavvikelse. Under våra intervjuer på förskolorna fick vi många olika svar på hur pedagogerna tolkar dessa begrepp. W1 (2015) säger såhär:
[…] Inom Montessori är det egentligen likadant. Där är väldigt mycket att man ser på det individuella hos barnet och inte jämför. Därför tycker jag att det är inte (sic!) så att det finns avvikelser (W1, 150424).
Här drar W1 (2015) paralleller kring Waldorf och Montessoripedagogiken och menar att de båda inriktningarna har individen i fokus när det kommer till utveckling. Även detta är något som Sköld Wennerström & Bröderman Smeds (2009) skriver om, men har då endast
barnet måste ges möjligheter att utvecklas utefter sin egen nivå och förmåga. I senare avsnitt i samma bok tas däremot en annan syn på barnets utveckling upp. Där står det skrivet att varje barn följer samma utvecklingsplan både angående den fysiska och psykiska utvecklingen. Vidare skrivs det att utvecklingen sker i en bestämd ordning
(Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).
Med detta i åtanke menar vi att det kan upplevas relativt motsägelsefullt att å ena sidan framföra att barnet ska få möjligheter till utveckling utefter sin egen förmåga, för att sedan lyfta fram att utvecklingen hos barn ser likadan ut på alla plan. Man kan också tolka det Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (2009) talar om som att man tar hänsyn till barnens individuella nivå, men att barnen ligger ungefär på samma nivå, då barnen utvecklas likadant. Utifrån detta menar vi istället att utveckling kan se väldigt olika ut och på samma sätt som varje individ är unik, på samma sätt är dess utveckling också lika säregen.
Arbetssättet kring en universell utveckling var dock ingenting som framgick under
intervjuerna varken på Montessori eller Waldorfförskolan. M3 (2015) menade istället att det är viktigt att man lever i det här århundradet och inte på Montessoris tid och att man måste följa med i tiden och följa barnet. M3 (2015) talar också om individen i fokus och menar att de jobbar väldigt individinriktat. Hon säger såhär: ”Vi tror inte att femåringar ska kunna en viss sak, utan man följer individen och bygger vidare på det” (M3, 150424).
Under våra intervjuer frågade vi pedagogerna vad de hade för syn på begreppen normalitet och avvikelser. Tidigare hänvisade vi till W1, (2015) som menar att avvikelser inte finns och att det är viktigt att man ser individen och inte jämför. Detta är även något som de andra Waldorfpedagogerna har val att svara på. W2 (2015) talar om att de har ett barn på förskolan som är i behov av extra stöd. Hon menar dock att avvikelser inte finns och att det handlar om att forma verksamheten utifrån det specifika barnet. W3 (2015) säger att hon ”inte tror på det
här med normalitet” och menar därför att hon inte heller kan säga att det finns några
avvikelser. Både M1 och M2 (2015) gav oss inga utvecklade svar på denna fråga utan menade bara att avvikelser inte fanns, medan M3 gav oss ett mera nyanserat svar. Hon menar att avvikelser inte ska finnas för att alla barn har olika förutsättningar, bakgrund, och
erfarenheter. Hon säger också att det är pedagogens uppgift att möta de barn som behöver lite extra hjälp, men att ordet avvikelser inte ska finnas i pedagogiken eller i vår värld.
Med detta sagt menar vi att pedagogers inställning till just normalitet och avvikelser har stor inverkan i hur arbetssättet utformas. Vår tro är att det finns beteenden på dessa förskolor som kan upplevas som avvikande, men att pedagogerna väljer att arbeta med dessa avvikelser på ett skickligt sätt som främjar barnens utveckling.
[…] Att man direkt tar fasta på den svagare begåvningen eller helt medvetet söker en annan väg fordrar stor pedagogisk skicklighet. Det är bra om sådana frågor dryftas i samtal med kollegor och/eller föräldrar (Glöckler, 1998 s.122).
Samarbete är även något de olika inriktningarna framhäver i intervjuerna. Pedagogerna från de olika inriktningarna talar om att de samarbetar mellan avdelningarna vilket vi tolkar det som att det har en positiv inverkan i barnens utveckling.
För att gå vidare in på begreppet normalitet och i Montessoripedagogikens fall normalisering, är detta även något som det talades mycket om i intervjuerna. En utav våra intervjufrågor var just ”Vad är normalitet för dig när det kommer till förskolebarn?”.
Utifrån våra intervjuer på Montessoriförskolan kom just begreppet normalisering upp vilket de olika pedagogerna sammanfattningsvis beskrev som ett tillstånd där barnet har funnit sig självt, trivs i sin miljö, tar ansvar och har lust att lära. Två utav dessa pedagoger vi intervjuade betonade även att det inte är ett begrepp som innefattar vad som är normalt, för att det finns ingen given bild av det normala.
Tidigare hänvisade vi till W3 (2015) och har här valt att skriva ut hela citatet för att man som läsare ska få en tydligare bild av vad som menas: W3 (2015) säger såhär: ”Varje individ är säregen eller har sina egna specifika grejer liksom. Så jag tror inte på det här med normalitet så att säga” (W3, 150424).
Innan talade vi om avvikelser och vår tanke om att de finns på de förskolor vi valt att göra vår studie på. Vi framhävde även att pedagogens inställning till hur man arbetar med detta är avgörande för barns utveckling. På samma sätt har vi valt att tala om normalitet. Vi menar då, liksom avvikelser att vi tror att det finns en bild av vad som kan upplevas som normalt
respektive avvikande. I vår inledning hänvisade vi till Svensson (2007) som skrev om sin syn på vikten av reflektion kring människors normer och samhällets syn på vad som är normalt.
Med detta i åtanke vill vi lyfta fram att vi tror att normer och avvikelser alltid kommer att finnas, men det handlar om att hitta ett arbetssätt där diskussioner kring detta område hålls levande. Under våra miljöobservationer var tanken att endast ta bilder och anteckningar på vad vi såg i de olika rummen. Något vi dock uppmärksammade var att vi även fick syn på arbetsklimatet på de olika förskolorna. De båda pedagogiska inriktningarna talade under intervjun om deras samarbete som en stor del av verksamheten. Det vi vill lyfta fram här är att detta ”flödande samarbete” var något vi även kunde se i våra observationer, även om det inte var målet från början. Då menar vi inte att vi har studerat pedagogerna medvetet utan har uppmärksammat sättet de talar till varandra och sättet de agerar mot varandra. Genom att ha våra diskussioner med pedagogerna och observationer av förskolorna i åtanke menar vi att vi kan se stora möjligheter kring att hålla samarbetet vid liv kring väsentliga ämnen som bland annat normalitet och avvikelser. Svensson (2007) säger såhär: ”Avvikelsen utmanar
normaliteten samtidigt som den är en del av den. Det annorlunda märks, påkallar
uppmärksamhet och hotar det normala, men möjliggör också förändring” (Svensson, 2007 s.19).
Med detta menar vi att man som pedagog har en väldigt viktig uppgift. Antingen kan man se avvikelser som ett problem, eller så ser man det som en möjlighet att utforma verksamheten efter varje individs unika behov.
DEL7: RESULTAT OCH SLUTDISKUSSION
Resultat och slutdiskussion
Syftet med vår skrivna undersökning var att få fram svar på hur pedagoger inom Waldorf- och Montessoriförskolan ser på normalitet och avvikelser när det kommer till förskolebarn i verksamheten. Vår tanke innan arbetet var att dessa begrepp skulle definieras väldigt olika av de olika pedagogerna som deltog i undersökningen. Detta är något som vi tydligt kan se i vårt material men med tydligt fokus på individen i frågas behov snarare än jämförelser med samhällets syn på vad som kan anses som normalt eller avvikande.
Vi kan även dra slutsatser i att de olika filosofiska tankarna, som de pedagogiska
inriktningarna grundar sig i, genomsyrar verksamheten. Detta visar sig tydligt i både miljö, arbetssätt och tankar om barns utveckling, som skiljer sig stort mellan inriktningarna. Att resultatet skulle skilja så mycket som undersökningen visar på att inriktningarna till viss del kan ses som motpoler, vilket bekräftar vår tidigare hypotes.
Som skrivet i tidigare analys ser vi skillnader i uppbyggnaden av miljöerna inom de olika verksamheterna. Bristen på stimuli i form av miljöer är något som vi tagit upp i avsnittet
tidigare forskning och hänvisar då till Grebennikov (2005). Han talar om brister i miljön som
ledande till aggressivitet hos barn. Detta ställer vi oss kritiska mot då de olika verksamheterna ses enligt oss som motpoler i sin uppbyggnad av miljö men ändå inte leder till bristande stimuli enligt våra observationer. Detta är däremot något man kan forska ytterligare kring för att få djupare inblick i om Grebennikovs hypotes kan bekräftas.
Vi kunde tydligt märka att en del av pedagogerna visade stor eftertänksamhet vid frågorna kring deras syn på normalitet och avvikelser hos förskolebarnen. Dock gav vårt metodval i form av semistrukturerade intervjuer oss ett stort material vilket gjorde att vi kunde urskilja pedagogernas tankegångar kring de olika områdena normalitet och avvikelser.
Vi valde i förebyggande syfte att använda oss utav öppna frågor i intervjuerna för att inte få negativa följder med valet av ljudinspelningar, exempelvis nervositet och kortfattade svar. Detta val såg vi som ett positivt metodval då vi inte kunde uppmärksamma dessa negativa effekter.
Avslutningsvis vill vi lyfta fram det positiva vi uppmärksammat i hur pedagogerna ser på våra undersökta begrepp. Vår slutsats är att även om verksamheterna ser olika ut ligger stort fokus på individen i fråga snarare än jämförelser med andra aspekter kring normalitet och
avvikelser. För att återkoppla till våra frågeställningar anser vi att även om eftertänksamhet hos pedagogerna kring vissa frågor, så som deras syn på avvikelser, anser vi att vi fått svar på undersökningens frågor. Vi kan i vårt material se att flertalet pedagoger lyfter fram det
”normala” som något väldigt individuellt och kopplar ofta till varje barns olika
utvecklingsfaser. De talar även ofta om att inga barn kommer från samma förutsättningar och kan därför inte heller följa samma faser under samma tid, trots lika ålder. Under frågan angående pedagogernas syn på avvikelser är svaren dock inte lika tydliga. Däremot kan vi se likheter i att man även här gärna utgår ifrån varje individ. Ingen av pedagogerna valde att använda ordet avvikelser utan drog hellre paralleller till barns individuella svårigheter som kan uppstå i verksamheten. Detta kunde enligt pedagogerna handla om allt ifrån påklädning till materialtolkning. Dock var inte detta något som betonades negativt i någon av
Referenslista:
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Libris AB
Bryman , Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder 1 uppl. Malmö: Liber ekonomi.
Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ från början. Lund: Studentlitteratur AB.
Foucault, Michel (2004). Övervakning och straff: fängelsets födelse. Arkiv förlag/A-Z förlag.
Glöckler, Michaela (1998). Begåvning och handikapp – praktiska råd i uppfostrings- och
ödesfrågor. Järna: Telleby bokförlag.
Grebennikov, Leonid (2005). The normalised child: a non-traditional psychological framework. Australian journal of early childhood, volume 30 pages 2:8-16.
Langemar, Pia (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi – att låta en värld öppna sig. Stockholm: Liber.
Lazar, Eva (2014). Lek på allvar… I: Fant, Göran, Halldén, Erik, Henning, Klara &
Ljungkvist, Anna (red.), På väg – tidskrift för waldorfpedagogik nr.3/2014. Elanders Sverige AB.
Läroplanen för förskolan (1998 rev. 2010). Lpfö.
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. Lund: Studentlitteratur.
Montessori, Maria (1965). Dr. Montessori´s own handbook – a short guide to her ideas and
materials. New York: Schocken Books Inc.
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2009). Montessoripedagogik i
förskola och skola. Stockholm: Natur och Kultur.
Svensson, Kerstin (2007). Normer, normalitet och normalisering. I: Svensson, Kerstin (red.),
Normer och normalitet i socialt arbete. Författarna och Studentlitteratur.
Tideman, Magnus & Rosenqvist, Jerry (2004) Teoretisk föraankring, syfte och metod. I: Tideman, Magnus, Rosenqvist, Jerry, Lansheim, Birgitta, Ranagården, Lisbeth & Jacobsson, Katharina (red.), Den stora utmaningen – om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Halmstad tryckeri AB.
Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2010). Dokumentation och bedömning i förskolan. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.), Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Widmark, Anne (2008). Waldorfpedagogik för småbarnspedagoger. Järna: Wrå Förlag.
Elektroniska källor:
Isaksson, Joakim (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse - Om skolans insatser
för elever i behov av särskilt stöd. Umeå: Print och Media. Hämtad från:
http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A240757&dswid=4455 2015-05-09
Lutz, Kristian (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet – en kritisk fallstudie
angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Malmö: Holmbergs. Hämtad från:
http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/handle/2043/5967/Lutz%20inlaga%207%20dec.pdf?se quence=1
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet -Om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik. Malmö: Holmbergs. Hämtad från:
http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:445488/FULLTEXT01 2015-06-08
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer – inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2015-06-03
Muntliga källor:
M1 (2015). Muntl. Intervju. (150424). M2 (2015). Muntl. Intervju. (150424). M3 (2015). Muntl. Intervju. (150424). W1 (2015). Muntl. Intervju (150424). W2 (2015). Muntl. Intervju. (150424). W3 (2015). Muntl. Intervju. (150424).Bilaga1:
Intervjufrågor
Förskola: Pedagogisk inriktning: Stad/Område:-‐ Vad är normalitet för dig i förhållande till förskolebarn? -‐ Vad är en avvikelse för dig i förhållande till förskolebarn?
-‐ Anser du att alla barn kan ta del utav er pedagogiska inriktning?
-‐ Tror du att er pedagogiska inriktning kan vara svårare för någon att ta del utav än för andra?
-‐ Hur anser du att ni arbetar på förskolan för att ni ska kunna vara en förskola för alla?
