Digitala läromedel i grundskolan – analys ur ett design och innehållsperspektiv

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digitala läromedel i grundskolan – analys

ur ett design och innehållsperspektiv

Digital educational supplies in primary school – an analysis from a

design and content perspective

Ida Andersson

Jennie Edinge

Grundlärarexamen, 240hp Handledare: Ange handledare

2020-03-29

Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Anna-Lena Godhe

Förord

Våren 2020 var det dags för oss att avsluta studierna från Grundlärarutbildning, Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 på Malmö Universitet med detta självständiga examensarbete. Vi har sökt empiriskt material i olika databaser på varsitt håll för att bredda vår kunskap inom ämnet och gemensamt analyserat de digitala läromedlen vi presenterar i arbetet för att få en heltäckande bild. Delarna till vårt examensarbete har sedan skrivits tillsammans via Google Dokument, videosamtal eller vid fysiska träffar. Genom vårt gemensamma ansvar står vi båda för resultatet som presenteras i arbetet. Examensarbetet riktar sig till lärarstudenter och personal inom skolans verksamheter som är med i beslutsprocessen kring valet av läromedel till undervisningen.

Jennie; Jag vill tacka mina tre kärlekar för att ni stått ut med mig under utbildningen och med de uppoffringar som det inneburit för oss som familj. Älskar er till månen och tillbaka. Ida; Jag vill tacka min sambo som hjälpt mig igenom min prestationsångest under arbetet och utbildningens gång. Tillsammans kan vi övervinna allt.

Vi vill gemensamt tacka vår handledare för den kompetens hon besitter inom ämnesområdet digitalisering och för hennes tro på oss under processens gång.

- Du kan gå din egen väg! Ida & Jennie

Abstract

Genom vårt examensarbete undersöker vi digitala läromedel i ämnet svenska i årskurs 3. Syftet bakom är att med hjälp av teorier och tidigare forskning besvara frågorna; Vilka aspekter av svenskämnet tas upp och fokuseras i läromedlet och hur förhåller de sig till kursplanen i svenskämnet för årskurs F-3? och Hur synliggörs svenskinnehållet genom det digitala läromedlets design? Metoden vi har använt oss av är tematisk analys. Innehåll och design är de teman vi utgått ifrån i vår analys.

Analysen visar att digitala läromedel förhåller sig till läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 genom varierande övningar på olika nivåer. Det går att se genom läromedlens uppbyggnad att läsning är centralt. De analyserade läromedlen presenterar sitt innehåll med stöd av beprövade vetenskapliga lärandeteorier som grund. Designen av de digitala läromedlen utgörs av interaktivitet gällande kommunikation inom läromedlet och hur läromedlet kommunicerar till eleven på varierande sätt. Läromedlens integration mellan bild och text är inte alltid logisk i de tre läromedlen, men det går att utläsa försök till samband någonstans i de analyserade digitala läromedlen. En slutsats att ha med vid val av läromedel är att det digitala läromedlet inte ensamt får hållas ansvarig till att eleverna når kunskapsmålen.

Nyckelord: design, digitala läromedel, grundskolan, innehåll, LGR11, lågstadiet, svenskämnet.

Innehållsförteckning

Förord 2 Abstract 3 Innehållsförteckning 4 1. Inledning 6 1.1 Centrala begrepp 7 1.1.1 Digitala verktyg 7 1.1.2 Digitala läromedel 7 1.1.3 Multimodalitet 7 2. Syfte och frågeställningar 9 3. Teoretiska perspektiv 10 3.1 Behavioristiskt perspektiv 10 3.2 Kognitivistiskt perspektiv 10 3.3 Sociokulturellt perspektiv 11 4. Tidigare forskning 13 4.1 Forskning kring digitala läromedel 13 4.2 Forskning kring läromedel i ämnet svenska 13 4.3 Forskning kring genus i läromedel 15 5. Metod 17 5.1 Urval av digitala läromedel 17 5.1.1 Qnoddarna 17 5.1.2 Prima Svenska 3 18 5.1.4 Simsalabim 18 5.2 Analysmetod 18 5.2.1 Innehåll 20 5.2.2 Design 20 5.3 Metoddiskussion 20 6. Resultat och analys 23 6.1 Innehåll 23 6.1.1 Qnoddarna – läsning med progression 23 6.1.2 Prima Svenska 3 – samtal kring elevnära ämnen 24 6.1.3 Simsalabim – elevnära lyssningsövningar 25 6.2 Design 26 6.2.1 Qnoddarna – interaktivt för den individuella eleven 27 6.2.2 Prima Svenska 3 – traditionell samverkan mellan bild och text 28 6.2.3 Simsalabim – kombinerar traditionellt med interaktivitet 28 6.3 Sammanfattande analys 29 6.3.1 Läromedlen i relation till läroplanen 30 6.3.2 Läromedlen i relation till lärandeteorier 31 6.3.3 Sammanfattande analys av design i läromedlen 33

7. Sammanfattning och diskussion 34

7.1 Sammanfattande resultat 34

7.2 Diskussion 36

7.3 Förslag på vidare forskning 37

1. Inledning

I examensarbetet analyseras digitala läromedel som producerats för ämnet svenska i årskurs 3. Vi valde årskurs 3 eftersom det finns kunskapskrav som ska uppnås i den årskursen. När vi under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder frågat varför lärarna använder de läromedel i sin undervisning som de gör, har vi fått svar av arten “Det är bestämt så för alla”. Detta gjorde att vi fann det intressant att närmare studera några valda läromedel. Vi har utgått från digitala läromedel då vi anser att det är den nya tidens läromedel och då vi uppmärksammat att digitaliseringen tar stor plats i skolornas verksamheter. Därför vill vi undersöka i vilken mån och hur ett urval av digitala läromedel förhåller sig till de kunskapskraven som står i läroplanen. Ett exempel från kunskapskraven för årskurs 3 i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, hädanefter LGR11, är att eleven ska kunna läsa och skriva enklare texter. Eleverna ska även kunna samtala och lyssna för att nå upp till kunskapskraven i svenskämnet (Skolverket, 2011: 2019).

Under skolans uppdrag i LGR11 står att elever ska kunna hantera och leva i ett digitaliserat samhälle och genom skolan utveckla en digital kompetens som gör det möjligt att leva och verka i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2011: 2019). Skolverkets (2017) riktlinje är att elever ska få digital kompetens för att rustas inför vuxenlivet och därför syns digitaliseringen som en röd tråd genom hela LGR11. Begreppet digital kompetens skiftar ständigt då tekniken är föränderlig vilket gör att eleverna behöver digitala färdigheter i att producera, redovisa och förstå komplex information. Eleverna ska genom hela skoltiden utveckla förmågan att vara informationssökande, använda internettjänster och utveckla ett kritiskt tänkande (Skolverket, 2017).

Enligt den nationella digitaliseringsstrategin (Utbildningsdepartementet, 2017) har Sveriges regering satt som mål att Sverige ska vara i framkant vad gäller användning av digitala verktyg och den potential digitalisering för med sig. Målsättningen regeringen strävar efter synliggör samhällsrelevansen inom forskningsområdet digitala läromedel i skolan. Då teknologin utvecklas snabbt och Sveriges regering har den nämnda digitala

roll. Tidigare fanns Statens granskningsnämnd vars uppdrag var att syna och faktakontrollera läromedel som användes i undervisningssituationer. Nämnden lades ner 1991 vilket innebär att läromedel i dag inte är granskade (Åkerfeldt & Selander, 2016). Därför anser vi att vår undersökning är av stort intresse för både verksamma lärare och lärarstudenter när de ska välja digitala läromedel till sin undervisning.

1.1 Centrala begrepp

1.1.1 Digitala verktyg

Digitala verktyg som används i många klassrum runt om i Sverige innefattar bland annat skrivplattor, datorer samt smartboards. I vårt arbete används läromedel som vi analyserat på någon form av digitalt verktyg så som datorer eller datorplatta. Enligt Löfving (2012) och Skolverket (2017) förändras begrepp kring digitala verktyg kontinuerligt eftersom teknikens utveckling ständigt rör sig framåt. Användandet av digitala verktyg i skolan menar Löfving (2012) kan skapa en miljö som är inkluderande. Seip Tönnessen (2009) jämför det digitala med det analoga där hon menar att det analoga är mer “hands on” då användaren kan känna på materialet.

1.1.2 Digitala läromedel

Åkerfeldt och Selander (2016) definierar digitala läromedel som program, resurser och appar som är skapade för undervisning men menar att program skapade utan ett didaktiskt syfte också kan verka som ett digitalt läromedel. Läromedel är ett begrepp som har tre funktioner: att sprida kunskap, att standardisera sociala praktiker och att upprätthålla den kollektiva massans minne (Mattlar, 2008). Idag menar Åkerfeldt och Selander (2016) att ett brett urval av digitala läromedel skapade för skolan finns tillgängligt och att detta omfattande antal resulterar i en problematik när lärare ska välja läromedel. Begreppet digitala läromedel är svårdefinierat då det används till alla program med ett pedagogiskt syfte (Sjödén, 2015). Vi använder oss av begreppet när vi syftar på heltäckande digitala läromedel skapade i ett didaktiskt syfte.

1.1.3 Multimodalitet

Idag möter elever dagligen multimodala texter, där bild och text kombineras på digitala verktyg i form av dataspel, reklam och musikvideo (Bergöö, 2016).

Kommunikations-former som består av kombinationer av rörliga bilder, tal och skrift är det som Kress och Selander (2011) definierar som multimodalitet, vilket vi anammat till vårt arbete. Kress och Selander menar vidare att alla texter är mer eller mindre multimodala och detta ger en möjlighet, till snabb och ständig uppkoppling till omvärlden. Genom YouTube och sociala medier har människan stora möjligheter att använda sina

multimodala kunskaper till att sprida budskap till kända som okända (Kress & Selander, 2011).

2. Syfte och frågeställningar

Examensarbetets syfte är att synliggöra hur design och innehåll presenteras i de valda digitala läromedlen i ämnet svenska för årskurs 3, ställt i relation till läroplanen. En ökad förståelse för läromedlens funktion fås med stöd från analyser av läromedels uppbyggnad och hur integrationen med kursplanen i ämnet svenska i LGR11 förhåller sig genom detta.

Arbetet utgår ifrån frågeställningarna;

Vilka aspekter av svenskämnet tas upp och fokuseras i läromedlet och hur förhåller de sig till kursplanen i svenskämnet för årskurs F-3?

3. Teoretiska perspektiv

I följande kapitel kommer tre centrala lärandeteorier inom utbildningsväsendet beskrivas. Vi kommer i vår analys använda oss av behavioristiskt-, kognitivistiskt- och sociokulturellt- perspektiv.Att vi utgår från dessa teoretiska begrepp beror på att de har förankring i beprövad vetenskap och är centrala inom utbildningstraditioner (Säljö, 2014). De tre perspektiven har dessutom varit vanligt förekommande under vår tid på Malmö Universitet.

3.1 Behavioristiskt perspektiv

Enligt Säljö (2014) har behaviorismen dominerat som lärandeteori under 1900-talets början. Ett betydande begrepp inom behaviorismen är enligt Säljö, betingning vilket innebär att förstärka beteenden som en individ visar. En behavioristisk syn på lärande är, enligt Lindström & Pennlert (2013), att individens beteende lärs in genom upprepade försök, lyckade som misslyckade. Säljö (2014) skriver att läromedel grundat på

behavioristisk teori och som uppkom inom den så kallade undervisningsteknologin bygger på att innehållet delas upp i mindre fragment och att eleven fick respons på varje slutfört moment. Skinner, med sin framträdande roll inom behaviorismen, var positiv till teknologin och utvecklade ett läromedel som bygger på förstärkningsprincipen där rätt svar ger tillträde till nästa nivå, vilket är en del av undervisningsteknologin (Säljö, 2014). Med detta uppkom även undervisningsmaskiner som byggde på

förstärkningsprincipen och den behavioristiska synen kring inlärning, vilket fortfarande förekommer i en del utbildningsprogram inom digitala läromedel. Detta genom att digitala läromedel ger omedelbar respons för att synliggöra för användaren om hen når nästa nivå eller inte (Säljö, 2014).

3.2 Kognitivistiskt perspektiv

U

tgångspunkten för kognitivismen är att individen hämtar information genom sina sinnen (Säljö, 2014). Genom att människan har ett förnuft behöver hen inte skapa egna erfarenheter utan kan se till andras erfarenheter och lära utav dem. Schultz Larsen (2013) menar att kognitivismen tar avstamp i behaviorismen men fokus ligger inte på

människans beteenden, utan här studeras hur människan förstår sin omgivning. Säljö (2014) hävdar att grundidén inom kognitivismen är att se människan som en informationsbehandlare. Denna metafor för lärande kan tänkas ha uppkommit eftersom många begrepp inom kognitivismen utvecklades parallellt med teknologin. Begrepp som arbetsminne och långtidsminne förekommer både inom teknologin och kognitivismen och de har lett till en metafor där människan ses som en dator (Säljö, 2014). En skillnad mellan människans kapacitet och datorns minne är enligt Säljö att människan har ett arbetsminne vilket gör att våra hjärnor inte har förmåga att ta in för mycket information på en gång. Genom att dela upp information och koppla samman delarna minns individen utan större belastning då delarna kan sättas ihop till en större och bättre förståelse, som lagras i långtidsminnet och kan plockas fram när kunskapen behövs (Säljö, 2014).

Synen inom kognitivismen är enligt Lindström och Pennlert (2013) att kunskap utvecklas som en individuell process inom oss. Säljö (2014) skriver att Piaget som är en framträdande person inom kognitivismen hävdade att individen behöver ha nått en viss kognitiv utveckling för att språkutveckling ska kunna ske och att lärandet därför behöver anpassas till det stadie eleven befinner sig i.

3.3 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) menar att en grundläggande definition inom det sociokulturella perspektivet är mediering som förklaras som intellektuella och materiella redskap vilka används till att förstå vår omvärld. Lärande genom mediering innebär stegvis bemästring av olika kulturella redskap och på så vis utvecklas större förståelse för omvärlden genom att individen interagerar med världen med hjälp av intellektuella och materiella redskap (Skanz Åberg, 2018). Enligt Vygotskij som historiskt sett är en viktig förespråkare av det sociokulturella perspektivet (omnämnd i Schultz Larsen, 2013), är tänkandet inte något vi aktivt behöver leta efter utan det kommer till oss med hjälp av vår omgivning eftersom vår omvärld inte är passiv utan är medspelare i hur vi agerar och förstår den verklighet vi befinner oss i. Enligt Säljö (2014) bygger Vygotskijs teori på att språket är det främsta redskapet. Språket som ett kulturellt redskap menar han är ett sätt att bemöta vår omvärld och värdera kunskap för att få en ökad förståelse. Intellektuella redskap, hävdar Säljö, är symboler, som används vid

kommunikation och diskurser i form av siffror och bokstäver. Ett intellektuellt redskap kan även innefatta tankesätt och förståelse för begrepp som inte behöver vara nedtecknade. Säljö skriver att mediering sker genom fysiska materiella redskap när de används i situationsbundna kontexter vilket kräver varierande kunskap kring det fysiska verktyget och en förståelse för det sociala sammanhang som redskapet används i. Digitala verktyg utgör ett materiellt redskap som individen ensam eller i en grupp kan använda för att vara problemlösare eller för att konstruera en text eller illustration. Tillika fungerar det digitala verktyget som ett intellektuellt redskap när vi använder det som hjälpmedel till att tänka (Skantz Åberg, 2018).

Enligt Vygotskij (omnämnd i Säljö, 2014) sker utveckling genom interaktion vilket innebär att nya kunskaper är nåbara genom kommunikation eller stöttning i ett socialt sammanhang, vilket uppnås i den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen definierar Egidius (2008) som en kunskapsnivå en människa är på väg att lämna och hur en individ är kapabel till att åstadkomma nästa nivå med hjälp av stöttning från omgivningen. Med detta förklarar Egidius Vygotskijs syn på människans inlärning, genom att hävda att vi tillägnar ny kunskap genom interaktion och stöttning från andra.

4. Tidigare forskning

I kapitlet presenteras nationell och internationell forskning som gjorts på digitala och analoga läromedel. Vi har i sökprocessen använt oss av databaserna Swepub och Education Resources Information Center (ERIC). Ett kriterium har varit att använda vetenskapligt granskad forskning och publikationer som är skrivna under 2000-talet eftersom digitaliseringen i skolan skett då. För att få adekvata resultat har ett annat kriterium varit att söka efter forskning om aktuell årskurs för vår kommande profession, F-3. Genom kriterierna har ett representativt urval av tidigare forskning inom ämnet tagits fram. Vi har dock avvikit från våra kriterier och valt att ta med artiklar med fokus på äldre elever med inriktning mot samhällsorienterande ämnen och analoga läromedel i ämnet svenska eftersom det finns relativt lite forskning där digitala läromedel riktat mot svenskämnet analyseras för årskurs F-3. Flera publikationer om läromedel har fokus på genus vid läromedelsanalyser i ämnet svenska och därför är även det en viktig aspekt att ta hänsyn till när tidigare forskning synas.

4.1 Forskning kring digitala läromedel

Forskning som vi har funnit kring digitala läromedel, är framförallt utförd mot samhällsorienterande (SO) ämnen i årskurs 7-9 (Kempe & Grönlund, 2019) eller forskning riktad mot genus (Kafai, 2008). Följande valda publikationer är utvalda för att visa på tidigare forskning som gjorts inom digital läromedelsanalys.

Kempe och Grönlund (2019) analyserar digitala läromedel i SO-ämnena och menar att ämnena karaktäriseras av multimodalitet och varierande undervisningssekvenser. De analyserar och jämför fem läromedel från olika förlag. Forskarna undersöker hur läromedlets design presenterar innehållet och vilka teorier som går att utläsa utifrån det samt hur designen bidrar till kommunikation. Liksom Kempe och Grönlund (2019) har Kafai (2008) fokus på design i sin studie av hur designen förhåller sig till spelgenre, spelfigurer och dataanalyser i digitala spel för lärande. Vi är medvetna att Kafais (2008) artikel publicerades för 12 år sedan och anser att den fortfarande är relevant för vårt resultat, eftersom den synliggör hur designen är uppbyggd, och vad producenter bör ha i åtanke vid utförandet av designen. En slutsats Kafai (2008) drar är att oavsett hur ämnet

granskas kan det digitala inte ställas ensamt då vi måste se det i den kontext användandet sker. Sjödén (2015) undersöker hur meningsfull bedömningen är och hur information presenteras i olika digitala utbildningsprogram utifrån ett kognitivt perspektiv. Syftet med Sjödéns studie är att hjälpa lärare navigera bland utbudet av digitala resurser genom att skapa riktlinjer som en hjälp.

I sin designanalys analyserar Kempe och Grönlund (2019) hur innehållet presenteras och förhåller sig till läroplanen. Utifrån sociala aspekter fokuserar de på om lärare och elev kan kommunicera inom läromedlet men undersöker även om det finns bedömningsverktyg där det går att följa elevernas progression samt om det går att göra formativ bedömning inom materialet. Liknande referensramar utgår Sjödén (2015) från när han menar att väsentliga delar inom det digitala, kan analyseras utifrån tre perspektiv; är innehållet dynamiskt eller statiskt, hur interaktiv och meningsfull är bedömningen och slutligen hur syns den sociala aspekten som bidrar till att momentet kan ge en progression. Slutsatsen är att de tre perspektiven är något som lärare kan använda som stöd vid val av digitala lärresurser då Sjödén menar att pedagoger behöver lära sig sortera ut de appar som inte ger en progression i lärandet. I sin analys kommer Kempe och Grönlund (2019) fram till att det finns tre typer av läromedel med olika fokus. Den första är uppbyggd likt en traditionell lärobok med begränsat utbud av multimodala representationer av innehållet. I den andra formen blir det multimodala mer tydligt, det finns möjlighet att skapa egna uppgifter och de övningar som förlaget själv producerat innehåller en större variation av uppgifter. I den tredje är det upp till läraren att själv producera det material som eleverna får ta del av, förlagen skapar inte några uppgifter själva. Eftersom de varierande läromedelstyperna fokuserar på olika aspekter, innebär detta att läromedlen inte är jämförbara då deras användningsområden inte har samma utgångsläge. När det multimodala blir mer framträdande i uppgifterna och där läraren kan designa läromedlet så att det passar hens didaktik och aktuell elevgrupp menar Kempe och Grönlund (2019) analys är den vanligaste formen av läromedel.

Diskussioner har uppkommit om att producenter och designer av digitala läromedel oavsett ändamål måste uppmärksamma kritiska aspekter i en designprocess- från layout, till det digitala utbildningsprogrammets funktioner och slutligen utförandet (Sjödén,

tillträdde eller delaktighet till digital teknik som pojkar har genom att producenter designar utifrån stereotypiska könsroller. Kafais (2008) resultat kring digital läraktivitet visar att flickor generellt sett är mer benägna att visa intresse för digitala spel om de kan förändra något i spelet till exempel bakgrundsbild eller bygga sin egen avatar.

4.2 Forskning kring läromedel i ämnet svenska

För att få en bredare bakgrund till läromedelsanalyser tar vi här upp två studier som är inriktade mot analoga läromedel i ämnet svenska.

Magnusson (2018) analyserar i sin studie 19 slumpmässigt utvalda läromedel inom ramen för svenskämnet. De är riktade mot grundskolan och utgivna av ledande läromedelsförlag. Utgångspunkten är formuleringarna gällande diskursivt skrivande från 2011 i styrdokumenten och Magnussons syfte är att synliggöra hur skrivandets funktion lyfts i övningar som läromedlet delger eleverna. Det teoretiska perspektivet i studien utgår från det sociokulturella synsättet då den sociala miljöns påverkan är i centrum. I en avhandling av Dahl (2015) finns ett annat fokus; Dahl studerade växelverkan mellan bild och text i fem läromedel i ämnet svenska för gymnasiet och hur läromedlen skapar en relation till läsaren. Ett intresse för hur olika läromedel legitimerar sina uppgifter innebär att Dahl ställer sig frågan varför uppgifterna är utformade som de är. På så vis har Dahl fått fram vilken tradition som läromedlet grundar sig i.

Dahl (2015) menar att det finns ett relativt fritt och stort utbud i texturval för lärare i ämnet svenska, då analog skönlitteratur konkurrerar med andra texter i digitalt utförande. Magnusson (2018) kommer fram till att variationen i övningarna är bristfällig och uppgifterna saknar relevans för eleverna utanför skolkontext. Rätt kontext och tydlig mottagare är enligt Magnusson framgångsfaktorer för ett fördjupat skrivande och förståelse. Tidigare forskningsresultat visar kritiska aspekter på tillgängligheten av digital teknik, inte utifrån aspekten att digital teknik saknas i klassrummen utan för att pedagogen inte är ensamt ansvarig för vilken kunskap som når eleverna via internet och digitala verktyg (Kempe & Grönlund, 2019). Litteratur har en framträdande roll i läroplanen enligt Dahl (2015) och därför behöver skolorganisationen och förlag ge elever rätt förutsättningar för att ta del av en litteraturundervisning som för elevernas progression framåt. En varierad litteraturundervisning ger läraren en möjlighet att sätta

in texten i olika undervisningssekvenser för att kunna erbjuda en kritisk diskurs och därmed ge eleverna möjlighet att se världen med nya ögon.

4.3 Forskning kring genus i läromedel

För en djupare förståelse för läromedelsanalyser har vi inkluderat forskning kring genus i digitala spel och ur ett läromedelsperspektiv.

Eilards (2004) analyser av läroböcker i årskurs 1-3 visar att innehållet i böckerna stämmer med läroplanens kunskapsmål. Böckernas bakomliggande budskap menar Eilard strider mot läroplanens syfte när det kommer till jämställdhet i vårt samhälle genom att uppvisa stereotypiska schabloner med motsägelsefulla mönster. Utifrån en analys av läromedel i svenska för årskurs 7-9 kommer Graeske (2010) fram till att läromedlen inte följer hur genusnormer utvecklas. Läromedlen skapar en normalitet av värderingar och synsätt, menar Graeske, vilka exluderar individer och således blir värdegrunden i LGR11, svår att utgå från ur ett genusperspektiv. Spelutvecklare som skapar aktiviteter och interaktion för ett lärande kan enligt Kafai (2008) göra samhället mer öppet kring genusfrågor genom ett medvetet val av design.

5. Metod

Här presenteras vårt urval av läromedel genom att ge en övergripande bild av dess innehåll och uppbyggnad. Tillika kommer metoder vi använt oss av i analysen beskrivas samt på vilket sätt vi använt oss av dem till vår analys. Avslutningsvis kommer en metoddiskussion föras där vi är kritiska till metoden vi utgått ifrån.

5.1 Urval av digitala läromedel

För att få tillgång till läromedel till vår analys kontaktade vi etablerade

läromedelsförlag. Utvalda digitala läromedel är inte med för att pekas ut som bättre eller sämre utan enbart eftersom vi kommit i kontakt med dem av olika anledningar. I vår jakt på läromedel har vi stött på hinder, då förlagen har olika policy till att ge ut en fullständig version om vi inte är anställda på en skola. Vi har inte studerat

lärarhandledningen i examensarbetet, eftersom den inte låg i vårt fokus. Exkluderingen av lärarhandledningar beror på att våra forskningsfrågor fokuserar på läromedlets innehåll och design.

5.1.1 Qnoddarna

Förlaget Natur & kultur (2013) är ansvariga utgivare för Qnoddarnas värld. Materialet är framtaget av pedagoger där spelutvecklare har anpassat materialet enbart för IPads. Eftersökningar på Qnoddarnas hemsida gjorde att vi fick tillgång till en “prova på-kod” som gav oss lärar- och elevmaterialet i 30 dagar. Det digitala läromedlet för elev laddade vi ner på en Ipad (Apple) då materialet är skapat för denna enhet och lärarhandledningen tog vi del av på en bärbar dator. Qnoddarnas värld finns som läromedel till ämnena matematik och svenska i årskurs 1-3. I Natur & Kulturs presentation av det digitala läromedlet skriver de att innehållet är kopplat till LGR11 samt till Skolverkets bedömningsunderlag. Materialet består av en lärarklient där uppgifter ges ut till eleverna och där finns även lärarhandledningen. För eleverna finns tre portaler, en för varje årskurs, där eleverna får tillgång till ett personligt användarkonto. Enligt Natur & Kultur går det att individanpassa läromedlet till varje elev. Natur & Kultur menar att Qnoddarna är uppbyggd i spännande miljöer där varje uppgift innehåller övningar med progression i olika nivåer. Det digitala läromedlet

innehåller även en serie med 36 nivåanpassade digitala skönlitterära böcker döpt till Läshoppet.

5.1.2 Prima Svenska 3

Richard Hultén och Gleerups (2016) står bakom utgivningen av Prima Svenska 3, framtaget för att vara ett digitalt heltäckande läromedel inriktat mot svenskämnet. Författarna är lärare som tillsammans varit yrkesverksamma över 50 år. Efter ett telefonsamtal med förlaget fick vi en prövoperiod på 30 dagar med tillgång till elev- och lärarmaterial. Allt material finns tillgängligt på en portal som går att logga in på via datorn. Enligt förlaget består Prima Svenska 3 av aktuellt innehåll som är uppbyggt efter det centrala innehållet i LGR11. Läromedlet utgår från tre teman där läraren erbjuds en möjlighet att individanpassa materialet och all text kan läsas upp med talsyntes. Gleerups menar att i Prima Svenska 3 finns det texter där bilder samspelar med texten och tillhörande övningar eftersom de anser att det är ett stöd i inlärningen. Pedagogen kan skapa eget material i syfte att dela med elever och kollegor. Materialet läggs in i det medföljande planeringsverktyget vilket gör att läromedlet går att förändra och anpassa till den specifika gruppen. Det går även att hitta extramaterial och tips för fortsatt arbete med teman från elevboken i lärarhandledningen. Eleverna får tillgång till materialet genom att läraren delar materialet via Google Classroom eller delger uppgiftens id-nummer så att eleverna kan söka efter den i portalen.

5.1.4 Simsalabim

Författare till Simsalabim är två lärare, Eva Ingelsten och Lillemor Pollack och Studentlitteratur (2017) är förlaget bakom utgivningen. Genom en mailkonversation med en kontaktperson gav förlaget tillgång till hela det digitala materialet Simsalabim för årskurs 3 i ett helt år. Materialets fyra elevnära teman presenteras av

Studentlitteratur som att de utgår från moderna texter men även klassiska skönlitterära verk. Simsalabim presenteras som ett paket där hela språket inkluderas och som består av tre digitala delar med material kopplat till kunskapskraven. Läromedlet innehåller talsyntes med tillhörande textföljning. Utgångspunkten för materialet är en grundbok vars innehåll består av uppgifter och texter samt en tillhörande arbetsbok med tillgång till övningar anpassat för varje kapitel i grundboken. Tillika finns ett interaktivt

komplement till grundboken med 83 uppgifter som till exempel att placera bildkort i rätt ordningsföljd utifrån en saga.

5.2 Analysmetod

Vi har använt oss av teoretisk tematisk analys för att synliggöra läromedlens innehåll och design. Braun och Clarke (2006) skriver att tematisk analys innebär att analysera och hitta mönster i insamlad data och att teman belyser viktiga aspekter relaterade till forskningsfrågorna. Data som kodas och förhålls till forskningsfrågan är enligt Braun och Clarke (2006) redan formulerad och teman väljs ut utifrån frågorna. Det insamlade materialet har vi närmat oss genom ett semantiskt analysperspektiv vilket Braun och Clarke (2006) förklarar som att det endast är det insamlade materialet som har granskats och analyserats, inte bakomliggande faktorer till varför materialet skrivits. Vi har således kodat för våra specifika forskningsfrågor; Vilka aspekter av svenskämnet tas upp och fokuseras i läromedlet och hur förhåller de sig till kursplanen i svenskämnet för årskurs F-3 samt hur synliggörs svenskinnehållet genom det digitala läromedlets design? Design och innehåll är medvetet valda teman som analysperspektiv för att ge oss svar på frågeställningarna.

Syftet med analyserna är att tolka och få förståelse för läromedlens innehåll och design, genom att sätta oss in i materialet riktade mot årskurs 3 som helhet i ett artificiellt sammanhang. Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) menar att material som kodas ofta är omfattande vilket resulterar i att man behöver bekanta sig med materialet för att senare lyfta ut betydelsefulla delar för analys. Som underlag för vår analys har vi kodat materialet utifrån våra frågeställningar. Kodningen har gjorts med fokus på att lyfta design och innehåll i valda digitala läromedlen. Vi kodade innehåll och design för sig för att förstå hur de framställs i varje läromedel. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att kodning bidrar till att data som inte är av betydelse stryks när teman som är centrala blir synliga genom kodning. När det gäller innehållet har materialet kodats utifrån aspekterna läsa, skriva, samtala och lyssna för att få fram i vilka uppgifter och i vilken omfattning dessa teman fanns med i de olika läromedlen. Vid designkodningen gick vi återigen igenom uppgifterna för att skapa en djupare uppfattning kring hur text och bild samspelar och om uppgifterna var designade som grupp eller individuella uppgifter. För att få en inblick i hur interaktiva läromedlen var undersökte vi

kommunikationsmöjligheterna, lärare till elev och elev till lärare, samt hur läromedlet gav respons till eleverna i uppgifterna.

5.2.1 Innehåll

I Åkerfeldt och Selanders (2016) publikation analyseras innehållet genom att se om det fokuserar på helheten eller delar samt vad i innehållet som är centralt och vad som ges mindre utrymme. Detta har vi gjort genom att vid analyser av innehållet i valda digitala läromedel fokusera på hur läsa, skriva, samtala och lyssna presenteras samt hur uppgifterna relaterar till kursplanen i svenska för årskurs 3. Läsa, skriva, lyssna och samtala har valts ut eftersom de enligt LGR11 är väsentliga delar i det centrala innehållet för ämnet svenska. Utvalda aspekter har vi synliggjort genom att systematiskt bena ut vilket innehåll de varierande uppgifterna i läromedlen behandlade. I analysen av läromedlen har vi utgått från Åkerfeldt och Selanders (2016) definition av vad innehåll är genom att dela upp innehållsdelen i aspekter, i vårt fall läsa, skriva, samtala och lyssna. I linje med Kempe och Grönlund (2019) relaterar vi innehållet i läromedlen till LGR11 och hur läromedlet kan stötta eleverna att uppfylla kunskapskraven.

5.2.2 Design

Design som begrepp i arbetet står för hur bilder och text samspelar och huruvida läromedlet har enskilda- eller gruppuppgifter i sin utformning. I analysen har vi studerat hur interaktivt det digitala läromedlet är genom att se hur det går att kommunicera via läromedlet samt hur läromedlet ger respons till eleven. Designen av de digitala läromedlen är enligt Kempe och Grönlund (2019) kopplade till hur läraktiviteterna formas efter samhällets uppfattningar om kunskap, undervisning och lärande i skolkontext. Vi har utifrån Kempe och Grönlunds (2019) analys kring uppbyggnaden av digitala läromedel undersökt hur innehållet presenteras och kategoriserat läromedlen efter dess uppbyggnad. Utifrån Kempe och Grönlunds kategorisering har vi synat om läromedlen är uppbyggda likt en traditionell analog lärobok eller om det multimodala är mer framträdande genom att det går att skapa egna övningar och uppgifter utöver det förutbestämda. Att vi analyserat på detta sätt har gett oss förståelse hur interaktiva våra valda läromedel är både utifrån kommunikationssynpunkt samt hur läromedlets design är uppbyggt i sin helhet.

5.3 Metoddiskussion

Braun och Clarke (2006) menar att teoretisk tematisk analys tenderar att ge en mer detaljerad beskrivning av några aspekter i materialet vilket gör att somliga delar behandlas mer “övergripande”. I vår analys kan vi inte garantera att alla delar uppmärksammas på samma nivå. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att analyser gjorda i en arrangerad miljö, och därför inte i autentisk kontext, gör att en rättvis bild av läromedlet inte kan visas. Vi har granskat vår data taget ur sitt sammanhang eftersom analysen inte är gjord i klassrumsmiljö. Att vi valde en artificiell miljö är för att vårt fokusområde legat på hur svenskinnehållet synliggörs och presenteras i läromedlet och inte på hur det används ute i verksamheter. Det semantiska perspektivet gör att vi enbart ser ytan på de läromedel som analyserats detta genom att vi undersökt materialet i en artificiell miljö samt att fokus varit på våra valda teman, innehåll och design.

Att vi utgår från ett semantiskt perspektiv innebär enligt Braun och Clarke (2006) att det är ytan på det undersökta vi synliggör. En kritisk aspekt till vårt val av metod i studien är att vårt fokusområde har varit hur det digitala läromedlet synliggör uppgifterna för eleverna utan att presentera hur lärarhandledningen arbetar i symbios med elevmaterialet. I efterhand har vi diskuterat om vårt resultat påverkats om vi fördjupat oss i båda delarna. Vårt val av material beror på att vi var intresserade av att undersöka hur innehållet förhåller sig till kunskapskraven i årskurs 3 och därför valdes lärarhandledningen aktivt bort.

Alvehus (2013) menar att reliabiliteten i en analys är pålitlig och hög om liknande analys utförs med samma kriterier. Vi ser inga hinder för att en objektiv person som studerar våra digitala läromedel utifrån teman, innehåll och design, samt förhåller sig till samma aspekter som vi studerat får fram samma resultat som vi urskiljt. I vår studie behöver läsaren ha i minnet att vi har utgått från tidigare forskningsanalyser vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2015), innebär att vi tolkat som sekundära tolkare med vårt mål att koda in materialet i förutbestämda teman, innehåll och design. Den interna validiteten i vårt arbete är tillförlitlig då vi enbart studerat det vi önskat undersöka (Brinkkjær & Høyen, 2013). Då vi inte var intresserade av något annat än innehållet i de analyserade läromedlen valde vi aktivt bort undersökningar med yttre påverkan, såsom

intervjuer eller enkäter. Vetenskapsrådet (2002) menar att då vi valt bort att studera människor behövdes inte de forskningsetiska principerna tas i beaktning. Då vi inte var ute efter att ställa de digitala läromedlen mot varandra har vi valt bort att inkludera bilder i vårt arbete.

6. Resultat och analys

Här presenteras och analyseras digitala läromedel utifrån innehåll och design. Vi vill göra läsaren observant på att de utvalda analyserade läromedlen är helt digitala och samtliga enligt förlagen är skapade med ett didaktiskt syfte att följa innehållet i lgr11. Inga lärarhandledningar är inkluderade, även om det finns omnämnt.

6.1 Innehåll

I de digitala läromedlen kan vi se att uppgifterna kombinerar läsa, skriva och samtala och lyssna, vilket betyder att aspekterna går in i varandra då uppgifter kan räknas in under flera av våra aspekter. I analysdelen har vi endast studerat nivå ett, som kan tänkas vara en nivå för godkänt.

6.1.1 Qnoddarna – läsning med progression

Innehållet i Qnoddarna är uppbyggt med stigar där varje stig representeras av ett bär till exempel björnbär, hallon och hjortron. Varje bär står för en aspekt; läsa, skriva samt tala, lyssna och samtala kopplat till det centrala innehållet i LGR11. Genomgående för uppgifterna är att de framförallt består av individuella uppgifter där eleverna interagerar med det digitala verktyget genom läsning eller skrivning utan någon tematisk logisk ordning. Varje bär som behandlas har tre progressionsnivåer kopplat till enskilda delar inom bärets kategori där den sista benämns som “utmaning”.

Qnoddarna har ett stort fokus på läsning. Utifrån kursplanen i Svenska i LRG11 kan vi avläsa att läsning i årskurs tre bland annat innebär att läsa genom alfabetisk ordning och sambandet mellan ljud och bokstav. Uppgifterna i Qnoddarna går inte att få upplästa med så kallad talsyntes utan enbart instruktionen till uppgiften är inläst via talsyntes. Till exempel får användaren instruktionen om att para ihop rätt bild till meningen uppläst. Meningen som ska kopplas till rätt illustration går inte att få uppläst vilket innebär att eleven behöver kunna läsa på egen hand för att kunna följa instruktionerna. Samtala och lyssna karaktäriseras av uppgifter där programmets talsyntes läser upp ett textstycke så att eleven kan besvara kontrollfrågor likt “vem bodde i skogen?”. Det är

enbart i uppgifter liknande denna samt i de digitala skönlitterära nivåanpassade böckerna som heltäckande talsyntes finns. Böckerna är elevnära eftersom de handlar om ämnen eleverna rimligtvis är bekanta med, likt att vilja vara någon annan än den man är eller grupptryck. Uppgifterna som är uppbyggda kring böckerna innehåller kontrollfrågor liknande de som tillhör lyssningsövningarna. En av samarbetsövningarna där eleverna i par ska samtala och lyssna, innebär att de ska memorera en mening för att sedan återberätta den korrekt för en kamrat. Efter avslutad övning är det kamraten som ger respons kring hur eleven återberättade meningen medan läromedlet ställer en kontrollfråga till eleven som skulle återberätta meningen om hen minns rätt. I detta moment svarar eleven att uppgiften är klar med ett knapptryck oavsett om meningen återberättas korrekt för kamrat eller inte.

Flera av uppgifterna i Qnoddarna har någon form av skrivelement inkluderat. Återkommande uppgifter i läromedlet är att eleverna ska skriva en så kallad “elevbok” utifrån givna instruktioner. Till exempel när eleven ska skriva en klassisk saga får hen först stödstrukturer att utgå ifrån där hjälp med hur sagan inleds och viktiga framgent som utgör en sagas uppbyggnad erhålls. Eleven har tillgång till en ordbank med i förväg nedskrivna begrepp som kan användas i den individuella sagan. Elevboken skickas, när eleven är klar till lärarklienten, där boken sparas och läraren kan ladda ner den som PDF. Bland de uppgifter som eleverna ska skriva i Qnoddarna finns korsord och uppgifter där eleven istället för att dra rätt ord till rätt plats i meningen ska skriva av det ord som hen tycker passar in. En typisk övning kan se ut på följande sätt när det handlar om rimord: “ Qnodden ute i skogen går. Mitt framför ögonen ett råddjur ___.”. Bredvid meningarna syns en ruta med de begrepp eleven ska välja mellan där både begreppet får och står finns som alternativ.

6.1.2 Prima Svenska 3 – samtal kring elevnära ämnen

Innehållet är uppbyggt med tre elevnära teman där antonymer som gammalt och nytt, lika och olika samt dröm och verklighet står i fokus. Flera kapitel ingår i varje tema och temats uppstart är en introduktion till vad eleven ska gå igenom i kommande kapitel i form av en punktlista. Vid avslutat tema ska eleven gradera sitt lärande på en tregradig skala skriven på ett elevnära sätt som till exempel “Jag kan läsa en text i den här boken med flyt”. Samtala och lyssna är återkommande genom hela läromedlet då Prima

Svenska 3 utgår ifrån samtalet som grund. Att det digitala läromedlet har samtalet som grund syns genom att uppgifterna kopplas till respons från en kamrat med hjälp av responsstrukturer. Samtalet är även synligt i varje uppgift antingen genom samtalsfrågor eller en avslutande fråga som frågar med vem eleven har samtalat med. Responsstrukturer i Prima Svenska 3 är exempelvis stödmeningar likt “Jag blev nyfiken på…” “Jag tyckte särskilt om…” och “Kan du förklara…?”. I slutet av varje tema finns extra övningar som uppmuntrar till progression i form av uppgifter som går ut på att fördjupa temainnehållet.

Prima Svenska 3 startar varje kapitel med en text som prövar läsförståelsen. Läsuppgifter går att nivåanpassa utifrån ett generaliseringssynsätt, då det enbart finns två versioner text att få där läraren beslutar vilken text eleven blir tilldelad. Textstycket som är anpassat för svaga läsare är utformat likt en kort dagbokssida som sammanfattar den längre texten och denna struktur på läsuppgifterna löper som en röd tråd genom hela läromedlet. Efter varje läsförståelsetext ska eleven skriva en läslogg eller en sammanfattning av texten som lästs. Kapitlen bearbetar den introducerande texten på olika vis genom uppgifter där eleven skriver berättande texter och bearbetar strukturen kring faktatexter. Till skrivuppgifterna finns checklistor som eleven kan använda för sitt eget lärande och en checklista för kompisrespons. Talsyntes med textföljning som markerar det upplästa samtidigt som eleven hör meningen som släpar på orden finns att få i hela läromedlet, dock säger talsyntesen inte ifrån om eleven stavar fel utan läser ordet obehindrat. Det digitala läromedlet erbjuder även möjligheten att få textstycken översatta via Google Translate till andra språk än svenska om eleven markerar vad hen vill ha översatt.

6.1.3 Simsalabim – elevnära lyssningsövningar

Simsalabims innehåll är uppbyggt utifrån fyra elevnära teman där historiska och moderna berättelser är kopplade till varje del. Varje tema innehåller en kort berättelse med tillhörande serierutor likt en serieteckning, en klassisk saga som eleverna får lyssna på samt ett nyare skönlitterärt verk där eleverna får lyssna och läsa utvalda delar ur boken. Genomgående för uppgifterna i grundboken är att samtal och att lyssna är centralt. Flera övningar innehåller lyssningsmoment där eleven enbart lyssnar på berättelser och texter. Samtal tar plats genom att eleverna ska samtala kring texterna

med varandra. Till varje övning har författarna synligt publicerat målet för uppgiften omskrivet av författarna utifrån kunskapskraven i LGR11, exempelvis “Kunna skriva faktatexter: använda styckeindelning”. Avslutat tema ger rekommendationer i form av boktips och extraövningar som utökar elevernas språkliga begrepp.

Den skönlitterära boken introduceras genom att eleverna får kortare bakomliggande fakta kring boken för att skapa en förförståelse innan de lyssnar på första kapitlet för att sedan själva läsa andra kapitlet. Utifrån böckernas introduktioner får eleverna sen samtala kring innehållet med kamrat, svara på läsförståelseuppgifter skriftligt i övningsboken och arbeta kring begrepp som förekommer i berättelsen genom de interaktiva övningarna. De interaktiva övningarna kring svåra ord består till stor del av att eleverna ska dra rätt ord till rätt bild. Begreppet läses upp av en talsyntes om eleven sammanför rätt begrepp och bild och ordet hamnar automatiskt under bilden men om eleven inte gör enligt instruktionerna blir det en röd ram och ordet studsar tillbaka. Talsyntes med textföljning är tillgängligt genom hela läromedlet från grundboken till arbetsboken.

Skrivuppgiftsövningar tillkommer i varje delmoment främst i övningsboken då möjlighet att utveckla resonemangsförmågan genom skriftliga reflektionsfrågor finns. Reflektionsfrågorna är av slaget “Hur tror du att det går att ha med Sappo i gallerian?” och “Vad tror du kommer hända med Halvdan i boken?”. Övningsboken ger även eleven möjlighet att använda sin fantasi när hen ska skriva då det går att laborera med färger och göra enklare illustrationer. Varje tema tar upp vanligt förekommande stavningsregler inom svenska språket och hjälpstrukturer som eleverna använder sig av för att skriva berättelser och faktatexter. I varje tema återfinns även en struktur kring hur eleverna kan presentera något inom temat muntligt inför klassen och vilka hjälpmedel de kan använda sig av för att göra innehållet tydligare vid redovisning som exempelvis bilder, tala tydligt och tankekarta.

6.2 Design

De digitala läromedlen kombinerar bild och text samt är interaktiva på olika vis. Gruppuppgifter finns i alla utvalda läromedel i varierande mängd.

6.2.1 Qnoddarna – interaktivt för den individuella eleven

Qnoddarna är grafiskt illustrerad i könsneutrala färger och har olika världar med naturtema - skog, polar, hav och öken. I uppgifterna är text och bild inte samspelta då exempelvis en vit kanin, som eleverna inte stött på tidigare finns på bilden vid frågor om hösten och myror. I Läshoppet, de nivåanpassade böckerna, är bilder och text sammankopplade till en logisk mening genom att bilder i böckerna illustrerar innehållet som eleven ska läsa. Qnodden som är en central figur i läromedlet är odefinierbar då hen är en fantasifigur som ur ett vuxenperspektiv förmodligen ses som en kanin på grund av de långa hängande öronen. Figuren Qnodden är den sammanhängande illustrationen mellan övningarna genom att bild på Qnodden finns i en mindre cirkel i hörnet och medverkar i en del övningar som stöd.

Övningarna i Qnoddarna är övervägande individuella. Uppgifter som “skriv klart rimversen” är konstruerade som enskilda uppgifter som eleven själv ska bearbeta på sin Ipad. Eleverna kan inte interagera med varandra eller med läraren genom läromedlet, men om eleven behöver stöttning kan hen räcka upp Qnoddens virtuella hand i läromedlet och läraren kan då se en lista i lärarklienten vem som behöver stöttning. Läraren kan genom lärarklienten skicka ett meddelande till hela klassen men inte till enskild elev. Läromedlet är till stor del självrättande för när eleven svarar korrekt får eleverna omgående respons från Qnoddarna genom en gul stjärna. När uppgiften är klar fylls ett trollspö med vit färg. Fylls hela trollspöet kan eleven gå vidare till nästa nivå inom bäret. Svarar eleven missvisande framträder ett synligt rött kryss över skärmen utan närmare förklaring. Har eleven gjort fel upprepade gånger i övningen så fylls inte hela trollspöet i och eleven är kvar på bäret och får samma uppgift en gång till utan att något i innehållet förändras. Under statistik i lärarklienten går det att se hur många gånger eleverna försökt med övningen, antal rätt och antal felaktiga försök. När eleverna gjort skrivuppgifter skickas dem till läraren via Qnoddarna. Läraren kan då läsa elevernas texter men då Qnoddarna utgår från en envägskommunikation kan läraren inte kommunicera sin respons till eleverna via läromedlet. Qnoddarna bjuder därmed inte in till textsamtal mellan lärare och elever.

6.2.2 Prima Svenska 3 – traditionell samverkan mellan bild och text

Illustrationerna i läromedlet är färgrika och människorna på bilderna är tecknade så som människor generellt ser ut. Huvudpersonen My är tydligt synlig genom alla kapitel i läromedlet. Dagboksinläggen för den svagare läsaren följer samma struktur då det endast är textinnehållet som förändras. Bilder och text samverkar på så sätt att illustrationerna sätts i kontext till textens innehåll. Läromedlets uppbyggnad är likt en traditionell analog lärobok och Prima Svenska 3 finns även utgiven som bok med identiskt innehåll som den digitala versionen. För elever som behöver stöd finns en kvinnlig mekanisk talsyntesröst med tillhörande textföljning att tillgå.

Samarbete och språket som grund är något läromedlet trycker på genom att eleverna ska ge respons på varandras arbeten kontinuerligt och samtalsfrågor genomsyrar alla texter och uppgifter i läromedlet. Eleverna har ett individuellt inlogg kopplat till läromedlet där hen kan se allt innehåll, resultat med återkoppling och tillägg som läraren gjort i Prima Svenska 3. Läraren kan även dela material via Google Classroom till hela klassen eller enskilda individer. I lärarmodulen kan läraren se elevernas texter där färgkoder visar om uppgiften är påbörjad, väntar på bedömning eller är utförd. I modulen kan läraren tillika skapa och dela eget material med eleverna. Prima Svenska 3 som läromedel interagerar med eleverna i viss mån genom skrivuppgifterna då lärportalen visar för eleven när materialet är inskickat till läraren. Eleven kan dock inte skicka in en ofullständig uppgift utan alla moment i övningen måste vara slutförda för att kunna skicka in till pedagogen. Läromedlet ger ingen direktrespons till eleverna angående felstavade ord eller om övningen är utförd korrekt, vilket gäller alla uppgifter i läromedlet.

6.2.3 Simsalabim – kombinerar traditionellt med interaktivitet

Läromedlet Simsalabim har en arbetsbok med svartvita illustrationer. Motiven är framförallt på en flicka i häxhatt eller på en randig katt och någon förklaring till illustrationerna finns inte. Flickan och katten följer med eleverna genom läromedlets alla delar; som består av grundbok, övningsbok och interaktiva övningar. I läromedlets grundbok är illustrationerna som typiska faktaboksfotografier, väldigt klara. Bilderna samspelar med det temat kapitlet berör genom att illustrationen till kapitelpresentationen visar bilder på Alfred Nobel, glödlampa och Marie Curie när

temat är “Nya idéer, påhitt och uppfinningar”. Läromedlet domineras av texter i löpande form eller som små faktarutor. Grundboken och arbetsboken finns i PDF-format och i grundboken finns länkar inlagt som tar eleverna vidare till de uppgifter i arbetsboken eller de interaktiva övningar som hänger samman med det som behandlas i kapitlet. Eleverna kan få all text uppläst med talsyntes. Bakom talsyntesen finns en manlig röst som är klar och tydlig och vi uppfattar det som att den är inläst för materialets räkning och förutbestämd. I de interaktiva övningarna finns endast bilder om de är en del av övningen annars består övningarna av textrader. Grundboken och arbetsboken går att beställa som analoga böcker och då finns de interaktiva övningarna som ett digitalt komplement.

Simsalabim kombinerar samtalsövningar med individuella uppgifter. I grundboken blir lärarrollen tydlig då samtal mellan elev-pedagog och elev-elev främjas genom samtalsfrågor efter varje avslutad text. De interaktiva övningarna och uppgifterna i arbetsboken, är i motsats till uppgifterna i grundboken, individuella. Vid arbete med de interaktiva övningarna, som till exempel kan vara att eleven ska dra rätt begrepp till rätt bild markeras rätt svar med grön färg. I uppgifter där eleven ska kombinera bild och ord eller ord och förklaring förs alternativen samman automatiskt. Svarar eleverna felaktigt markeras begreppet istället med rött och eleven får försöka igen tills övningen är korrekt utförd. När övningen är avslutad kan eleven se hur många försök det krävdes för att slutföra uppgiften och får ett “Bravo” oavsett hur många försök som behövdes. I Studentlitteraturs portal kan läraren skicka meddelanden till eleverna och likaså skicka ut ett så kallat uppdrag där pedagogen bifogar de sidor i grundboken och arbetsboken som hen vill att eleverna ska arbeta med. Uppdrag med externa länkar, ljudklipp med instruktioner eller hälsningar samt egengjort material går också att dela via samma portal. Pedagogen kan i utskicket även bestämma vilken period materialet ska vara tillgängligt för eleverna samt när uppdraget ska vara slutfört.

6.3 Sammanfattande analys

Utifrån våra forskningsfrågor och lärandeteorier har vi kopplat vårt resultat till rubrikerna: läromedlen i relation till läroplanen, läromedlen i relation till lärandeteorier samt sammanfattande analys av design i läromedlen.

6.3.1 Läromedlen i relation till läroplanen

De utvalda läromedlen Qnoddarna och Simsalabim har kopplat sitt innehåll till LGR11 då de tydligt presenterar vilken del i läroplanen varje uppgift behandlar. I Prima Svenska 3 är detta inte lika tydligt uttryckt men det går att se att LGR11 efterlevs i uppgifterna då det underförstått syns en koppling till kunskapskraven i kursplanen för svenska.

I LGR11 går att läsa i kunskapskraven för årskurs 3 att eleven ska kunna samtala kring frågor som ligger nära elevens värld. Qnoddarna kopplar somliga uppgifter till att samtala utifrån LGR11, men vi anser inte att samtal återfinns i någon större utsträckning i uppgifterna eftersom “bären” överhängande är individuella utan någon form av kamrat eller lärarrespons. Övriga läromedel har med samtala i större utsträckning genom att de bjuder in till samtal i sina övningar med hjälp av strukturerade samtalsfrågor. Eleverna ska enligt det centrala innehållet i LGR11 “lyssna och återberätta i olika

samtalssituationer” (Skolverket, 2011:2019, s. 258). Simsalabim är utifrån detta det läromedel som tydligast har med aspekten lyssna. Detta då eleverna ska lyssna på och samtala kring en skönlitterär bok och en klassisk saga som finns i varje kapitel. Prima Svenska 3 och Qnoddarnas lyssningsuppgifter är mer begränsade. I Qnoddarna handlar till exempel lyssna om att återberätta en mening för en kamrat för att sedan svara på kontrollfrågan om meningen upprepats korrekt. Prima Svenska 3 vill i sina övningar att eleven ska samtala kring innehållet och det är egentligen endast där som lyssna

synliggörs.

Utvalda läromedel har med läsning på varierande sätt. Gemensamt för de tre läromedlen är att texterna som presenteras tar upp elevnära ämnen ur ett typiskt etniskt svenskt elevperspektiv. Eilard (2004) menar att illustrationer i läromedelstexter kan uttrycka underliggande budskap som är motsägelsefulla och ökar bilden av ett stereotypiskt samhälle. LGR11 skriver i kunskapskraven för årskurs 3 att eleverna ska kunna läsa elevnära texter som de är bekanta med, med ett visst flyt, samt att de ska kunna återge en för eleven viktig del och föra resonemang med kamrater för att erhålla godtagbar kunskap i ämnet svenska. Prima Svenska 3 utgår i varje kapitel från en text som ska läsas för att introducera eleverna till ämnet som berörs i kommande kapitel och eleverna ska samtidigt samtala kring textens innehåll. Motsvarande förhållningssätt finns i

Simsalabim som fokuserar på läsning och introducerar i varje tema ett skönlitterärt verk som eleverna får läsa och lyssna på för att sedan samtala kring bakomliggande budskap. Läsning representeras annorlunda i Qnoddarna då det handlar om att eleverna ska läsa för att förstå uppgifter utan att det presenteras någon samtalsstruktur.

Skrivandet syns på varierande sätt i utvalda analyserade läromedel genom att eleverna arbetar med rim och vers, skriver faktatexter och berättande texter samt att stavningsregler finns med på skiftande vis. I textskapandet finns likheter som har att göra med att uppgifterna inte samverkar. Simsalabim har skrivuppgifter som inte kopplas till kapitlets tema när eleven ska författa en miljöbeskrivning om något som inte berör ämnet. En snarlik uppgift finns i Qnoddarna då eleven ska författa en saga med hjälp av en ordbank med ord som är bra att ha i en saga utan någon närmare förklaring, från det digitala läromedlet, kring vad en saga egentligen är. Uppgifter i Prima Svenska 3 är kopplade till kontexter som tas upp i det tema som det digitala läromedlet berör genom att anknyta alla skrivuppgifter till texten som inleder kapitlet. Magnusson (2018) menar att textskapande utan tydligt syfte gör skrivprocessen för de yngre eleverna svårare då en förståelig kontext och en synlig mottagare är faktorer som underlättar skrivandet. Variationen på skrivövningarna är minimal vilket resulterar i att uppgifterna är gångbara i skolmiljö men saknar samhällsrelevans. LGR11 skriver att elever behöver guidning i stora världen och inte bara i den lilla vilket samtal och övningar utan relevans har svårt att ge.

6.3.2 Läromedlen i relation till lärandeteorier

Lärandeteorierna vi haft som referensram till vår analys är sociokulturellt, behavioristiskt och kognitivistiskt perspektiv och dessa har vi kunnat urskilja i varierande grad i analyserade digitala läromedel.

Responsen i Qnoddarna fås från det digitala läromedlet vilket är utmärkande för en kognitivisktisk syn på lärande, då kunskap fördjupas och bearbetas inom oss själva (Lindström & Pennlert, 2013). Att responsen kommer snabbt kan dock även ses som behavioristiskt då snabb respons kan förändra ett beteende och göra så individen lär sig genom betingning (Säljö, 2014). Qnoddarna visar en behavioristiskt lärandesyn då betingning blir synlig i form av stjärnor vid korrekt svar och att eleven inte kan nå nästa

nivå förrän den första nivån är avslutad eller tills läraren låst upp efterföljande bär. Läromedlet visar likheter med de teknologiska lärmetoder som Skinner utvecklade inom undervisningsteknologin där korrekt svar gav tillträde till nästkommande progressionsnivå (Säljö, 2014). Även i Simsalabim går det att se fragment av den behavioristiska lärandeteorin i de interaktiva övningarna, då betingning sker via en grön eller röd kulör om eleven svarat korrekt respektive felaktigt men även genom att eleverna kan se hur många felaktiga försök de har på en uppgift.

Lindström och Pennlert (2013) beskriver kognitivistisk lärandesyn som ett individuellt förlopp. I Qnoddarna är majoriteten av uppgifterna uppbyggda utifrån ett kognitivistiskt synsätt eftersom uppgifterna bygger på att individen arbetar självständigt. Eleverna arbetar i Qnoddarna med en innehållsdel i taget till exempel alfabetisk ordning för sig och vokaler och konsonanter för sig, vilket visar på ett kognitivistisk perspektiv då delarna bearbetas individuellt för att sedan skapa en helhet. Genom att ta delar av sin kunskap och sätta samman dem till större kunskapsbyggstenar kommer individen enligt kognitivismen få en utökad förståelse som lagras och kan användas även vid senare tillfälle när kunskapen behövs igen (Säljö, 2014). I Simsalabims interaktiva övningar och arbetsbok går det tillika att urskilja den kognitivistiska synen då en individuell process förstärks i övningarna genom att uppgifterna löses ensamt och i arbetsboken är frågorna riktade till individen genom frågeställningar som börjar med “Hur tror du [...]?”. Piaget som har en nyckelroll inom kognitivismen menade att den enskilda individen måste ha nått en viss kognitiv utveckling och att undervisningssekvensen behöver vara kopplad till elevens utvecklingsnivå (Säljö, 2014).

Prima Svenska 3 och Simsalabim har samtalet som grund eftersom de genom övningarna främjar samarbete med kamrat då uppgifterna är dialogbaserade. Detta visar att ett sociokulturellt perspektiv på lärande är mer framträdande i Prima Svenska 3 och Simsalabim då Vygotskijs lärandeteori bygger på att språket är ett sätt att möta omvärlden och värdera kunskap för att få en ökad förståelse (Säljö, 2014). Kommunikation och interaktion är centralt i det sociokulturella perspektivet där lärande ses som en social handling, det är något vi gör tillsammans med andra (Egidius, 2008). Interaktionen är väl synlig i Prima Svenska 3 och Simsalabims moment och den sociokulturella lärandeteorin blir tydlig med samtalet som grund.

6.3.3 Sammanfattande analys av design i läromedlen

Det vi kan se utifrån Kempe och Grönlunds (2019) kategorisering är att våra tre utvalda digitala läromedel är designade på liknande sätt men att de skiljer sig åt när det gäller multimodala och interaktiva aspekter. Det som skiljer läromedlen åt är att i Simsalabim och Prima Svenska 3 går det att skapa eget material vilket inte är möjligt i Qnoddarna. Det som Qnoddarna däremot lyfter är interaktionen med eleverna inom uppgifterna, i form av direktrespons. I LGR11 står det att elever i årskurs 3 ska möta digitala texter som innehåller interaktiva funktioner som till exempel länkar och detta visar Simsalabim prov på i sitt läromedel genom användandet av länkar i grundboken som gör att eleverna lätt finner rätt övning i arbetsboken eller till korrekt interaktiv övning. Qnoddarna följer skrivningen i LGR11 genom att de har uppgifter som är interaktiva genom rörlighet och just direktresponsen. Prima Svenska 3 följer inte riktlinjerna då läromedlet inte ger externa länkar eller bjuder in till kommunikation mellan eleven och det digitala verktyget.

Samband mellan bild och text enligt LGR11 är att eleverna ska komma i kontakt med texter som kombineras med bilder. Qnoddarna utgår ifrån detta i varierande grad då bilder som eleven ser inte nödvändigtvis kan kopplas samman med uppgiftens syfte. Även Simsalabim visar illustrationer tagna ur kontext då en flicka med huvudbonad följer med genom läromedlet som en röd tråd i illustrationerna utan att nämnas i texterna, så att eleverna får en förståelse för flickans roll. Tydligast koppling mellan bild och texts ser vi i Prima Svenska 3 då illustrationerna genomgående behandlar textens innehåll och bilden har ett tydligt syfte.

7. Sammanfattning och diskussion

I följande kapitel kommer vi presentera och diskutera vår slutsats utifrån forskningsfrågorna Vilka aspekter av svenskämnet tas upp och fokuseras i läromedlet och hur förhåller de sig till kursplanen i svenskämnet för årskurs F-3? och Hur synliggörs svenskinnehållet genom det digitala läromedlets design?. Slutsatserna relateras till tidigare forskning och LGR11. I avslutande del kommer vi gå ut från våra roller som analytiker och ställa oss kritiska till vårt metodval för att slutligen ge förslag på en fördjupad forskningsfråga samt hur vårt resultat berör oss i vår blivande yrkesroll.

7.1 Sammanfattande resultat

Genom vårt resultat har vi uppmärksammat att Qnoddarna har fler interaktiva aspekter när det kommer till hur läromedlet kommunicerar med eleven, vilket resulterar i att läromedlet inte hade fungerat som en analog lärobok. Prima Svenska 3 och Simsalabim finns redan som analoga alternativ och genom digitaliseringen så fungerar de på samma sätt som ett analogt läromedel i grunden. Vad alla läromedel visar prov på ur ett interaktivt perspektiv är att läraren får tillgång till texterna som eleverna skriver inom läromedlet på respektive lärportal vilket kan underlätta för läraren när hen ska strukturera rättning. Sjödén (2015) menar att det är viktig att lärare är kritiska mot hur digitala lärresurser kommunicerar med eleven och utifrån det vi uppmärksammat kring interaktionen ser vi att det sker genom varierande tillvägagångssätt, vilket stärker Sjödéns uppmaning om lärares kritiska öga. Han menar att lärare behöver veta vad de didaktiskt vill åstadkomma utifrån de interaktiva kommunikationsaspekterna. Vi har uppmärksammat att Simsalabim eftersträvat ett läromedel som är multimodalt genom att presentera övningar som kräver digital teknik. Detta i form av inspelade ljudfiler när eleverna introduceras till skönlitterära verk och klassiska sagor, vilket är i enlighet med regeringens uppsatta mål om att Sverige ska ligga i framkant när det gäller det digitala genom att göra den svenska skolan mer digital (Utbildningsdepartementet, 2017). Vår analys visar i likhet med Dahl (2015), att läromedlet försöker förmedla en helhetsbild där text och bild samspelar. I Simsalabims grundbok samverkar bild och text genom att i sina teman visa bilder på det kapitlet ska behandla vilket Qnoddarnas nivåanpassade böcker tillika gör då illustrationerna är situationsbundna. I Prima Svenska 3 samverkar