Digitala läromedel för adderat lärande

Göteborgs universitet

Institutionen för tillämpad informationsteknologi

Digitala läromedel för

adderat lärande

En studie om hur digitala lärverktyg används i

matematikundervisningen på lågstadiet

Educational software for added learning

A study on how digital tools are used in learning mathematics in primary school

SOFIE LINDBERG JENNY STENSLUND

Abstrakt

Digitaliseringen har påverkat samhället genom att IT idag är en naturlig del i många människors vardag. Detta har medfört en förändring inom skolan där eleverna enligt läroplanen ska lära sig att använda IT. Genom att involvera mer IT i skolan har

betydelsen av välgjorda digitala läromedel ökat och dess efterfrågan. Syftet med studien är att undersöka hur digitala läromedel används i matematikundervisningen på lågstadiet och på vilket sätt det skulle vara möjligt att använda dem med avseende på att förbättra elevernas kunskaper och lärande i matematikämnet. Genom att utföra en explorativ kvalitativ fallstudie med observation av elever och intervjuer med lärare har det resulterat i fem stycken teman som är viktiga att ta hänsyn till vid utformningen av digitala

läromedel, dessa är följande: syfte, individanpassning, förståelse, motivation och

utvärdering. Utifrån resultat som framkommit och satts i relation till befintlig kunskap på området har studien kommit fram till ett antal råd för vad digitala läromedel bör innehålla för att bidra med större kunskap och lärande i matematik för elever på lågstadiet.

Sammanfattningsvis är vår mest grundläggande slutsats att digitala läromedel bör ha en stark förankring i läroplanen för grundskolan eftersom den talar om vilka kunskaper elever ska ha när de slutar årskurs tre.

Denna rapporten är skriven på svenska.

Abstract

The digitalizaton of society has influenced society through the fact that IT today is a natural part of peoples lives. It has resulted in a change where IT is a part of the curriculum in our school system. Through the implementing of more IT in our schools the significance of well designed educational software has increased, alongside with the demand. The purpose of this paper is to identify and research how the educational software is used during the mathematics teachings at a primary school level and also determine if there’s a possibility to use them with the purpose of increasing the students knowledge and learning capacity regarding mathematics. Having made an exploratory and qualitative case study where students have been observed and teaching staff’s been interviewed, the study has resulted in five categories which are important to take into account when creating educational software. These five categories are: purpose, personalized, understanding, motivation and evaluation. From the gathered results and the available data and knowledge in the field, this study has reached some conclusions in reference to the content that the educational software should contain to contribute to a broader knowledge and learning for primary school students. Our most foundational conclusion is that educational software should have a firm place in the curriculum of primary schools since it infers to what the lowest level of mathematic skills should be at the end of year three.

This report is written in swedish.

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår engagerade handledare Dina Koutsikouri som tidigt kunde börja vägleda oss i vårt arbete och som funnits där hela tiden med möjlighet för

bra diskussion och feedback.

Vi vill även framföra ett stort tack till alla informanter och klassen som observerades för att de tog sig tid att delta i studien och gjorde den möjlig att genomföra.

1. Inledning

IT och digitala medier är idag en naturlig del av vårt samhälle. Vi använder teknik i alla mänskliga miljöer, alltifrån att titta på TV, mäta träningsprestationer till att lösa våra dagliga uppgifter på arbetsplatsen. Teknikutvecklingen har bidragit till att arbetsmarknadens krav, förväntningar och behov har förändrats. I och med det utmanas skola, utbildning och lärande att förhålla sig till och fungera i en miljö som ständigt förändras. I Skolverkets läroplan för grundskolan Lgr 11 står det att eleverna ska förberedas inför arbetslivet och skolan har därför i uppgift att undervisa eleverna i användning av IT (Skolverket, 2015a). Därmed är IT även en naturlig del av skolans värld. Forskaren och föreläsaren Hylén (2010) anser att skolan bör ligga i framkant när det gäller IT eftersom morgondagens samhälle kommer att efterfråga digital kompetens.

År 2007 påbörjades en IT-satsning inom skolväsendet som innebar att samtliga elever skulle ha varsin dator och denna satsning har kommit att kallas En-till-En (Hylén, 2010). Målet var att ge alla elever samma möjligheter att få tillgång till IT, oavsett bakgrund, och därigenom skapa bättre förutsättningar för lärande. Tanken var enligt Hylén (2010) att tekniken skulle motivera eleverna till lärande och intresse för skolarbetet samt höja deras måluppfyllelse och resultat. Trots att resultaten gentemot läroplanen inte förbättrades nämnvärt noterades att eleverna blev mer motiverade och lade mer mer tid på studierna, vilket gjorde att satsningen ansågs lyckad och spreds till fler kommuner och skolor (Hylén, 2010). Falkenbergs kommun som var först med En-till-En satsningen på sina högstadieskolor har i sin digitala agenda uttryckt att elever på alla lågstadie- och mellanstadieskolor i kommunen också ska ha varsitt digitalt verktyg i form av iPad för de yngre eleverna senast 2016 (Falkenbergs kommun, 2013).

Det finns ingen allmänt uttalad definition av ett digitalt läromedel men utifrån definitionen för läromedel kan digitala läromedel sägas vara ett hjälpmedel eller verktyg som används för att skapa lärande i undervisningen och som tar vara på digitaliseringens möjligheter (Hylén, 2010). Enligt Fleischer (2015, 13 augusti) kommer digitala läromedel i allt större utsträckning ersätta traditionella läroböcker. Idag är det endast fem procent av läromedlen som säljs i Sverige som är digitala (Fleischer, 2015, 13 augusti) och en enkel undersökning av läromedelsförlagens webbsidor visar att förutom läroböcker i digital form (E-böcker) råder det brist på digitala läromedel. I Danmark ligger de längre fram i utvecklingen med 35 procent digitala läromedel av det totala antalet läromedel (Fleischer, 2015, 13 augusti). Ser en däremot till applikationer som kategoriseras som lärande och utbildning i olika forum och i Apples AppStore finns det en djungel av applikationer att välja på.

vilka läromedel som fungerar i praktiken, d.v.s. som ger effekt i form av lärande. Enligt Sjödén (2014) finns ingen forskning som visar hur digitala läromedel bidrar med djup förståelse och lärande hos eleverna.

Samtidigt som möjligheterna med IT-stödd undervisning är spridd har det visat sig vara en svår uppgift att omsätta det i praktiken. Enligt kognitionsforskaren Björn Sjödén (2015) som granskat digitala läromedel i skolan, finns potential för ett bättre utnyttjande av datorer i skolan. Han menar att grundproblemet är att det saknas kunskap om hur digitala läromedel ska användas på bästa sätt och hävdar att fokus borde flyttas från hårdvaran och En-till-En projekten till det pedagogiska innehållet i undervisningen och de läromedel och verktyg som används. Det sker allt mer forskning kring digitala läromedel och dess påverkan på elevers lärande men än så länge är de för få och står för långt ifrån verksamheten för att få en påverkan på undervisningen (Skolverket, 2015c).

Tidigare forskning kring IT och lärande har till stor del fokuserat på IT-verktyg istället för läromedel (Bellevik Andersson, 2009; Fleischer, 2013). Forskning som gjorts inom digitala läromedel har fokuserat mycket på “Digital agent” och artificiell intelligens (Pareto et al., 2012; Sjödén, 2015) samt speciellt på elever med olika typer av svårigheter (Nilsson, 2009). Det finns tidigare studier i form av andra kandidatuppsatser som undersökt och fokuserat på applikationen Qnoddarnas värld (Johansson, 2014; Frick-Jensen & Strömgren, 2013). Däremot har syftet och frågeställningarna varierat mellan studierna och även perspektivet, det vill säga vilken kontext som varit utgångspunkten för forskningen. I vissa fall har det varit lärares perspektiv på användandet av surfplattor i klassrummet och i andra hur eleverna arbetar med Qnoddarnas värld.

Det finns därmed ett behov av att undersöka vilka möjligheter som finns för digitala läromedel i matematikundervisningen och där tar denna studie sin utgångspunkt. En ökad förståelse för hur digitala läromedel kan användas i matematikundervisningen och vilka effekter de har på elevers lärande är ett bidrag till informatikämnet. Dessutom kan det bidra till en förändrad undervisning och bättre uppfyllande av kunskapsmålen i matematik.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka användandet av digitala läromedel i matematik på lågstadiet och få en djupare förståelse för vad digitala läromedel bör innehålla för att möjliggöra att elever når kunskapsmålen enligt läroplanen (Lgr 11). Utifrån studiens syfte har följande frågeställning formulerats:

På vilket sätt kan digitala läromedel bidra till att elever på lågstadiet når

kunskapsmålen i matematik?

1.2 Avgränsning

Digitala läromedel som helhet är ett väldigt stort område som inkluderar många ämnen och ett stort åldersspann och därför har studien inriktat sig på digitala läromedel i matematik för elever på lågstadiet, d.v.s. årskurs ett till tre. Det finns även många olika digitala verktyg som digitala läromedel kan användas på och eftersom iPad är vanligt förekommande för En-till-En satsningen på lågstadiet har studien avgränsats till att endast inkludera läromedel på iPad. För studien valdes ett digital läromedel ut för att användas som utgångspunkt, Qnoddarnas värld, vilket därmed utgör avgränsning för studien. Valet av digital läromedel förklaras och motiveras i avsnitt 3.2.1 om urval. En ytterligare avgränsning har gjorts för vilka skolor som har deltagit i studien. Geografiskt sett är studien begränsad till västra Sverige.

1.3 Disposition

2. Teori

Studiens fokus ligger på att få förståelse för användandet av digitala läromedel i matematikundervisningen. Målet är att få insikt om hur digitala läromedel kan hjälpa eleverna att öka sitt lärande i matematik och skolornas teknikanvändning samt undervisningsformer fyller en viktig roll för elevers lärande via digitala läromedel. I detta avsnitt beskrivs relevanta begrepp och teorier som är av betydelse för studiens frågeställning. Avsnittet inleds med en förklaring av begreppet Digitala läromedel och dess förhållande gentemot närliggande termer. Därefter presenteras forskning om användningen av digitala lärverktyg och läromedel i undervisningen. Vidare följer teori och forskning kring elevers lärande, följt av de styrdokument som påverkar undervisningens utformning. Slutligen beskrivs Qnoddarnas värld som är det digitala läromedel som studien har kretsat kring.

2.1 Digitala läromedel

Digitala läromedel är ett nytt begrepp som tillkommit de senaste åren till följd av digitaliseringen av svensk skola. Det finns ännu inte någon gemensam nationell definition av begreppet vilket kan ses genom avsaknaden av begreppet både i Nationalencyklopedins uppslagsverk och Svenska akademins ordlista. Trots bristen på tydlig innebörd av ordet digitala läromedel används det av de båda statliga enheterna Skolverket (2015b) och Digitaliseringskommissionen (SOU 2014:13) men benämningen digitala lärresurser är mer vanligt förekommande. Lärresurser eller lärverktyg är ett samlingsnamn för allt material som används i undervisningen i skolan för att möjliggöra elevers lärande (Hylén, 2010). Lärverktyg består av läromedel och digitala resurser och kan vara digitala verktyg och produkter som en interaktiv skrivtavla eller ett ordbehandlingsprogram men även klassiska läromedelsböcker (Hylén, 2010).

Figur 1- Lärresurser

allt digitalt material som kommer till användning i skolan som digitala lärresurser. Digitala läromedel tillhör både läromedel och digitala lärresurser och utgör därmed skärningen mellan dem. Sjödén (2014) hävdar att det idag finns en djungel av digitala läromedel men att få av dem lever upp till vetenskapliga krav när det gäller pedagogik och lärande. Läraren Cecilia Johansson (Gleerups blogg, 2015, 15 december) är inne på samma linje och anser att lärare, forskare och utvecklare borde arbeta tillsammans med att ta fram professionellt framtagna digitala läromedel.

Det skulle gynna lärarnas arbetsbörda om det fanns en gemensam eller central utvärdering av applikationer vilket Sjödén (2014) framhåller som ett stort problem idag. Hylén (2010) hävdar att Sverige inte varit lika framgångsrikt som våra nordiska grannländer när det gäller digitala läromedel eftersom svenska läromedelsförlag framförallt satsat på digitala produkter som används som ett komplement i undervisningen istället för att ta fram heltäckande läromedel. En granskning av läromedelsförlagens utbud visar att de flesta digitala läromedel är e-böcker av den vanliga matematikboken eller en extraresurs på webben med enklare övningsuppgifter och diagnoser (Gleerup, u.å.; Liber, 2016; Natur & Kultur, u.å.; Sanoma, u.å.). Den här typen av digitala läromedel sågas av Gulz och Haake (2014) eftersom de inte tillför något större pedagogiskt värde jämfört med tryckta läroböcker.

Sjödén (Sandberg, 2015, 28 september) anser att det idag inte finns några riktiga digitala läromedel i Sverige eftersom han (Sjödén, 2014) avgränsar digitala läromedel till att endast inkludera interaktiva läromedel som används på dator eller läsplatta och som är tydligt kopplat till ett skolämne samt har ett tydligt lärandemål. Med utgångspunkt från Sjödéns avgränsning har anpassningar gjorts för att begreppet ska passa denna studie. Digitala läromedel definieras för studien på följande vis:

Ett interaktivt program i form av applikation eller webbsida som används på läsplatta. Programmet ska vara utvecklat utifrån läroplanen och ha komplett innehåll för det ämnesområde den är utvecklad för. Fokus ska ligga på lärande utifrån existerande forskning men eleverna ska även lockas att använda

programmet.

Därmed exkluderas typiska spel eller underhållningsspel eftersom de inte är framtagna utifrån läroplanen och främst är utformade som ett nöje och inte för inlärning (Sjödén, 2014; Hylén, 2010). Ett digitalt läromedel som faller inom studiens definition är Qnoddarnas värld vilket beskrivs i avsnitt 2.4 (Bergman, 2016).

2.1.1 Digitala läromedel och lärverktyg i undervisningen

Forskning kring användandet av digitala läromedel och lärverktyg är än så länge relativt liten i Sverige när det gäller elever på lågstadiet (Hylén, 2013). Orsaken till detta kan vara att det är först de senaste åren som skolan har börjat satsa på ökad IT-användning på lågstadiet genom ökat inköp av datorer och läsplattor. Från att ha satsat på En-till-En för elever på högstadiet och gymnasiet börjar allt fler kommuner införa det även på lågstadiet (Hylén, 2013). År 2014 var det enligt Digitaliseringskommisionen ungefär tre elever på varje dator eller läsplatta i den kommunala skolan (SOU 2014:13). Det är med andra ord god tillgång på teknik i den svenska skolan men kommisionen framhåller att skolorna behöver bli bättre på att använda den i större utsträckning i undervisningen. Undersökningar visar att digitala lärverktyg fortfarande främst används som ett administrativt verktyg för att skriva, söka information och göra presentationer. Digitaliseringskommisionen anser att skolorna behöver bli bättre på att använda tekniken på ett mer avancerat sätt i elevers lärande genom t.ex. digitala läromedel vilket stöds av forskning på området (SOU 2014:13; Hylén, 2013; Sjödén, 2014; SKL, 2014). Skolan behöver därmed öka sitt användande av digitala lärverktyg och fokusera på att utnyttja tekniken till de bitar i inlärningen som den traditionella undervisningen inte klarar av (Hylén, 2013).

Unos uno-projektet (SKL, 2014) visar att tekniken i sig självt inte genererar ökat lärande utan det är hur den används som har betydelse. IT ger nya möjligheter för undervisningen men det gäller att ta tillvara på möjligheterna (SKL, 2014). Digitaliseringskommisionen ser positivt på den ökade användningen av En-till-En i skolan och ser möjligheter till mer jämställdhet och jämlikhet i skolan och samhället med hjälp av tekniken. De lyfter fram att ökad tillgång till tekniken ger bättre möjligheter till ökat lärande (SOU 2014:13). De studier som gjordes i början på effekterna av att ha varsin dator eller läsplatta hade svårt att visa på förbättrad prestation och lärande hos elever till följd av ökad IT-användning (Hylén, 2013).

Tallvid (2015) lyfter i sin avhandling om En-till-En fram att framförallt kortare studier har visat på negativa effekter av En-till-En i form av distraktioner när datorerna används till privata aktiviteter som inte rör undervisningen. De senaste åren har forskningen dock börjat visa allt mer på positiva effekter av användningen av En-till-En vilket kan förklaras av att visa på effekterna direkt efter en förändring (Hylén, 2013). Förändringen kan vara omvälvande i början vilket gör att det tar ett tag innan nya rutiner satt sig och nyhetens behag försvunnit. Elevers lärande är heller inte något som förändras över en natt och kan även påvekas av andra faktorer vilket gör att det krävs utvärdering över en längre tid för att se En-till-En:s effekter på elevers lärande och kunskapsutveckling. Det lyfts även fram att orsaken till svårigheterna att se positiva effekter på elevers lärande och inte bara motivation och liknande kan bero på att svenska skolor använder tekniken för lite i undervisningen. I svensk skola på mellanstadiet uttnyttjade nästan hälften av eleverna endast dator några få gånger per månad (Hylén, 2013).

2.1.2 Digitala läromedels effekter i skolan

individualiserat arbetssätt vilket medför att varje enskild elev får en närmare kontakt med läraren eftersom eleverna inte nödvändigtvis arbetar med samma uppgifter.

En annan följd av digitala läromedel är att skolorna måste etablera nya arbetssätt kring hur tekniken kan tillämpas inom undervisningen. Det innebär att lärare behöver ha en större digital kompetens. Undersökningar har även visat att störst förbättringar i resultat skett på skolor där det förekommer mer lärarlett arbete i grupp samt enskilt arbete med digitalt läromedel. Statistik från studien tydliggör ett flertal faktorer hos elever samt lärare som förbättrats sen införandet av En-till-En, där roligare arbetssätt för elever och lärare samt effektivare arbetssätt och arbetsmodeller är några av dem (SKL, 2014).

En negativ effekt som följt med förändringen av IT inom skolorna är ett ökat arbete för lärarna samt en större kostnad för digitala artefakter samt licenser för olika applikationer och program. En annan nackdel med digitala läromedel och arbetet med En-till-En är att många elever upplever en större stress jämfört med innan En-till-En infördes. Eleverna beskriver att den största anledningen till stressen beror på det uppdrivna tempot i undervisningen. En stressfaktor hos eleverna är att läraren lägger mindre tid på presentationer eftersom många väljer att förbereda dem innan lektionen i program som t.ex. powerpoint och att det därför blir svårare att hinna anteckna och ta in det som lärs ut (SKL, 2014).

2.2 IT-stött lärande

Målet med skolans undervisning är att skapa lärande hos eleverna vilket mäts genom kunskapsmålen som finns beskrivna i läroplanen, Lgr 11. Utformningen av ett digitalt läromedel i matematik behöver därför beakta vad som skapar lärande hos elever och får dem att bli bättre i matematikämnet. Enligt Gulz, Jensen & Rambusch (2012) är det erfarenheter och händelser som skapar lärande hos oss människor. Minnen lagras med intryck från händelser, och de tankar och erfarenheter som skapats ligger till grund för den ökade sannolikheten att eleven kommer hamna i en liknande situation igen och agera likadant. När eleven hamnar i en ny situation kommer den använda sig av erfarenheter från tidigare liknande situationer för att lyckas bättre än tidigare. Gulz et al. (2012) hävdar att lärandet består av en serie stadier där det först handlar om att bli medveten om ett fenomen. Därefter analyseras, kommuniceras och associeras fenomenet för att sedan bygga upp en representation av det som lagras i minnet. Till sist används kunskapen om fenomenet, det används på nya sätt, löser problem och fattar beslut. För att kunna lära sig något behöver eleven använda kunskapen vilket den gör genom att upprepa situationen många gånger för att känna igen sig och veta vad som ska göras (Gulz et al., 2012).

motiverade att lära sig och riktar särskilt in sig på individuell adaptiv feedback vilket motiverar eleven till att utvecklas, lära sig mer, samt bilda djup kunskap och förståelse (Sjödén, 2015). De följande åtta avsnitten beskriver faktorer som enligt forskningen påverkar elevers möjlighet till lärande.

2.2.1 Målorientering

I dagens samhälle finns det en otrolig tillgång på information, framförallt tack vare Internet (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Detta gör att eleverna kan ha svårt att avgränsa de uppgifter de ska utföra i skolan och svävar iväg åt fel håll. Det är därför av stor vikt att lärare är tydliga med syftet och målet med den uppgift som ska utföras så att varje elev vet vad den förväntas göra, vad slutprodukten är, och vilka kunskaper eleven förväntas få genom uppgiften. Fleischer och Kvarnsell (2015) anser att genom de nya möjligheter som tekniken ger i form av arbetsmetoder ställs det större krav på att läraren klarar av att gå ifrån traditionella läroböcker. Samtidigt ska läraren ha kontroll över lärandet och att målen i läroplanen uppnås, eftersom läroplanen styr vilken kunskap eleverna ska tillgodogöra sig i skolan (Fleischer & Kvarnsell, 2015).

2.2.2 Kunskap

Kunskap är nära relaterat till och påverkar lärande. Kunskap kan enligt Fleischer och Kvarnsell (2015) beskrivas som en livsnödvändighet för att kunna leva och fungera i samhället. Kunskap är något som utvecklas inifrån en själv utifrån de situationer en utsätts för, och i samspel med erfarenheter och nya upptäckter skapas kunskap. Kunskap skapar förståelse som i sin tur driver på behovet av att ta till sig ytterligare kunskap och ett evighetshjul skapas. Fleischer och Kvarnsell (2015) beskriver kunskap som ett tudelat område bestående av ytlig kunskap och djup kunskap. Färdighetsträning med träning av minnet och presenterandet av faktakunskaper kan ses som ytlig kunskap (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Arbeta korta stunder med jämna mellanrum är enligt Adler och Adler (2006) bra för elevers förmåga att lära in nya saker, liksom inlärning genom lek och ramsor. Genom kortspel och andra former av spel tränas arbetsminnet upp vilket underlättar elevens inlärning och gör att det går snabbare att lösa uppgifter. Korta pauser under lektionerna och fysisk aktivitet bidrar också till ett bättre minne (Adler & Adler, 2006).

2.2.3 Koncentration

Adler och Adler (2006) framhåller att koncentrationen hos eleverna är viktig för att möjliggöra lärande. En viktig del av koncentrationsförmågan är att undervisningen innehåller små pauser samt att eleverna rör på sig varje dag och får frisk luft. Adler och Adler (2006) anser att lektionerna behöver ha en tydlig början och slut för att bygga upp rutin och igenkänning hos eleverna. Lektionerna behöver även ha tydliga förväntningar och mål som eleverna förstår och är medvetna om. Instruktioner behöver vara korta och tydliga och det är bra om informationen upprepas, finns tillgänglig hela tiden, samt förmedlas på olika sätt genom t.ex. både text, ljud och bild. Eleverna behöver uppmuntras och få känna att de tar eget ansvar. Det är även viktigt att de får bra feedback på sina prestationer för att ge förståelse för lärprocessen och motivera till fortsatt koncentration (Adler & Adler, 2006). För mycket intryck är också något som Adler och Adler (2006) lyfter fram som en påverkansfaktor på koncentrationen, där undervisningen behöver vara tilltalande men inte överstimulera genom för mycket saker på en gång eftersom eleven får svårt att fokusera på vad den ska göra och tappar motivationen.

2.2.4 Motivation

Motivation behövs för att elever ska vara mottagliga för lärande. Adler och Adler (2006) anser att kognition är sammanlänkat med känslomässiga faktorer vilka påverkar elevers motivation. De lyfter fram elevers nyfikenhet som den viktigaste beståndsdelen för att motivera dem, och att det därför är viktigast att arbeta med just nyfikenheten. Adler och Adler (2006) lyfter även fram att elever som matas med för mycket och för svår kunskap riskerar att bygga upp en stress inom sig som kommer hämma deras motivation och vilja att lära sig. Det leder även till att eleven känner sig dålig och bygger upp negativa tankar om sig själv vilket motverkar nyfikenheten och motivationen. Motivation handlar om att ha en vilja att lära sig och samtidigt ha självförtroende och känna att en kan. Därför är det bättre att övningarna som ska göras är lite för lätta jämfört med om de är för svåra (Adler & Adler, 2006).

Fleischer och Kvarnsell (2015) beskriver motivation som en kraft vars uppgift är att behålla intresset för uppgiften och se till att fokus ligger på rätt sak i arbetet. Motivation kan visa sig fysiskt, emotionellt, kognitivt och socialt och de anser att motivation är både betydande för att elev ska nå målen enligt läroplanen och resultatet av att uppnå målen för undervisningen. En viktig del i att få eleverna motiverade när det gäller skolarbete anser de vara att se till att eleverna är nyfikna och har roligt, och forskning på området har visat att datorer och läsplattor bidrar med just detta till undervisningen (Fleischer & Kvarnsell, 2015).

Inre motivation är enligt Fleischer och Kvarnsell (2015) däremot svårare att förändra och har med elevens egna uppfattning om lyckad eller misslyckad prestation att göra. Saker som påverkar den inre motivationen positivt är att eleven känner att denne kan vara med och påverka och bestämma t.ex. hur ett arbete ska utföras, med vem, under vilken tid eller vad som ska studeras. Genom datorn eller läsplattan möjliggörs många fler sätt att utföra ett skolarbete på, jämfört med innan datorn och internets uppkomst. Eleverna blir mer motiverade genom att de får möjlighet att inkludera sina egna intressen i skoluppgifterna och de behöver känna att det finns ett syfte med varför de utför uppgiften, den ska leda till ett större värde. Fleischer och Kvarnsell (2015) upplever även att eleverna behöver få känna att de klarar av större och mer avancerade uppgifter och genom att individanpassa undervisningen efter varje elevs förmågor och behov och bryta ner övningen i delmål blir det möjligt för fler elever att uppnå detta. Eleverna bygger upp en bättre uthållighet och tappar inte fokus och tröttnar på uppgiften lika lätt (Fleischer & Kvarnsell, 2015).

2.2.5 Artificiell intelligens

En “lärande agent” uppbyggd med hjälp artificiell intelligens kan enligt Sjödén, Tärning och Pareto (2011) vara ett bra inslag i digitala läromedel för att motivera elever, framförallt de som upplever svårigheter i matematik. Elever med svårigheter nedvärderar ofta sig själva och vad de kan, vilket påverkar motivationen negativt. En “lärande agent” är en figur som följer med användaren genom spelet och fungerar som ett stöd. I Sjödén et.al. (2011) beskrivs agenten kunna observera när användaren spelar, spela tillsammans med användaren, samt spela på egen hand medan användaren tittar på. Tanken är att användaren ska lära agenten hur den ska göra för att utföra uppgifterna i spelet. Genom agenten får eleven agera lärare och visa hur den ska göra och tänka samt svara på de frågor som agenten ställer (Sjödén et al., 2011). Detta ger eleverna ökad motivation och självförtroende vilket enligt Sjödén et al. (2011) gör att de presterar bättre och självförtroendet smittar även av sig på andra situationer när agenten inte deltar.

Sjödén, Lind och Silvervarg (2015) har studerat hur eleverna påverkas av tävlingsmoment vilka är vanligt förekommande i spel. Studien visar att elever motiveras av tävlingsmomentet men att risken finns att de tröttnar och ger upp om de ständigt misslyckas. Om eleverna använder en “digital agent” bygger de upp en form av relation till agenten i spelet vilket gör att de blir engagerade i att få agenten att lyckas i spelet och elevens egen motivation och självförtroende ökar (Sjödén et al., 2015). Sjödén et al. (2015) berättar att agenten hjälper elever våga ta sig an svårare uppgifter och när agenten misslyckas är eleverna mer måna om att förbättra prestationen och kunna klara uppgiften än när de spelar på egen hand. Han tycker därför att tävling är ett bra inslag i digitala läromedel så länge de lever upp till de pedagogiska kraven på utformning. Lärarklient och möjlighet till utvärdering och kontroll av elevers prestationer ser Sjödén et al. (2015) som en mycket viktig del i ett digitalt läromedel för att säkerställa elevers måluppfyllelse.

2.2.6 Socialt samspel

och Kvarnsell (2015) är medvetna om att datorer och teknik kan tyckas bidra till mer ensamarbete men tycker att det även möjliggör mycket samarbete. Genom internet och sociala medier kan samarbete ske oberoende av avstånd. Eleverna kan samarbeta med varandra i klassen fastän alla är hemma hos sig, de kan ställa frågor och diskutera med människor de inte känner i forum för ett ämne de arbetar med, eller så kan alla i klassrummet delta i skapandet av en mindmap genom en applikation där det de skriver kan visas på en interaktiv whiteboard samtidigt som de arbetar. Det sistnämnda alternativet är ett ypperligt exempel på hur även mer eftertänksamma och tysta elever har möjlighet att synas och bidra till diskussionen (Fleischer & Kvarnsell, 2015).

2.2.7 Problemlösning

Adler och Adler (2006) lyfter fram problemlösning som en viktig faktor för lärandet eftersom det är viktigt för möjligheten att skapa djup förståelse och använda den kunskap som inhämtats. Problemlösning ger stora möjligheter att träna upp sina färdigheter och förmågor (Adler & Adler, 2006), vilka finns beskrivna i läroplanen, Lgr 11. Problemlösning är bra för att träna upp förmågan att visualisera uppgiften eller problemet, kunna planera och välja metoder, och kunna arbeta självständigt. Elever får enligt Adler och Adler (2006) träna sig i att tänka i steg där det hela tiden blir lite svårare för varje steg. För att lyckas med problemlösning är det enligt Allwood (2012) viktigt att ha strategier för hur en ska gå till väga. “Trial & error” är en strategi där eleven provar sig fram tills den lyckas vilket kan ta väldigt lång tid beroende på uppgiften men metoden ger alltid erfarenhet och kunskap om hur problemet kan lösas. Andra strategier som lyfts fram av Allwood (2012) är att utnyttja visuella och auditiva sinnesintryck, använda tillgänglig information om problemet för att sedan sekventiellt arbeta framåt mot målet, utgå från resultatet som ska åstadkommas och arbeta metodiskt bakåt mot utgångspunkten, samt använda sina erfarenheter för att känna igen problemet och identifiera vilket lösningssätt som ska användas. Allwood (2012) hävdar att det är viktigt med både kreativitet och erfarenhet vid problemlösning och att mängden erfarenhet avgör hur snabbt och enkelt eleven löser ett problem.

2.2.8 Reflektion

2.3 Grundskolans styrdokument

Det finns regler och strategier som påverkar skolan och utforminingen av bland annat matematikundervisningen för elever på lågstadiet. Några av dessa är skollagen och läroplanen för grundskolan. De har till uppgift att säkerställa en likvärdig skolgång för alla elever samt att den kunskap som lärs ut är av relevans för deras framtida liv och arbete. Avsnittet inleds med en redogörelse för vilka politiska faktorer som påverkar undervisningen i skolan. Därefter beskrivs kursplanen i matematik för lågstadiet.

2.3.1 Politisk påverkan på skolan

Skollagen utgör en stor politisk påverkan på undervisningen i skolan eftersom den talar om hur skolan ska utformas och utgörs av lagtexter för krav som ska tillgodoses. Grundskolans syfte definieras i skollagen på följande vis:

2 § Grundskolan ska ge eleverna kunskaper och värden och

utveckla elevernas förmåga att tillägna sig dessa.

Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling samt förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning.

Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

(SFS 2010:800, 10 kap.)

Det finns även reglerat i skollagen vilka möjligheter elever ska ges till lärande och personlig utveckling vilket beskrivs på följande vis:

3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans

som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser.

Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.

Som tidigare nämnts innehåller Skollagen ännu inget om tillgången till digitala lärverktyg och läromedel ännu. I läroplanen för grundskolan, Lgr 11, finns däremot riktlinjer för vilken digital kompetens elever ska utveckla genom skolans undervisning (Skolverket, 2015a). I de övergripande målen för grundskolan står det beskrivet att elever som går ut grundskolan ska kunna ”[…] använda modern teknik som ett vektyg för kunskapssökande,

kommunikation, skapande och lärande […]” (Skolverket, 2015a, s.14). I syftesmålen för

matematik, vilka är gemensamma för hela grundskolan, lyfts det fram att elever ska få möjlighet att utveckla följande digitala kompetens inom matematiken:

”Vidare ska eleverna genom undervisningen ges möjlighet att utveckla kunskaper i att använda digital teknik för att kunna undersöka problemställningar, göra

beräkningar och för att presentera och tolka data.”

(Skolverket, 2015a, s.47) Därmed finns det inga uttryckta krav på att inkludera digitala lärverktyg och läromedel i undervisningen i matematik på lågstadiet, även om det inflikas att IT bör vara en del av undervisningen redan för de yngre eleverna på lågstadiet.

Sedan 2012 finns det en kommitté vid namn Digitaliseringskommisionen vilken har i uppdrag av regeringen att arbeta för att underlätta och driva igenom digitaliseringen av det svenska samhället (SOU 2014:13). Digitaliseringskommisionen har drivit på framtagandet av regionala digitala agendor för alla län i Sverige i ett led att skapa struktur för den digitala utvecklingen. Många av länen har utgått från den nationella digitaliseringsagendan men lagt olika vikt vid olika samhällsfunktioner som skola och hälsa beroende på regionala intressen (SOU 2014:13). Detta har sedan utvecklats vidare på kommunal nivå och i Falkenberg som varit vägledande i införandet av En-till-En, d.v.s. en dator eller läsplatta till varje elev, har tagit fram en digital agenda med stort fokus på digitaliseringen i skolan (Falkenberg, 2013). Digitaliseringskommisionen anser att skolan bör arbeta för att ha en god tillgång på IT och digitala verktyg på grund av forskningens visade effekter av användningen av IT i undervisningen (SOU 2014:13). De verkar för ett bättre samhälle genom ökad digitalisering och följer upp hur arbetet fortlöper ute i landet.

2.3.2 Kursplan för grundskolan

• Formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder.

• Använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp.

• Välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter.

• Föra och följa matematiska resonemang.

• Använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.

(Skolverket, 2015a, s.48)

Skolverket (2015a) har till skillnad mot syftesmålen delat upp det centrala innehållet så lågstadiet (årskurs 1-3) har ett eget centralt innehåll. Det centrala innehållet beskriver vad skolan har i uppgift att lära ut i matematik. Följande ämnesområden ska enligt Skolverket (2015a) behandlas i matematik under lågstadiet:

• Taluppfattning och tals användning • Algebra

• Geometri

• Sannolikhet och statistik • Samband och förändring • Problemlösning

2.4 Qnoddarnas värld

Studien har som tidigare nämnts utgått från användningen av det digitala läromedlet Qnoddarnas värld vilket motiveras i avsnitt 3.2.1. Qnoddarnas värld är ett digitalt läromedel i svenska och matematik för årskurs ett till tre, utvecklat av läromedelsförlaget Natur & Kultur (Bergman, 2016). Pedagoger och spelutvecklare har tagit fram läromedlet utefter läroplanen Lgr 11. Det är därmed ett heltäckande läromedel i svenska och matematik och dess relevans för undervisningen och elevernas lärande är säkerställt. Qnoddarna är tänkt att användas som huvudläromedel men det används också som komplement till andra läromedel.

Qnoddarnas värld består av en applikation för varje årskurs på lågstadiet, samt en lärarklient. Applikationerna är utvecklade för att användas på iPad medan lärarklienten används via webbläsaren vilket möjliggör användande även via dator. Målet med Qnoddarnas värld är att med en spelliknande struktur locka eleverna till glädje kring lärande med applikationen och på så vis skapa motivation. Samtidigt är tanken att lärarnas administration ska underlättas genom att visa och sammanställa resultat för varje elev och deras måluppfyllelse gentemot läroplanen i lärarklienten. På så vis får lärarna mer tid till undervisningen (Bergman, 2016).

I Qnoddarnas värld får eleven följa en figur som är en blandning mellan en människa och ett djur, en qnodd, på dess äventyr i olika världar (Bergman, 2016). Varje applikation består efter inloggning av en startsida, Stubben (Natur & Kultur, 2016a, 2016b, 2016c). Stubben har olika funktioner för varje årskurs. Bland annat går det att skicka och ta emot meddelanden från läraren samt titta och läsa de elevarbeten som eleven gjort i applikationens övningar.

Figur 2 - Stubben Qnoddarnas värld

Figur 3 - Kartvy Qnoddarnas värld

Alla applikationerna har funktioner för att se hur långt eleven har kommit i en övning, gå tillbaka, samt hjälpfunktion (Natur & Kultur, 2016a, 2016b, 2016c). Hjälpfunktionen består av instruktioner genom ljud, text och bild. Förutom individuella övningar består applikationerna även av några övningar som eleverna ska göra tillsammans med en klasskamrat (Natur & Kultur, 2016a, 2016b, 2016c). Applikationen för årskurs tre har även speciella bär, hjortron, för övningar som förbereder eleven inför de nationella proven (Natur & Kultur, 2016c).

I lärarklienten kan läraren hantera elevernas inloggningar och licensnycklar samt hantera elevernas övningar och resultat (Bergman, 2016). Genom att varje elev har sin egen inloggning kan undervisningen individanpassas utefter varje elevs behov.

3. Metod

I detta avsnitt beskrivs studiens metodansats, urval, datainsamling och dataanalys. Vidare redogörs för olika aspekter som påverkat studiens genomförande och tillförlitlighet.

3.1 Fallstudie

För att besvara frågeställningen “På vilket sätt kan digitala läromedel bidra till att elever

på lågstadiet når kunskapsmålen i matematik?” utfördes en explorativ fallstudie baserad

på intervjuer och observation. Studien har utförts på fyra skolor med ett varierande antal elever och årskurser. När studien påbörjades blev vi medvetna om att Falkenbergs kommun var tidiga med digitala läromedel i högstadiet och satsar även på låg- och mellanstadiet och var därmed en anledning till att vi ville involvera dem i studien (Falkenbergs kommun, 2013). Tabell 1 visar hur fördelningen av årskurser samt elevantal såg ut per skola.

Namn Kommun Årskurser Antal elever

Skola A Mölndal F – Åk 3 100 elever

Skola B Mölndal F – Åk 6 460 elever

Skola C Falkenberg F – Åk 5 300 elever

Skola D Falkenberg F – Åk 5 200 elever

Tabell 1 - översikt skolor som deltagit i studien

Det som bör understrykas är att skolornas arbetssätt med digitala läromedel i undervisningen skiljer sig åt. Skola A som är den minsta sett till elevantal, arbetar med digitala läromedel i princip alltid i halvklass medan exempelvis Skola B har skolklasser som enbart använder digitala läromedel som läromedel i undervisningen.

Den största delen av datainsamlingen har bestått av semistrukturerade djupintervjuer med lärare. Detta för att ge en ökad förståelse för digitala läromedel i undervisningen och mer specifikt applikationen Qnoddarnas värld. En observation utfördes också under en skollektion med en klass för att komplettera den data vi fått från intervjuerna med förhoppning om att upptäcka intressanta liknelser.

Det är viktigt att betona att kvalitativa metoder har flera fördelar men att det även finns en del kritik riktat mot dem. Anledningarna är bland annat att det är svårt att

3.2 Datainsamling

Följande avsnitt innehåller beskrivningar av de urval som gjorts för att möjliggöra studien samt vilka tillvägagångsätt som används vid insamling av material.

3.2.1 Urval

Det urval som utförts för studien var vilken åldersgrupp som skulle observeras, vilken applikation som skulle användas samt vilka vuxna som skulle delta i intervjuer. Först beslutades valet av åldergrupp där vi bestämde att inrikta oss mot barn som går i lågstadiet (årskurs 1-3). Denna avgränsning var nödvändig med hänsyn till studiens omfång. Vi bestämde oss för att en observation skulle utföras och enligt Patel & Davidson (2011) är det den mest lämpade tekniken för att samla in information från små barn eftersom alla har olika verbal förmåga. Under observationen deltog barn som var 7-8 år vilket enligt Markopoulos et. al (2008) anses räknas som både yngre och äldre barn. Dessa gränser ska dock användas med försiktighet eftersom det kan skilja mycket mellan kulturer, länder och individer (Markopoulos et. al, 2008). Observationen ägde rum under skoltid när barnen arbetade med applikationen Qnoddarnas värld vilket gav en ökad möjlighet att fånga in deras beteende i en naturlig miljö (Patel & Davidson, 2011).

Det andra som beslutades var valet av applikation som skulle användas i studien. Med hjälp av tips från lärare som arbetar med elever på lågstadiet undersökte vi lämpliga applikationer. För att kunna avgöra vilken applikation som skulle användas i studien provade vi dem själva på iPads. Några var gratis, andra kostade pengar och för ett fåtal krävdes en licens. Den applikation vi var mest intresserade av krävde licens.

Genom att kontakta utgivaren av applikationen fick vi en licens gratis och kunde på så vis utvärdera om den skulle involveras. Valet föll på applikationen Qnoddarnas värld eftersom det ska vara heltäckande i svenska och matematik för elever på lågstadiet och är skapat utifrån syftesmålen och det centrala innehållet i läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Bergman, 2016). Studiens förundersökning av vilka digitala läromedel som finns på marknaden visade att Qnoddarnas värld var det enda heltäckande läromedel utarbetat enligt läroplanen, utvecklat för iPad och med viss spelinriktning som gick att hitta. Valet av applikation blev därför självklart och vi trodde att den skulle möjliggöra en bredd som kunde bidra till att frågeställningen kunde besvaras.

De vuxna vi valde att involvera i studien var lärare och specialpedagoger som arbetade på olika skolor men där alla hade gemensamt att de har använt sig av Qnoddarnas värld. Vi valde även att enbart kontakta lärare och specialpedagoger som arbetade i en lågstadieklass eftersom vi ansåg att de skulle ge oss det bästa materialet till vårt resultat och störst möjlighet till att besvara vår frågeställning.

3.2.2 Observation

För att underlätta genomförandet av observationen skapades ett observationsschema som användes som hjälpmedel. Detta observationsschema (se bilaga 1) innehöll olika kategorier som vi utefter etablerad teori kring lärande och vår frågeställning ansåg vara viktiga att inkludera.

Observationsschemat var av typen välstrukturerat (Patel & Davidson, 2011) för möjliggöra en så noggrann observation som möjligt. För att minnas exakt vad som skedde under observationen hade det bästa alternativet varit att filma lektionen, men för att undvika vissa problem med integritet och föräldrars godkännande av att barnen få delta under observationen bestämdes ganska snabbt att vi skulle använda ett annat tillvägagångssätt. Det hade även varit mycket tidskrävande att analysera observationen och eftersom största delen av datainsamlingen kommer från intervjuer fick vi göra en avvägning vad som var av störst betydelse.

Observationen utfördes under en matematiklektion när klassen satt och arbetade med Qnoddarnas värld för att vi ville att de skulle befinna sig i en naturlig miljö. Vi valde att vara kända men passiva för eleverna under observationen eftersom vi ansåg att det var det mest lämpliga sättet att få eleverna att arbeta så normalt som möjligt. Detta kan däremot påverka upplevelsen i klassrummet negativt till en början vilket vi var medvetna om. Samtidigt antog vi att eleverna efter en stund skulle vänja sig och arbeta på som vanligt vilket de gjorde (Patel & Davidson, 2011).

Efter observationen gjordes en sammanfattning av observationen och eftersom vi hade var sitt observationsschema sammanfogades dessa till ett gemensamt.

3.2.3 Intervjuer

Vi genomförde totalt sju stycken semistrukturerade djupintervjuer (Patel & Davidson, 2011). För att underlätta vårt arbete och undvika risker som bortfall av frågor skapade vi en intervjuguide (se bilaga 2) innan vi påbörjade datainsamlingen. Intervjuguiden bestod av fyra stycken teman med underliggande frågor som har utformats för att inte innehålla några negationer eftersom det kan påverka intervjun negativt (Patel & Davidson, 2011). Generellt var frågorna designade för att ge informanterna stor möjlighet att utveckla och berätta om sina erfarenheter av digitala läromedel.

Innan varje intervju gjordes en förfrågan på plats om informanten ville ge sitt medgivande till att intervjun spelades in. Detta underlättade mycket för oss eftersom det blev möjligt att få den mest fullständiga beskrivningen av intervjuerna efteråt (Walsham, 1995). När förfrågan om att spela in intervjun ställts tydliggjordes även syftet med studien samt vad informantens medverkan skulle bidra med (Patel & Davidson, 2011). Efter första intervjun blev vi tvungna att omformulera vissa frågor i intervjuguiden eftersom de som handlade om läroplanen inte var helt korrekta vilket även medförde att den första intervjun inte blev som vi förväntat oss. Därför hade vi tur att informanten var villig att ställa upp på en intervju igen vid ett tillfälle en vecka senare.

Urval av informanter

ville delta i studien och som hade erfarenhet av applikationen Qnoddarnas värld. Tre intervjuer bokades in och möjliga reserver fanns att få tag på om någon informant inte längre skulle kunna delta.

Anledningen till att vi ville involvera lärare och specialpedagoger från olika kommuner och städer var för att vi ansåg att det skulle tillföra mer till resultatet eftersom arbetssätten kan skilja mellan skolor men också kommuner. En annan viktig aspekt var också som tidigare nämnts att Falkenberg var tidiga med digitala läromedel och därför önskade vi kontakta lärare därifrån. Det var från början tänkt att utföra intervjuer i Falkenberg, vilket vi fick möjlighet till, men även i Göteborg. Anledningen till att utföra intervjuer i dessa städer var bland annat för att det var geografiskt genomförbart samt att vi ansåg att Falkenberg var intressant eftersom de varit med från början med digitala läromedel. Däremot hade vi svårt att hitta lärare från Göteborg som ville ställa upp på intervjuer. För att hitta de skolorna från början hade vi kontaktat förlaget Natur & Kultur som tar fram applikationen Qnoddarna och frågat efter en lista med skolor inom Göteborg. När inga mejl besvarades kontaktades Natur & Kultur åter igen och vi efterfrågde då en lista med skolor i närliggande kommuner och som använder sig av applikationen. Vi fick en ny lista med skolor och därefter utfördes ett antal utskick till de skolorna med en förfrågan om de ville delta i vår studie om digitala läromedel i lågstadiet. Dessa mejl besvarades och vi fick acceptans från fyra lärare i Mölndal som ville ställa upp på intervju. Alla utskick som gjorts till tänkta informanter innehöll en kort beskrivning av studien samt att alla intervjuer anonymiseras och behandlas konfidentiellt.

Antalet intervjuer och fördelningen av dessa visas genom följande tabell:

Antal intervjuer

Antal skolor

Fördelning av intervjuer mellan skolor

Totalt 7 4

Falkenberg 3 2 2 intervjuer respektive 1 intervju

Mölndal 4 2 3 intervjuer respektive 1 intervju Tabell 2 - översikt fördelning av intervjuer

Under datainsamlingen av intervjuer har inga bortfall funnits i relation till att de vi har kontaktat har alla deltagit. Däremot kan ett bortfall avses gällande de mejl som inte besvarades eftersom de kunde bidragit till ett större urval av informanter.

3.3 Analysmetod

Vi valde att tillämpa tematisk analys vilket är en itervativ databearbetningsmetod för att hitta framträdande teman och mönster i ett rikt datamaterial (Braun & Clarke, 2006). Resultatet av analysen presenteras i tabell 3 på sidan 27.

I det första steget transkriberade vi intervjuerna och började därefter läsa igenom utskrifterna upprepande gånger för att bekanta oss med det. Vi skrev ut varje transkriberad intervju på färgat papper med en färg för att underlätta analysen. Samtidigt namngav vi varje transkriberad intervju utefter färgen på pappret, t.ex. “Intervju gul”, för att kunna identifiera till vilken informant citaten ska härledas. I andra steget började vi bearbeta datamaterialet genom koda det, det vill säga anteckna ord i marginalen som fångade innehållet i textstycket och som vi kunde koppla till vår frågeställning. I tredje steget grupperade vi koderna i olika kluster och samanställde våra anteckningar (memo) vilket resulterade i fem övergripande kategorier eller teman med underteman. Från början fick vi fram trettio underteman, som sedan genom ytterligare analys reducerades till totalt fjorton. Dessa teman låg sedan till grund för att börja formulera en beskrivande text till resultat och koppla utvalda citat från intervjuerna för att ytterligare illustrera varje tema.

3.4 Etiska aspekter

4. Resultat

I detta avsnitt redovisas de teman som kommit fram i analysen av intervjuer och observationer. Varje tema beskrivs utifrån hur det kommer till uttryck och illustreras med citat. Totalt mynnade analysen ut i fem interrelaterade teman vilka presenteras nedan i tabell 3.

Huvudtema Undertema

Syfte (Inga underteman)

Individanpassning (Inga underteman)

Pedagogiskt innehåll Undervisningsstruktur, Samspel med andra, Användande av förmågor

Motivation Intresse, Frustration, Utmaning, Feedback, Tid, Användarvänligt

Utvärdering Läromedel, Elevers måluppfyllelse

Tabell 3 - översikt teman

att materialet i matematik är lite för tunt för att täcka in allt som eleverna behöver lära sig. De ser därför inte Qnoddarnas värld som heltäckande i matematik. Informanterna visade trots allt en stor tro på digitala läromedel och flera av lärarna önskade kunna använda dem i större utsträckning och i andra ämnen. Detta beskrivs av informant rosa med följande citat:

”Ja jag tror att det är en mix mellan digitala läromedel och personlig

undervisning som gör att det kan bli bra. Jag tror inte att ensidigt, men jag vet inte vad man skulle. Jag tror på såna läromedel som är uppbyggda så som Qnoddarna är och det skulle jag gärna vilja se i andra ämnen också. Och jag skulle vilja se FLER digitala läromedel. Fler läromedelsproducenter som tog fram matte och svenska också. Alltså såna riktiga läromedel.”

(Informant rosa)

4.1 Syfte

Genom studien har det framkommit att det är viktigt med ett tydligt syfte med undervisningen och det gäller även digitala läromedel. Eleverna behöver göras medvetna om syftet och målet med varje övning de gör under matematiklektionerna för att de ska förstå vad det är de gör och varför. De behöver t.ex. veta varför de behöver kunna räkna med areor och vad de har för användning av det i deras vardagliga liv. Därför behöver ett digital läromedel göra detta tydligt för eleverna i början av varje övning vad de förväntas lära sig genom uppgiften och när en uppgift är utförd behöver eleverna få återkoppling och påminnas om vad de precis tränat på och lärt sig.

Digitala läromedel upplevs kunna vara ett bra verktyg för att få eleverna att nå kunskapskraven enligt läroplanen, men om läraren använder dessa utan en väl genomarbetad plan för hur och varför de ska användas i undervisningen så fyller digitala läromedel ingen funktion för eleverna. Betydelsen av ett bra och tydligt syfte framkommer bland annat i följande citat:

“Så både inledning och återkoppling och ja, så de förstår syftet med det de ska göra. Och då är det ju som jag sa innan lättast att göra det praktiskt. Att ta in det i en verklig situation för att förstå att varför behöver jag kunna det här med area.”

(Informant turkos)

4.2 Individanpassning

Individanpassning anses vara viktigt för att eleverna ska kunna ta till sig kunskap och utveckla sitt lärande. Det är viktigt att varje elev kan arbeta och utvecklas utifrån sin egen utvecklingskurva och att elever med svårigheter kan få de stöd som de behöver för att kunna utvecklas så mycket som möjligt i sitt lärande.

få övningar och stöd för sin nivå, samtidigt som elever med snabbare inlärningsförmåga inte ska behöva hållas tillbaka för att invänta de andra eleverna. Var och en ska få utmaningar på sin nivå. Därför är det viktigt att läraren har möjlighet att anpassa övningarna i ett digitalt läromedel efter varje elev och plocka övningar från olika årskurser. En elev som saknar en färdighet ska kunna tillgodogöra sig det genom att göra övningar från tidigare årskurser. Samtidigt ska en elev som utvecklas snabbare kunna gå vidare med övningar för nästa årskurs.

Digitala läromedel och digitala verktyg anses vara bra på att möjliggöra stöd för elever som har det svårt med inlärningen och att tillgodogöra sig kunskaper. Till skillnad mot vanliga läroböcker kan eleven enkelt göra om en övning som denne behöver träna mer på utan att först behöva sudda ut svaren från förra gången övningen gjordes. Dessutom lyfts möjligheten till talsyntes fram som ett viktigt stöd. Talsyntes hjälper eleven att kunna fortsätta utvecklas i alla kunskapsområden trots att eleven inte kommit så långt i läsinlärningen. Digitala verktyg som iPad kan även vara en stor hjälp för elever som har svårt med finmotoriken eftersom det blir lättare att skriva bokstäver och siffror. Följande citat illustrerar behovet av individanpassning på grund av elevens utvecklingskurva:

“Förutsättningarna är att man kan möta de där de är, och att man har

tillräckliga resurser för att kunna fånga upp alla elever där de är, vilket är det stora problemet känner jag. Jag har väldigt duktig klass just nu men det finns ju alltid ett fåtal stycken, en viss procent som har det tuffare, som lär sig

långsammare, jobbar långsammare och som har tufft för att vara här och nu. Har annat runtomkring. Så att det är viktigt att jag som lärare är tydlig och kan fånga upp mina elever. Se alla elever är jätteviktigt!”

(Informant blå)

4.3 Pedagogiskt innehåll

Studien har visat på behovet av ett bra pedagogiskt innehåll i de läromedel som används för att stimulera elevers lärande. Tre saker framkom som särskilt viktiga inslag för ett bra pedagogiskt innehåll: undervisningsstruktur, samspel med andra och användande av förmågor.

4.3.1 Undervisningsstruktur

Matematikundervisningen behöver vara varierande för att skapa förståelse hos elever och lektionerna behöver därför bestå av olika arbetssätt och moment. Varje kunskapsområde behöver behandlas med hjälp av olika lärstilar och tilltala olika sinnen hos eleverna. Det behöver vara en variation i innehåll mellan lektionerna men även under varje lektion eftersom många elever inte klarar av att arbeta med samma sak under hela lektionen. Använda papper och penna upplevs vara viktigt men det är bra att det finns möjligheter till variation så pennan inte är en del av alla moment.

matematikbok, digitala läromedel och applikationer samt praktiska moment i undervisningen. Praktiskt arbete anses vara viktigt för att underlätta inlärning och förståelse. Det behöver finnas en tydlig koppling till hur matematik används i vardagliga sammanhang och eleverna behöver arbeta laborativt. Genom att arbeta praktiskt blir undervisningen enligt lärarna mer lustfylld och det är lättare för eleverna att ta till sig kunskapen. Behovet av variation i matematikundervisningen beskrivs genom följande citat:

“Med rätt läromedel så tror jag ju att man kan komma längre, man kan tilltala fler elever än vad man kan i klassrummet, därför att det kan vara omväxlande. Man kan tilltala fler sinnen som tar sig anspråk och ja, olika lärstilar helt enkelt. Man får göra olika saker.”

(Informant rosa) För att olika läromedel och lärverktyg ska kunna används tillsammans är det viktigt att dess struktur och innehåll är anpassat för att kunna kombineras med annat material. De får gärna ha samma ordningsföljd för de ämnesområden som behandlas och det är viktigt att begrepp och symboler benämns och används på samma sätt för att eleverna lättare ska se samband mellan övningar med olika lärstil. Enhetlig struktur bidrar med igenkänning och trygghet hos eleven eftersom den vet vad som ska göras.

Återkoppling är också betydelsefullt för det pedagogiska innehållet och elevers lärande. Återkoppling ger eleverna möjlighet att reflektera kring och sätta ord på vad de lärt sig, vad som varit svårt och vad de inte förstår. I traditionella läromedelsböcker går eleverna lätt vidare till nästa uppgift om de tycker att den nuvarande uppgiften är svår. Mängden uppgifter på en sida kan avskräcka elever och göra dem omotiverade. En fördel som lyfts fram med digitala läromedel är att de möjliggör att endast en övning visas åt gången vilket gör att eleverna fokuserar bättre och inte kan hoppar mellan övningarna.

4.3.2 Samspel med andra

Arbete i grupp behöver också vara en del av undervisningen. Genom studien framkom grupparbete som viktigt för elevers förståelse och lärande. Grupparbete tränar upp elevers samarbetsförmåga, att våga prata inför andra och uttrycka sin åsikt, samt sin förmåga att kunna förklara hur de tänkt. De tränar upp förmågan att diskutera, analysera och samarbeta. Det är utvecklande och lärande för eleverna att arbeta tillsammans med andra och de utvecklar sitt matematiska språk. Lärarna lyfter fram möjligheten att arbeta med en iPad per två elever som ett bra sätt att arbeta med andra. Ett annat sätt är att använda uppgifter som de först arbetat med individuellt till att diskutera i grupp eller helklass, och på det viset diskutera lösningar och strategier. Följande citat beskriver arbete i grupp:

“Det jag upplever att många elever har svårt med det är ju att förklara hur de tänker. Helt enkelt att dels att förklara och sen att diskutera med andra och sätta ord på det. För de yngre barnen är det det svåraste, att sätta ord på vad de tänker. Det är det svåraste. Och det är ju en grund för att sen kunna utveckla de andra förmågorna som att diskutera, argumentera och så vidare.”

4.3.3 Användande av förmågor

De fem förmågor i matematik som finns beskrivna i läroplanen för elever i grundskolan framkommer i studien som viktiga för elevers lärande. Dessa syftesmål handlar bland annat om att elever ska utveckla analysförmåga, kommunikativ förmåga, och begreppslig förmåga. Förmågorna utgör ett verktyg för eleverna att lära sig nya saker och lära för livet. Förmågorna utvecklas genom eleverna samlar faktakunskaper, övar på de nya kunskaperna, bygger upp en förståelse, och till sist använder kunskapen. Det är viktigt att situationer skapas som ger eleverna möjlighet att träna på sina förmågor. Framförallt behöver elever få utmaningar för att möjliggöra utveckling av förmågorna.

Förmågan att analysera är viktig för att eleverna ska få en större förståelse för det större perspektivet, se samband, utforska nya områden och utveckla sig själv. Genom att förbättra elevers förmåga att analysera får de en ökad förståelse för sambandet mellan konkret och abstrakt. Elever behöver förstå när ett räknesätt ska användas och kunna välja rätt metod för att lösa ett problem. Problemlösning är därmed en viktig del för att träna upp förmågan att analysera. Genom problemlösning får eleverna öva strategier och tänkande, tänka ett steg längre, göra metodval, öva på att förklara hur de tänker, samt diskutera och dela med sig av olika synsätt på hur problemet kan lösas. Vikten av att utveckla sina förmågor illustreras i följande citat:

“[…] det är samma problem och vi liksom tar det åt olika håll och det tror jag har fått dem att inse att det gör ju att kunskapen blir djupare, det är inte bara liksom att rafsa över och sen har jag gjort detta utan förstå vad man gör och hur det hänger ihop med andra saker man har gjort och allting hänger ihop.”

(Informant grön)

4.4 Motivation

Studien har visat att motivation är betydande faktor till lärandet hos eleverna. Det är viktigt att eleverna känner ett intresse att vilja lära och att de blir utmanade för att inte tröttna och tappa fokus. En viktig aspekt för att hålla elevernas motivation uppe är att de får feedback från programmet när de utfört något eller får hjälp om de inte förstår. Det är även av stor vikt att programmet är utformat enkelt och tydlig för att eleven inte ska behöva ha några förkunskaper. Motivationen påverkas också av hur länge de sitter och arbetar med programmet och det framkom av analysen att eleverna klarar av att arbeta ungefär 20 minuter innan de börjar tappa fokus. Ytterligare en aspekt som påverkar motivationen är frustration som kan uppstå när programmet inte fungerar eller när eleven tycker det är för mycket upprepningar av övningar.

4.4.1 Intresse

stimulera barn som snabbt blir uttråkade och tycker det är tröttsamt att bara sitta och arbeta. Detta förtydligades under observationen med att eleverna arbetade fokuserat samt att de sa “ja!” och knöt näven när de klarade en uppgift. En anledning till att intresset hålls vid liv beskrivs på följande sätt:

“[…] jag tycker ju att det blir ganska lugnt och de fokuserar och tycker oftast det är roligt för det är ju liksom en liten rolig grej ändå, det är ju roligt upplagt, lite spelkänsla över det hela och del spel är ju där man får stjärnor och man staplar och hämtar skatter.”

(Informant grön)

4.4.2 Frustration

När eleverna sitter och arbetar i digitala läromedel kan en viss typ av frustration uppstå. En anledning kan vara att programmet hänger sig och att det finns buggar i systemet. Något som upptäcktes under observationen var att när eleverna skulle svara på vissa uppgifter täckte tangentbordet större delen av skärmen vilket innebar att eleven behövde stänga ner tangentbordet för att kunna se själva uppgiften igen, vilket även Informant rosa beskriver i nedanstående citat:

“Till exempel är tangentbordet i vägen under vissa övningar så att eleverna inte ser allt de behöver utan måste trycka bort tangentbordet och sen ta fram det igen.”

(Informant rosa) Ytterligare något som kan skapa frustration för eleverna är en känsla av att de aldrig kommer framåt eftersom många uppgifter är likadana och upprepas många gånger.

4.4.3 Utmaning

För att eleverna ska känna att de utvecklas och behåller intresset för digitala läromedel är det viktigt att de finns en utmaning med det. Upplever eleverna ingen utmaning finns det risk att de tröttnar och stannar upp i sin utveckling. Det är viktigt att de får uppleva något nytt och intressant samt att alla elever får möjlighet att arbeta efter sin nivå och sina kunskaper. Därför behöver läromedlet även underlätta och möjliggöra för elever att kunna göra övningar från olika årskurser. Utmaning illustreras genom följande citat:

“Mycket som utmanar men som ändå ger positiv feedback, men ja, det är

någonting där. Det finns ju andra appar där de tröttnar efter en stund. Nu vill jag inte göra detta mer! Och då är det att det är för lite utmaning, för lite, det är ju någonting som gör att de tröttnar då. Men det gör de inte med Qnoddarna.”

4.4.4 Feedback

Analysen visar på behovet av feedback till eleverna för att de ska förstå vad de gjort rätt eller fel och hur de bör göra och varför. Lärarna uttrycker att det är bra med digitala läromedel där eleverna inte kommer vidare när de gör fel, till skillnad mot matematikboken där eleven kan hinna arbeta flera sidor innan det upptäcks att personen inte förstått hur uppgifterna ska lösas. Däremot om de fastnar på en övning behöver de få feedback på hur de ska göra för att komma vidare för att de inte ska bli frustrerade. Under observationen visade det sig att flera elever frågar varandra om hjälp när de inte förstår. Samtidigt bör eleverna inte alltid förvänta sig på att få direkt feedback i alla situationer oavsett om det är digitalt eller i klassrummet. Eleverna kan även få annan feedback från läromedlet i form av symboler som indikerar när de avklarat en nivå vilket beskrivs med följande citat:

“[…] första nivån och sen går du vidare och klarar du inte den så tänds inte stjärnan på toppen liksom. Så för eleverna är den jättetydlig men jag skulle önska att det var tydlighet för oss som pedagoger.”

(Informant grön) Det nämndes även att det hade varit av betydelse för eleverna att kunna följa sin måluppfyllelse med en tydlig översikt för att öka deras motivation.

4.4.5 Tid

När eleverna sitter och arbetar med digitala läromedel arbetar de ungefär 10-20 minuter för att de inte ska tappa fokus. Däremot kan de vid grupparbeten använda digitala läromedel under en längre perioder. För att eleverna ska kunna arbeta längre stunder fokuserat beskriver informant blå hur hen går tillväga:

“Och jag ser ju vilka som tappar, och sen så lär man sig vilka som inte riktigt orkar längre. […] Jag försöker få in små naturliga pauser. Vissa här behöver oftare pauser och då får de gå ett varv och komma tillbaka. Eller gå ut och andas tre gånger och komma in. Och såna grejer gör att de orkar hålla uppe och ger de lite ny energi.”

(Informant blå) Det framkommer även här att alla individer är unika och därför kan fokusera olika länge vid arbete med digitala läromedel men ju mer intressant det är desto längre stunder orkar de fokusera.

4.4.6 Användarvänligt